Инклюзивное обучение в начальной школе

C каждым годом в общеобразовательную школу приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП). Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.

От того, каким образом организуется этот процесс, зависит, разовьется ли у ребенка ответственность, стремление к освоению нового, сопричастность к миру других людей, умение общаться. Можно сказать, что в процессе обучения формируется личность человека. 

Итак, какая форма обучения оптимальна для особого ребенка — дифференцированная, интегративная или инклюзивная? Ответ на этот вопрос вовсе не очевиден. Рассмотрим положительные и отрицательные стороны каждой системы.
С учетом особенностей: плюсы дифференцированного подхода

Исторически сложилось, что как в России, так и за рубежом создание системы образования для детей с отклонениями в развитии проходило несколько этапов. Первоначально (и это самый длительный на сегодняшний момент период) специальное образование строилось по принципу дифференциации. Это означало, во-первых, что дети с отклонениями в развитии обучаются отдельно от своих нормативных сверстников. А во-вторых, такая образовательная система предполагает спецификацию обучения в зависимости от первичного нарушения — это и легло в основу типологии специальных (коррекционных) образовательных учреждений . 
Виды коррекционных школ 
В России функционирует восемь типов специализированных учебных заведений: 
1) специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей); 
2) специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей); 
3) специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей); 
4) специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей); 
5) специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи); 
6) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); 
7) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития); 
8) специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью). 
Деятельность таких учреждений регламентируется постановлением Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г.

Отечественная дефектология накопила колоссальный опыт изучения особенностей психического развития детей с различными нарушениями. Были разработаны уникальные обучающие технологии. Основной акцент в «дифференцированной» системе образования делался на создание условий для усвоения детьми с ОВЗ так называемых академических знаний — того, что составляет содержание образовательной программы обычной школы. При этом программа модифицировалась с учетом особенностей психофизического развития при конкретном нарушении (например при нарушении интеллекта, слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата и т.п.). 
Так, обучение в специальной школе занимает больше времени, чем в обычной — начальное общее образование, например, может длиться от четырех до семи лет. Кроме того, в программу включаются специально организованные индивидуальные и групповые занятия, имеющие коррекционно-развивающую направленность: например, в школах для детей с нарушениями слуха проводится развитие слухового и слухозрительного восприятия, формирование и коррекция произносительной стороны речи и т.п. 
Практически во всех специальных школах образование является цензовым, то есть ученики получают полное среднее (общее) образование. Исключение составляет школа VIII вида, обеспечивающая специальное образование детям с умственной отсталостью. Обучение в этой школе не является цензовым, потому что имеет качественно иное содержание — основное внимание уделяется социальной адаптации и профессионально- трудовой подготовке. Знания по общеобразовательным предметам усваиваются учениками в доступном им объеме. 
Итак, система дифференцированного обучения выстраивается в первую очередь с учетом «особых образовательных потребностей» ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Однако со временем эта система перестала восприниматься как единственно правильная и логичная модель.

«Побочные эффекты» традиционной системы. Несмотря на вышеперечисленные плюсы, дифференцированная образовательная система имеет также свои минусы. Во-первых, несмотря на достаточно разветвленную сеть специализированных учебных заведений образовательные учреждения всех восьми видов есть далеко не в каждом городе. Это означает, что особый ребенок, проживающий в местности (в частности сельской), где нет подходящего для него учебного заведения, вынужден обучаться в отрыве от семьи — в школе-интернате, находящейся в другом городе.
Во-вторых , данная система не может охватить всех детей с ОВЗ, нуждающихся в образовании. Речь идет, прежде всего, об учениках, для которых в данной типологии просто «нет места»: это дети с расстройствами аутистического спектра, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, которые не могут самостоятельно передвигаться и др. 
В-третьих, в существующей до недавних пор системе коррекционного образования длительное время активно использовалось слово «необучаемость». Так обозначалось состояние, при котором выраженность интеллектуального дефекта препятствовала обучению даже в школе с адаптированными требованиями. Другими словами, несмотря на то, что ребенок, будучи гражданином, имел право на образование, он был лишен возможности на его реализацию на основании диагноза. 
И, наконец, в четвертых. За всеми несомненными достижениями отечественной дефектологии нельзя не признать еще один «побочный» эффект: в течение долгих лет ребенок с ОВЗ оставался объектом «особой заботы особой школы». В то же время учитель обычной («массовой») школы не имел возможности (и потребности) развития своих профессиональных умений и навыков в области обучения и воспитания ребенка с ОВЗ.

В общественном сознании стало укрепляться мнение, позволяющее любому ребенку независимо от типа и степени выраженности нарушения обучаться вместе со своими нормативно развивающимися сверстниками.
Новый термин «инклюзия» был введен в обиход в 1994 году Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями.
Система инклюзивного образования – это немного другой подход, который пришел к нам из Европы и Америки. Здесь школа рассматривается не столько, как «фабрика знаний» сколько, как модель отношений. Считается, что если здоровые дети и дети с ограниченными возможностями здоровья будут вместе учиться и общаться, начиная с детства, это будет лучше для всех.
Проблема заключается в том, насколько возможно ребенку с инвалидностью, учась вместе со здоровыми детьми, получить такой же уровень знаний. Это возможно, только если для таких детей созданы условия, а педагоги владеют специальными методиками.

Изучая опыт инклюзивного образования в Лондоне, в самом продвинутом округе Ньюхэм. Там незрячего ребенка приглашают не в любую школу, а лишь в одну из двух ресурсных школ, где созданы специальные условия для таких детей. Обучить всех школьных педагогов системе Брайля, может быть, и можно, но это совершенно неописуемые финансовые затраты. Обеспечить все школы книгами по Брайлю тоже, наверное, возможно, но, я думаю, что даже очень развитое государство на этом разорится. Поэтому инклюзия должна быть рациональной, - в тех случаях, когда она оправдана и приносит пользу и инвалидам и здоровым детям.

Инвалиды имеют право на образование, инклюзия – одна из форм реализации этого права. Но зачастую введение инклюзивного образования в России вместо реализации прав приводит к дискриминации, а вместо пользы приносит вред. Если ребенок, лишенный зрения, без всякой поддержки, без специальных знаний педагогов окажется в обычной школе, он, находясь в обществе, окажется в изоляции.

В Москве, появились ресурсные школы такого уровня. В этих школах есть педагоги, которые прошли специальную подготовку. Важнейшим условием перехода к инклюзивной форме образования и его успешности является система сопровождения и поддержки детей с ОВЗ, в частности тьюторское сопровождение. 
Тьютор (англ. tutor — наставник, опекун; лат. tueor — наблюдаю, забочусь) — новая специальность в отечественном образовании. Понятие тьюторства пришло в Россию из Великобритании, где это является особой исторически сложившейся педагогической позицией. Тьютор помогает ученику заниматься тем, что ему интересно, при этом не отставать в рамках общеобразовательной программы. Это характеристики тьютора для обычного ученика. 
Сегодня в России должность «тьютор» официально закреплена в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. №216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под №11 731 и №11 725 соответственно). Специальность «тьютор» внесена в «Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих», в раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования» (приказ № 761н Миздравсоцразвития от 26.08.2010, зарегистрирован в Минюсте РФ 6 октября 2010 г. № 18638). Теперь муниципалитет может вполне законно дать ставку тьютора, а кадровая служба делать записи в трудовые книжки. 
...В настоящее время тьюторами работают специальные педагоги (логопеды, дефектологи), педагоги без специального образования, психологи, студенты профильных вузов, училищ, а также родители ребенка с ОВЗ.

Инклюзия не должна разрушать коррекционную систему. Московский государственный гуманитарно-экономический институт возник, как институт-интернат для инвалидов, а теперь в него принимают и здоровых ребят. С одной стороны, созданы необходимые условия для обучения студентов с инвалидностью. С другой стороны, студенты с инвалидностью и обычные студенты учатся вместе. Можно только позавидовать! Вот вам прекрасный пример инклюзии без разрушения.

Интеграционный подход, который имеет свою длительную историю развития в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигается методом перенесения элементов специального образования в систему общего образования. К сожалению, при таком подходе только незначительная группа детей с инвалидностью, с ограниченными возможностями здоровья может быть полностью включена в среду общего образования.
Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения детей с инвалидностью в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина — «инклюзия».
РООИ «Перспектива» и ее партнеры занимают ведущие позиции в продвижении инклюзивного образования в России. По их мнению, получение доступа к инклюзивному образованию и трудоустройству – одно из условий полного включения людей с инвалидностью во все сферы жизни общества и улучшение качества их жизни.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/76621-inkljuzivnoe-obuchenie-v-nachalnoj-shkole