Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы Имя существительное

Тема: Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное»

Индивидуально- творческий проект

Выполнила: Шерстнева Ольга Юрьевна

Учитель начальных классов

МОУ «СОШ № 7» г.Череповца

Научный руководитель:

заслуженный учитель РФ

Сеничева Галина Павловна

Череповец 2011 год

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…………………………………………………………………………...3

Глава I. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников……………………………………………………………..8

.Сущность понятия «деятельность», познавательная деятельность» и ее структура………………………………..……..8

.Проблемы формирования познавательной деятельности………………………………………………………..14

Выводы по главе 1……………………………………………………..17

Глава II. Содержание опытно- экспериментальной работы по проблеме

активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное»………………...19

2.1. Выявление уровня сформированности познавательной деятельности у учащихся на начальном этапе ……………...19

2.2. Система упражнений, способствующих активизации познавательной деятельности на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное»…………………………….31

2.3. Анализ результатов опытно- экспериментальной работы по активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное» и их интерпретация……………………………………………………47

Выводы по главе 2……………………………………………………………….52

Заключение……………………………………………………………………….54

Литература……………………………………………………………………….57

Приложение………………………………………………………………………61

ВВЕДЕНИЕ

Вопросы активизации познавательной деятельности учения школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Важнейшей задачей школы на современном этапе является формирование у учащихся потребности к овладению знаниями и способами действий с ними в соответствии с познавательными установками.

Ключевой проблемой в решении задачи повышения эффективности и качества учебного процесса является активизация учения школьников. Ее особая значимость состоит в том, что учение, являясь отражательно-преобразующей деятельностью, направлено не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения ученика к самой познавательной деятельности. Преобразующий характер деятельности всегда связан с активностью субъекта. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения учащихся в их применении к объяснению наблюдаемых явлений и решению конкретных задач. Одним из существенных недостатков знаний учащихся остается формализм, который проявляется в отрыве заученных учащимися теоретических положений от умения применить их на практике.

Уже долгое время одной из важнейших проблем дидактики является: каким образом активизировать учащихся на уроке? Переломным по значению стало исследование М.Н. Кашина, выполненное в середине 1950-х г.г., в котором автор выступил с критикой в адрес традиционного обучения. Особенно остро встал вопрос о пассивности учащихся в учебной работе.

Решение задачи повышения эффективности учебного процесса требует научного осмысления проверенных практикой условий и средств активизации школьников. Проблеме повышения уровня умственного развития детей и связанного с этим развития остальных познавательных процессов посвящено немало исследований. В этой связи отметим вклад в разработку этих вопросов Л.С.Выготского, создавшего теорию культурно-исторического развития психики.
Идеи Л.С.Выготского стали отправной точкой для многих научных исследований. Так, А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, П.И. Зинченко, П.Я. Гальпериным и другими было доказано, что в основе развития лежит непосредственная практическая деятельность, в работах С.Л. Рубинштейна
раскрыта проблема единства сознания и деятельности.
Признавая ведущую роль обучения, В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин описали процесс формирования и развития учебной деятельности; операциональное содержание деятельности рассмотрено в исследованиях П.Я. Гальперина, А.В.Запорожца, Л.А.Венгера, Н.Н.Поддъякова, Н.Ф.Талызиной и
др.
Непосредственно вопросами активизации познавательной деятельности занимались Н.Ф.Талызина, Н.А.Менчинская, И.С. Якиманская, Г.И. Щукина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман и др., в трудах которых раскрывается сущность процесса усвоения знаний и его основные компоненты.
Ряд отечественных и зарубежных психологов большое значение в процессе становления и развития учебно-познавательной деятельности отводят мотивации. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова подчеркивают взаимосвязь познавательного интереса и характера учебной деятельности, М.В. Матюхиной разработана методика оценки мотивации младших школьников.

Отмечая теоретическую и практическую значимость имеющихся научных исследований, следует вместе с тем отметить недостаточную реализацию предполагаемых учеными подходов в школьной практике, в том числе при изучении русского языка в начальной школе. Соответственно, в русском языке, в каждом из его разделов, присутствуют существенные пробелы по решению данной проблемы.

По словам Л.В.Петленко, очень трудными для восприятия младших школьников являются темы, связанные с изучением частей речи, низок интерес учащихся к ним, непросто добиться осознанного неформального усвоения грамматических понятий, предусмотренных образовательным стандартом. Между тем морфология (раздел грамматики, посвященный грамматическим классам слов, или частям речи) по праву считается одним из ведущих разделов школьной программы по русскому языку.[33]

Так, данные одного из последних мониторингов, проведенных среди выпускников российских начальных школ, показывают следующее:

около 30% учеников допускают ошибку в распознавании признаков изученных частей речи;

примерно 20% учащихся смешивают собственно грамматические и неграмматические свойства слов.

более 70% опрошенных не используют все известные формальные признаки слова при его отнесении к той или иной части речи (опираются в основном на грамматический вопрос как основной критерий при определении частей речи принадлежности слова);

значительное число детей не может применить свои знания в нестандартной ситуации.

Кроме того остаются недостаточно разработанными педагогические условия эффективности формирования познавательной деятельности.

Данное положение позволило сформулировать проблему исследования: каковы педагогические условия, влияющие на активизацию познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное». Решение проблемы определило цель нашего исследования.

Объектом является процесс активизации учебно-познавательной деятельности младших школьников.

Предметисследования: педагогические условия активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное»

Гипотеза - Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное» будет проходить более эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

систематическое решение проблемных ситуаций на уроке;

реализация дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы;

использование игровых заданий и заданий творческого характера;

В связи с этим мы ставим в нашем исследовании следующие задачи:

На основе анализа психолого - педагогической литературы раскрыть сущность понятий «деятельность», «познавательная деятельность»;

Выявить возможности активизации познавательной деятельности на уроках русского языка при изучении имени существительного;

Разработать и реализовать на практике педагогические условия развития познавательной деятельности на уроках русского языка в начальной школе при изучении темы «Имя существительное»;

Выполнить анализ результатов и обосновать выводы исследования

Дать методические рекомендации по формированию познавательной деятельности младших школьников.

Методы исследования:

Теоретические - анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме, изучение истории вопроса, опыта работы учителей начальных классов.

Эмпирические – педагогический эксперимент, диагностические работы, анализ результатов исследования и их интерпретация, наблюдение, анализ продуктов деятельности.

Новизна и практическая значимость исследования заключается в разработке и определении педагогических условий, способствующих активизации познавательной деятельности на уроках русского языка при изучении имени существительного в начальной школе.

Этапы исследования

1.Анализ литературы, теоретическое осмысление проблемы

2.Экспериментальная работа:

констатирующий эксперимент (2007 г.)

формирующий эксперимент (2008-2009 г.)

3.Оформление результатов

База исследования: муниципальное образовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа № 7» г. Череповца. 4 «б» класс – экспериментальный в количестве 25 учеников. Учитель - Шерстнёва Ольга Юрьевна. 4«в» класс – контрольный в количестве 25 учеников. Учитель - Смирнова Наталья Павловна.

ГЛАВА 1. Теоретические основы активизации познавательной деятельности младших школьников

1.1. Сущность понятия «деятельность», познавательная деятельность»

Проанализируем основные понятия, характеризующие сущность рассматриваемой нами проблемы.

Термин «активизация познавательной деятельности» является и психологическим, и педагогическим одновременно, поскольку каждый преподаватель должен быть хорошим психологом, обладать необходимым набором психологических знаний, для того, чтобы сделать свои уроки для учащихся не просто познавательными, но и интересными.

Для того, чтобы разобраться в данном понятии, обратимся к следующим определениям «деятельность», «активизация» и «познавательная деятельность».

В философии и психологии деятельность выступает одновременно как объясняющий принцип и как предмет изучения. Деятельность анализируется как реальность, связывающая субъект и объект в единую динамическую структуру.

В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.

У каждого ученого свой взгляд на определение деятельности, на ее цели и мотивы. Рассмотрим некоторые из них.

Кудрина С.В. считает, что согласно своей специфике учебная деятельность обладает познавательной (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) и преобразующей функциями (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями). [19]

Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный и оценочный компоненты.

По мнению ряда ученых (А.А.Люблинской, Н.Ф.Талызиной и др.) о полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных структурных компонентов – мотивационного и операционного.[21]

В основе деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности: постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знание согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Оно становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью.

Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.

В педагогическом словаре Коджаспировой Г.М. понятие«деятельность» рассматривается как форма психической активности личности, направленная на знание и преобразование мира самого человека. Деятельность состоит из более мелких единиц действий, каждому из которых соответствует своя частная цель и задача. Деятельность включает в себя мотив, способы, условия, результат. [16]

В толковом словаре Ушакова Д.Н. познание определяется как процесс постижения действительности и приобретения знаний.

Кузьмина И.В. определяет познавательную деятельность как процесс, развивающий логическое мышление, внимание, память, речь, воображение и поддерживающий интерес к обучению.

В Толковом словаре Ушакова Д.Н. мы находим следующее определение «активизации»:

Активизация - образовано от глагола «активизировать». Активизировать- 1. кого - что. Вызвать (вызывать) в ком – чем - н. активность, побудить (побуждать) к усиленной деятельности. Активизировать массы. 2. что. Сделать (делать) активным. Активизировать работу.[46]

Ожегов С.И. дает похожее определение:

Активизироватького-что. Побудить (-у-ждать к активности, усиливая деятельность, оживить (-влять). II сущ. активизация, - и, ж [30]

Т. И. Шамова в своей книге «Активизация школьного учения» пишет, что следует понимать как мобилизацию учителем (с помощью специальных средств) интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания, то есть как процесс и результат стимулирования активности школьников в познавательной деятельности. [49]

Таким образом, мы рассмотрели несколько точек зрения на понятия «деятельность», «познавательная деятельность», «активизация» и выяснили, все данные понятия безусловно связаны друг с другом.. Главным связующим звеном этих понятий выступает познавательный интерес. По мнению Г.И.Щукиной, познавательный интерес — это важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является имманентно присущим человеку от рождения.[55,17]

Значение познавательного интереса в жизни конкретных личностей трудно переоценить. Интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

.Деятельность – это форма социальной активности человека, направленная на овладение способами предметных и умственных действий. Познавательная деятельность способствует развитию познавательных процессов: памяти, внимания, логического мышления, развития речи, воображения, познавательной активности.

Мотивами познавательной деятельности являются те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо деятельность в целом.

Таким образом, в основе познавательной деятельности лежит познавательный интерес.

На основе анализа психолого-педагогической литературы (Г.И.Щукиной, Г.А.Цукерман) были выделены критерии и уровни познавательной деятельности:

мотив учебной деятельности;

характер познавательного интереса;

выбор дифференцированного задания по степени трудности;

самостоятельность получения знаний;

грамматические знания и умения при выполнении диагностических работ.

У школьников одного и того же класса познавательная деятельность может иметь разный уровень своего развития и различный характер проявлений, обусловленных различным опытом, особыми путями индивидуального развития.[55]

Элементарным (низким) уровнем познавательной деятельности можно считать открытый, непосредственный интерес к новым фактам, к занимательным явлениям, которые фигурируют в информации, получаемой учениками на уроке. На данном уровне наблюдается познавательная инертность, эпизодический интерес к эффективным и занимательным сторонам явлений при полном отсутствии интереса к их сущности. Мнимая самостоятельность (списывание с доски, подсматривание в учебник), частые отвлечения. Отсутствие желания преодолеть трудности. Полная бездеятельность при затруднениях. Отсутствие склонности к какому-либо виду познавательной деятельности.[55]

Более высоким (средним) уровнем развития познавательной деятельности является интерес к познанию существенных свойств предметов или явлений, составляющих более глубокую и часто невидимую их внутреннюю суть. Этот уровень требует поиска, догадки, активного оперирования имеющимися знаниями, приобретёнными способами.

На этом уровне познавательная деятельность часто связан с решением задач прикладного характера, в которых школьника интересует не столько принцип действия, сколько механизм, при помощи которого оно происходит. На этом уровне интерес уже не находится на поверхности отдельных фактов, но ещё не проникает настолько в познание, чтобы обнаружить закономерности. Познавательная активность требует побуждений учителя. Интерес к накоплению информации только при помощи учителя. Требуются побуждения извне для самостоятельной работы. Трудности преодолеваются с помощью учителя. Эпизодические занятия с предметом интереса.[45] Этот уровень, пожалуй, можно назвать стадией описательства, в которой фиксация внешних признаков и существенных свойств изучаемого находится на равных началах.

Ещё более высокий уровень познавательной деятельности составляет интерес школьника к причинно-следственным связям, к выявлению закономерностей, к установлению общих признаков явлений, действующих в различных условиях. Этот уровень бывает сопряжён с элементами исследовательской творческой деятельности, с приобретением новых и совершенствованием прежних способов учения. Для данного уровня характерна высокая самопроизвольная познавательная активность. Стремление разобраться в трудных вопросах. Свободное время посвящается предмету своего интереса.[55]

Указанные уровни познавательной деятельности довольно обще рисуют нам тенденции его развития. В реальном процессе путь, проделываемый познавательным интересом, характеризуется более тонкими и сложными взаимопереходами, в которых одна стадия как бы проникает в другую, одна вырастает из другой, одна сопутствует другой. Но при всём этом в каждый данный момент учитель всё же может видеть, на каком уровне развития интереса к знаниям находится школьник: на уровне фактов и репродуктивной деятельности, на уровне выделения существенных связей и стремления к поисковой деятельности, часто связанной с прикладным её характером, либо на уровне вскрытия существенных закономерностей и глубоких причинно-следственных связей.

Репродуктивно-фактологический, описательно-поисковый и творческий характер познавательной деятельности обуславливают собой и уровень познавательного интереса школьника.

Для преподавателя становится важным, прежде всего, заинтересовать учеников, вызвать желание изучать предмет.

Таким образом, из всех выше перечисленных определений мы можем выделить самое главное: педагог должен создать такие условия обучения, использовать такие приемы и методы, при которых учащиеся будут не только с удовольствием и интересом воспринимать школьный материал, но и сами активно стремиться к получению новых знаний.

1.2.Проблемы формирования познавательной деятельности на уроках русского языка у младших школьников при изучении темы «Имя существительное»

Характеризуя процессы психического развития младших школьников, Л.С. Выготский отмечал, что ребенок вступает в школьный возраст с чрезвычайно слабой функцией интеллекта. Вместе с этим этот возраст обладает огромным потенциалом для умственного развития детей, является сензитивным периодом для умственного развития, в частности формирования предпосылок теоретического мышления. При этом решающие сдвиги в интеллектуальном росте младших школьников связаны, прежде всего, с содержанием усваиваемых знаний, а именно с научной составляющей их содержания. Центральные новообразования школьного возраста, связанные с развитием интеллекта проходят через ворота научных понятий.[51]

Это значит, что освоение научных понятий теоретического материала оказывает положительное воздействие на умственное развитие учащихся и является важнейшим условием образования навыков. В частности, позволяет ускорить становление абстрактных логических операций (анализа, синтеза, обобщения, классификации и т.д.), необходимых для формирования теоретического мышления. В свою очередь перестройка мышления ребенка на основе изучения теоретического материала помогает развивать те способности и умения, которые будут необходимы школьникам при изучении теории языка в основном звене школы.

Таким образом, можно утверждать, что освоение начального курса морфологии имеет огромное значение для интеллектуального развития детей младшего школьного возраста, поскольку предполагает изучение значительного количества достаточно сложных научных понятий, большого объема теоретического материала. Однако, в силу того, что теоретическое мышление у детей 2-4 классов только начинает формироваться, а способность к абстрактным логическим операциям еще развита слабо, младшие школьники при изучении грамматической теории сталкиваются с серьезными трудностями.[51]

Кроме того, наблюдения за практикой преподавания раздела «Имя существительное» показывают, что его изучение не вызывает необходимого интереса у детей: на уроках грамматики отмечается очень низкий уровень познавательной деятельности.

Бунеева Е.В. считает, что морфология – самый сложный для ребенка раздел, так как его изучение предполагает сформированность определенных мыслительных операций, способности к обобщению, к абстрагированию. Изучение частей речи требует знаний о составе слова и словообразовании, а также знаний из области лексики (значение слова), синтаксиса (функционирование слов в предложении). Нужно также иметь в виду, что морфология изучается не ради морфологии, а как средство развития мышления детей, представления о языке как системе и повышения орфографической грамотности.[6]

Среди множества причин возникающих трудностей при изучении частей речи необходимо отметить три.

1. Абстрактный грамматический материал объективно сложен для восприятия младшими школьниками. Изучая грамматику, учащимся приходится осваивать умозрительные операции с абстрактными признаками, развивать способность к обобщению.

К примеру, как понять, что такое род неодушевленных существительных: почему слово стул относится к мужскому, табуретка – к женскому, а кресло – к среднему роду?

Работа с грамматическими понятиями требует отвлечения от предметного значения слов и предложений, изучение грамматической теории предполагает оперирование отвлеченными языковыми понятиями, то есть – перенос процесса мышления из плана наглядности в план абстракции. Однако при доминировании у младших школьников наглядно – образного мышления этот процесс является для них весьма затруднительным. Отсюда возникают трудности в осознании в полной мере изучаемых понятий. Учащиеся просто зазубривают непонятные определения и правила, «берут» материал памятью, а не мышлением. Таким образом, знания детей приобретают формальный характер, само грамматическое понятие во многом остается недоступным.

2. В процессе преподавания морфологии зачастую приоритет отдается узкопрактическим целям, а цель развития отодвигается на второй план или не учитывается вовсе. Таким образом, среди бесконечной лавины упражнений по переписыванию, по определению пропущенных букв, записи под диктовку не остается времени и места для объяснения сущности самих грамматических понятий, которыми так активно и уверенно, на первый взгляд пользуются ученики.

Вот и получается, что в 5-й класс приходит ученик, который формально знает все необходимые определения, практически не допускает ошибок в написании падежных окончаний, но нередко путает части речи и члены предложения, в целом имеет весьма смутные представления о том, что такое «часть речи», что служит основой для их классификации.

Таким образом, можно утверждать, что одна из основных причин неблагополучия в усвоении грамматической теории в школе – несформированное вовремя целостное представление о системе частей речи в русском языке и сущности основных грамматических понятий.

3. В качестве третьей причины, можно назвать малый объем упражнений, в которых ставится непосредственно речевая задача, а не языковая, формальная, поэтому в большинстве своем дети проявляют низкий познавательный интерес к урокам грамматики и быстро забывают пройденный материал, поскольку не видят практического смысла в приобретенных знаниях.

Выходом из создавшегося положения может служить применение особых грамматических упражнений.[33]

Выводы по главе 1.

Термин «активизация познавательной деятельности» является и психологическим, и педагогическим одновременно, поскольку каждый преподаватель должен быть хорошим психологом, обладать необходимым набором психологических знаний, для того, чтобы сделать свои уроки для учащихся не просто познавательными, но и интересными.

Активизацию следует понимать как мобилизацию учителем (с помощью специальных средств) интеллектуальных, нравственно-волевых и физических сил учеников на достижение конкретных целей обучения и воспитания, то есть как процесс и результат стимулирования активности школьников в познавательной деятельности.

Познавательную деятельность мы будем понимать как процесс, развивающий логическое мышление, внимание, память, речь, воображение и поддерживающий интерес к обучению.

В разработку теории активизации познавательной деятельности младших школьников в начальных классах большой вклад внесли такие ученые, как А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Н.Ф.Талызина, Н.А.Менчинская, И.С. Якиманская, Г.И. Щукина, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман., Л.С.Выготский и многие другие.

Как считает, Бунеева Е.В., морфология – самый сложный для ребенка раздел, так как его изучение предполагает сформированность определенных мыслительных операций, способности к обобщению, к абстрагированию.

Кроме того, наблюдения за практикой преподавания раздела «Имя существительное» показывают, что его изучение не вызывает необходимого интереса у детей: на уроках грамматики отмечается очень низкий уровень познавательной деятельности.

Анализ литературы показал, что интерес выступает как самый энергичный активатор, стимулятор деятельности, реальных предметных, учебных, творческих действий и жизнедеятельности в целом.

Условно выделяются критерии и уровни познавательной деятельности:

мотив учебной деятельности;

характер познавательного интереса;

выбор дифференцированного задания по степени трудности;

самостоятельность получения знаний;

грамматические знания и умения при выполнении диагностических работ.

Таким образом, для преподавателя становится важным, прежде всего, заинтересовать учеников, вызвать желание изучать предмет

Глава II. Содержание опытно- экспериментальной работы по проблеме

активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное».

2.1. Выявление уровня сформированности познавательной деятельности у учащихся на начальном этапе.

Первым этапом опытно-экспериментальной части исследования было изучение познавательной деятельности у младших школьников. Экспериментальное исследование проходило на базе общей среднеобразовательной школы №7, 4 «Б» - экспериментального (в количестве 25 человек) класса, классный руководитель – Шерстнева Ольга Юрьевна и 4 «В» - контрольного (в количестве 25 человек) класса, классный руководитель – Смирнова Наталья Павловна

В главе 1 пункте 1.1 были выделены критерии и уровни познавательного интереса (на основе работ Г.И.Щукиной) [55]:

мотив учебной деятельности;

характер познавательного интереса;

выбор дифференцированного задания по степени трудности;

самостоятельность получения знаний;

грамматические знания и умения при выполнении диагностических работ.

На основе этих показателей определены 3 уровня сформированности познавательной деятельности: высокий, средний, низкий. Высокий уровень характеризуется высокой самопроизвольной познавательной активностью. Стремлением разобраться в трудных вопросах. Интенсивно и с увлечением протекающим процессом самостоятельной работы. Стремлением к преодолению трудностей в сложных задачах. Отличается высоким уровнем знаний и умений. Свободное время посвящается предмету своего интереса.

Средний уровень, для него характерно: познавательная активность требует побуждений учителя. Интерес к накоплению информации только при помощи учителя. Требуются побуждения извне для самостоятельной работы. Трудности преодолеваются с помощью учителя. Допускает 1-2 ошибки Эпизодические занятия с предметом интереса.

На низком уровне наблюдается познавательная инертность, эпизодический интерес к эффективным и занимательным сторонам явлений при полном отсутствии интереса к их сущности, мнимая самостоятельность (списывание с доски, подсматривание в учебник), частые отвлечения. Отсутствие желания преодолеть трудности, полная бездеятельность при затруднениях, отсутствие склонности к какому-либо виду познавательной деятельности.

Для определения исходного уровня познавательной деятельности мы использовали ряд методик и метод наблюдения.

Методика 1. Выявление уровня учебной мотивации.

Цель: определить уровень учебной мотивации учащихся начальных классов.

Порядок проведения: ученикам предлагается ответить на ряд вопросов .

В процессе беседы ребенку задаются вопросы:

Хочешь ли ты учиться в школе? Чем ты любишь заниматься в свободное время? Чем бы ты хотел заниматься в школе? Почему?

Оценка (в баллах):

3 – хочет в школу, интересуется как содержательной, так и

операционной стороной обучения;

2 – колеблется или хочет в школу, проявляя интерес к игре

или другой совместной с детьми деятельностью, интере-

суется музыкой, рисованием, физкультурой и т.д.;

1 – в школу идти не хочет;

Ребенку предлагается следующая ситуация и задается вопрос.

Ситуация: Представь себе, что вечером мама скажет тебе:

«Давай я пойду и попрошу, чтобы тебе разрешили не ходить в школу. Хочешь?»

Вопрос: Чтобы ты ответил? Почему?

Оценка (в баллах):

3 – выраженное желание идти в школу;

2 – колебания, неуверенность;

1 – не хочет идти в школу;

Следующее задание:

Я буду называть разные занятия, которыми можно заниматься после школы. Сначала послушай их внимательно. Затем я буду называть их второй раз (смотреть телевизор, делать домашние задания, читать книги, играть с ребятами на улице, решать разные задачи, заниматься в кружке, гулять, рисовать, играть в настольные игры). Хлопни в ладоши, если я назову то, чем ты хочешь заниматься.

Оценка (в баллах):

3 – большая часть выбранных занятий связана с учебной

деятельностью;

2 – большая часть выбранных занятий не связана с учебной

деятельностью;

1 – среди выбранных занятий нет занятий, связанных с учебной деятельностью;

Обработка данных: ответы на вопросы оцениваются от 1 до 3 баллов (отрицательный ответ - 1 баллов, нейтральный – 2 балл, положительный – 3 балла).

Учащиеся, набравшие 8-9 баллов, характеризуются высоким уровнем учебной мотивации, 6-7 балла характерны для средней нормы, 5 и менее баллов свидетельствуют о низкой учебной мотивации.

Полученные результаты представлены в таблице:

Таблица 1.

Уровень учебной мотивации

Полученные данные отражены в диаграмме.

Рис. 1 Уровень учебной мотивации в экспериментальном и контрольном классах.

Условные обозначения:

1 ряд – экспериментальный класс, 2 ряд – контрольный класс

По результатам видно, что учащихся с высоким уровнем учебной мотивации в контрольном классе всего 8%, но большая часть учеников относится к среднему уровню, как и в экспериментальном классе. Низкого и среднего уровней в контрольном больше, по сравнению с теми же уровнями в экспериментальном классе.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика 2. Уровень проявления познавательного интереса.

Цель: определить уровень проявления познавательного интереса.

Порядок проведения: учащимся предлагались семь ситуаций, в которых может быть проявлен познавательный интерес. Дети должны определить свое настроение в той или иной ситуации: «интересно», «безразлично», «скучно»

Определи свое настроение в следующих ситуациях, подчеркни нужный ответ.

Ты делаешь упражнение из учебника.

интересно безразлично скучно

Ты наблюдаешь за каким-то животным.

интересно безразлично скучно

Ты разгадываешь кроссворд.

интересно безразлично скучно

Ты ходишь по залу в музее.

интересно безразлично скучно

Ты выбираешь книгу в библиотеке.

интересно безразлично скучно

Ты смотришь на звездное небо.

интересно безразлично скучно

7. Ты ухаживаешь за цветами.

интересно безразлично скучно

Обработка данных: было условно выделено три уровня проявления познавательного интереса: высокий, средний, низкий. Отнесение к каждому из этих уровней определяется количеством проявленных эмоций интереса, радости. Высокий уровень – 6-7, средний – 4-5, низкий – 0-3.

Обработанные результаты по каждому классу представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Уровень проявления познавательного интереса

Полученные данные отражены в диаграмме 2.

Рис. 2. Уровень проявления познавательного интереса в экспериментальном и контрольном классах.

Условные обозначения:

1 ряд – экспериментальный класс, 2 ряд – контрольный класс.

По результатам видно, что и в том и другом классе (сравнивая их между собой) на всех трех уровнях, разница между количеством учащихся небольшая. Высокий уровень в обоих классах почти одинаков (20% в экспериментальном и 16% в контрольном классах ).

ПРИЛОЖЕНИЕ 1-2

Методика 3 Наблюдение

Цель: определить уровень самостоятельности выполнения заданий:

Высокий: подумаю сам

Средний: с помощью товарища

Низкий: с помощью учителя

Порядок проведения: наблюдение велось в течение изучения темы «Части речи в первом классе». Было предложено 10 самостоятельных работ

Полученные данные в ходе наблюдения мы фиксировали в специальную таблицу.

Таблица 3.

Сравнение уровней самостоятельности в экспериментальном и контрольном классах.

На диаграмме сравниваются полученные данные в экспериментальном и контрольном классах.

Рис. 3. Сравнение уровней самостоятельности в экспериментальном и контрольном классах.

Условные обозначения:

1 ряд – экспериментальный класс, 1 ряд – контрольный класс.

Из данной диаграммы видно, что в обоих классах преобладает средний уровень самостоятельности при выполнении заданий. Учащихся с высоким уровнем в том и другом классах примерно одинаковое количество, на низком уровне в экспериментальном находится большее количество учащихся( 20%), чем в контрольном (8%) .

ПРИЛОЖЕНИЕ 1-2

Методика 4. Наблюдение

Цель: выбор дифференцированных заданий учащимися по степени трудности.

Высокий уровень-выбор творческих заданий

Средний уровень – выбор базовых заданий

Низкий уровень- выбор стартовых заданий

Порядок проведения: наблюдение велось в течение изучения темы «Части речи в первом классе». Было предложено 10 работ, где были предложены задания, разные по уровню сложности.

ПРИЛОЖЕНИЕ 6

Полученные данные в ходе наблюдения мы фиксировали в специальную таблицу.

Таблица 4.

Уровень выбора дифференцированных заданий

Полученные данные отражены в диаграмме

Рис. 4. Уровень выбора дифференцированных заданий

Условные обозначения:

1 ряд – экспериментальный класс, 2 ряд – контрольный класс.

По результатам видно, что в основном в обоих классах преобладает выбор базовых заданий и очень мало учащихся выбирает творческие задания

ПРИЛОЖЕНИЕ 1-2

На этапе констатирующего эксперимента была проведена диагностическая работа № 1.

Методика 5. Диагностическая работа. Проверкаграмматических знаний и умений по теме «Имя существительное»

Цель: определить уровень грамматических знаний по теме «Имя существительное»

Порядок проведения: учащимся предложен текст с грамматическим заданием:

Воробей.

Стоит высокий клен. Серая птичка села на ветку. Это воробей. Рыжий кот спугнул птичку. Воробей улетел.

Грамматическое задание. Подчеркнуть зелёным цветом слова, обозначающие предмет, синим - слова, обозначающие действия и чёрным – слова, обозначающие признак.

Обработка данных:

Высокий уровень- все задания выполнены верно

Средний уровень- допущены 1- 2 ошибки

Низкий уровень- допущены 3 и более ошибок

Таблица 5.

Уровень грамматических знаний по теме «Имя существительное»

Полученные данные отражены в диаграмме

Рис.5 Уровень грамматических знаний по теме «Имя существительное»

Условные обозначения:

1 ряд – экспериментальный класс, 2 ряд – контрольный класс

В экспериментальном классе из 25 человек, правильно назвали имена существительные 18 человек, прилагательное – 15, глаголы- 18. Неправильность ответа обусловлена отсутствием систематического обучения в первом классе. Правильные ответы во многом объясняются языковой компетенцией учащихся.

В контрольном классе из 25 человек, писавших работу, правильно назвали имена существительные 19 человек, прилагательные- 15, глаголы- 17. Причины ошибок те же, что и в экспериментальном классе.

Полученные результаты можно отразить в следующей таблице (см.приложение 1,2)

Таким образом, подводя итоги констатирующего эксперимента, можно сделать следующий вывод.

С целью выявления уровня сформированности познавательной деятельности у младших школьников был проведен ряд методик в экспериментальном и контрольном классах, были условно выделены 3 уровня сформированности познавательной деятельности: высокий, средний, низкий. . Высокий уровень характеризуется высокой самопроизвольной познавательной активностью. Стремлением разобраться в трудных вопросах. Интенсивно и с увлечением протекающим процессом самостоятельной работы. Стремлением к преодолению трудностей в сложных задачах. Отличается высоким уровнем знаний и умений. Свободное время посвящается предмету своего интереса.

Средний уровень, для него характерно: познавательная активность требует побуждений учителя. Интерес к накоплению информации только при помощи учителя. Требуются побуждения извне для самостоятельной работы. Трудности преодолеваются с помощью учителя. Допускает 1-2 ошибки Эпизодические занятия с предметом интереса.

На низком уровне наблюдается познавательная инертность, эпизодический интерес к эффективным и занимательным сторонам явлений при полном отсутствии интереса к их сущности, мнимая самостоятельность (списывание с доски, подсматривание в учебник), частые отвлечения. Отсутствие желания преодолеть трудности, полная бездеятельность при затруднениях, отсутствие склонности к какому-либо виду познавательной деятельности.

Полученные данные фиксировали в таблице:

Таблица 6.

Уровень познавательной деятельности

Полученные данные отражены в диаграмме

Рис.6 Уровень познавательной деятельности

Условные обозначения:

1 ряд – экспериментальный класс, 2 ряд – контрольный класс

Проанализировав результаты всех методик уровня развития познавательной деятельности, выявили, что показатели познавательной деятельности в экспериментальном классе выше, чем в контрольном (учащихся с высоким уровнем больше).

Свою дальнейшую опытно-экспериментальную работу продолжим в экспериментальном классе, а к контрольному обратимся на завершающем этапе эксперимента для проведения второго контрольного среза.

2.2. Реализация педагогических условий по активизации познавательной деятельности на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное».

Мы предположили, что активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное» будет проходить более эффективно при соблюдении следующих педагогических условий:

систематическое решение проблемных ситуаций на уроке;

реализация дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы;

использование игровых заданий и заданий творческого характера;

В соответствии с целью нашего исследования и реализацией педагогических условий были предложены определенные упражнения.

Использование проблемных ситуаций на разных этапах урока:

Вопрос о роли проблемной ситуации стал рассматриваться, прежде всего, психологами в связи с задачами активизации мыслительной деятельности учащихся.
Так, например, Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская утверждали, что для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление.[24].

Проблемная ситуация - это интеллектуальное затруднение человека, возникающее в случае, когда он не знает, как объяснить возникшее явление, факт, процесс действительности, не может достичь цели известным ему способом действия. Это побуждает человека искать новый способ объяснения или способ действия. Проблемная ситуация есть закономерность продуктивной, познавательной творческой деятельности. Она побуждает начало мышления, активную, мыслительную деятельность, которая протекает в процессе постановки и решения проблемы.
Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Эта ситуация и называется проблемной. Именно проблемная ситуация помогает вызвать познавательную потребность учащегося, дать ему необходимую направленность мысли и тем самым создать внутренние условия для усвоения нового материала. Проблемная ситуация пробуждает мысль, познавательную потребность, активизирует мышление[25]

Для пробуждения мысли важно возникновение проблемной ситуации, т. к. без нее новая задача не в состоянии активизировать мышление. Проблемная ситуация является главным средством активизации познавательной деятельности учащихся и управления процессом усвоения новых знаний. Что же включает в себя проблемная ситуация? Каковы ее основные элементы?

В роли одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации. Поэтому, чтобы создать проблемную ситуацию, отмечает А.М.Матюшкин [26], нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного.

Уже факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнения предложенного задания при помощи имеющихся знаний и способов рождает потребность в новом знании.
Эта потребность является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов.
В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяют возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоения нового знания.

Таким образом, в психологическую структуру проблемной ситуации входят следующие три компонента: неизвестное достигаемое значение или способ действия, познавательная потребность, побуждающая человека к интеллектуальной деятельности и интеллектуальные возможности человека, включающие его творческие способности и прошлый опыт.

Наибольшее применение проблемной ситуации в практике обучения получила классификация М.И.Махмутова [25].
Он отмечает несколько способов создания проблемных ситуаций, например:
1.При столкновении учащихся с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;
2.При организации практической работы учащимися;
3. При побуждении учащихся к анализу жизненных явлений, приводя их в столкновение с прежними житейскими представлениями;
4.При формировании гипотез;
5. При побуждении учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;
6. При побуждении учащихся к предварительному обобщению новых фактов;
7.При исследовательских заданиях.
На основе анализа психолого-педагогических исследований можно сделать вывод, что проблемная ситуация представляет собой явно или смутно осознанное субъектом затруднение, пути преодоления требуют новых знаний, новых способов действий.

На этапе введения нового знания можно предложить следующие задания.

Задание 1.

Сравните правый и левый столбик.

Я ученик первого класса. Я первого класса.

В пенале лежат ручки и карандаши. В пенале лежат.

Я кладу в портфель тетради, учебники и пенал Я кладу в портфель.

Учитель задаёт вопросы:

Обе ли записи слов являются предложением?

Если нет, то почему?

Какое слово нужно добавить, чтобы оно стало предложением?

Выпишите пропущенные имена существительные, задавая им вопрос.

Вывод: слова, обозначающие предмет, отвечающие на вопросы кто? что? называются именами существительными.

Задание 2.

Даётся цепочка слов:

Машина, самолёт, Маша, Жучка, Ягорба, Череповец, лопата, Мурка, Москва.

Можно ли среди этих слов выделить две группы?

Если можно, то, по какому принципу( по написанию)?

Вывод: одни слова с большой буквы, а другие с маленькой.

В какие группы можно определить имена собственные?

а) по именам;

б) название городов, рек;

в) клички животных.

4. На какой вопрос отвечают все эти слова?

Вывод: имена собственные, обозначающие имена людей, клички животных отвечают на вопрос кто? Все остальные имена собственные

отвечают на вопрос что?

На этапе закрепления основным средством создания проблемной ситуации служит интеграция вопросов и практических методов, позволяющих найти инвариантное решение поставленной задачи.

Задание 3.

Из данных слов выпишите существительные:

Холодно, смелый, нос, радость, кошка, сорока, воробей.

Задание 4

Выпишите имена собственные:

Фамилия, Сидоров, Озеро Байкал, Гора Эльбрус, Пустыня Сахара, Река Волга.

Задание 5

Одной чертой подчеркните имена существительные, а двумя собственные имена существительные.

От аллеи идёт тропинка. Брат работает на лесопильне. Оля ушла с тётей Лизой. Пришло письмо от бабушки.

Задание 6.

Сравнить слова дом и кот.

а) Может ли кот совершать действия? Докажите это (бегать, прыгать)

б) Может ли дом совершать какие-то действия самостоятельно. Дом может строиться, стоять, ломаться, но все эти действия совершаются над ним кем- нибудь.

Вывод: слова, отвечающие на вопрос кто? являются одушевлёнными, а на вопрос что? – неодушевлёнными.

Таким образом, проблемная ситуация стимулирует познавательную деятельность учащегося в процессе обучения.
С помощью проблемной ситуации пробуждается мысль, познавательная потребность, активизируется мышление, создаются условия для формирования правильных обобщений.

ПРИЛОЖЕНИЕ 13

Реализация дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы

Организация учителем дифференциации – сложная, требующая постоянного наблюдения работа. Реализация дифференцированного обучения на уроке включает в себя несколько последовательных этапов. И. В. Артеменкова, Н. Н. Деменева выделяют следующие этапы.

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы: уровень усвоения материала на данный момент, уровень работоспособности и темп работы, особенности свойств нервной системы и др. [4с. 55]

2. Проведение диагностики по выбранному критерию. При этом могут использоваться тесты, анкетирование родителей, результаты личных наблюдений и логопедического и психологического обследований.

3. Распределение детей по группам с учетом результатов диагностики.

4. Выбор способов дифференциации и разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.

5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.

6. Постоянный контроль за результатами работы, в соответствии с которыми должен изменяться и характер дифференцированных заданий [4, с. 23].

Рассмотрим различные способы диф­ференциации, которые могут быть исполь­зованы на уроках в начальной школе. Они пред­полагают дифференциацию содержания учебных заданий:

а) по уровню творчества;

б) по уровню трудности;

в) по уровню объема.

Проанализировав работы Г. К Селевко, И. Э. Унт и других исследователей, мы пришли к выводу, что одни ученики не обладают для данного возраста гибкостью, подвижностью мышления, умением обобщать, творчески подходить к решению той или иной задачи, начинают отставать в освоении учебного материала. У таких учеников падает интерес к знаниям, падает интерес к учебе. Это приводит к неуспеваемости. Сильные ученики вынуждены работать не в полную меру своих возможностей, так как учитель часто ведет обучение, ориентируясь на «среднего» ученика. Они постоянно привыкают к легкости учебных заданий, и первые трудности вызывают у них неуверенность в себе. Это ведет к снижению успеваемости. Данные проблемы привели к необходимости осуществления уровневой дифференциации, организованной путем деления класса на подвижные и относительно одинаковые по составу группы, каждая из которых овладевает программным материалом в различных образовательных областях на следующих уровнях: 1) стартовом (минимально допустимом); 2) базовом; 3) продвинутом (творческом).[45]

При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика, скоростью восполнения пробелов в его знаниях и проявлением интереса к получению знаний. С этой целью были составлены разноуровневые упражнения. ( см.приложение Б), которые выполнялись учащимися самостоятельно.[56]

По словам Есипова Б.П., самостоятельная работа в системе учебных занятий обрела статус объективно необходимой формы обучения, обеспечивающей учащимся прочные знания и устойчивые мнения.[14]

Самостоятельная работа служит средством активизации познавательной деятельности в том случае, если школьник пытается использовать свои знания в необычной ситуации и выполняет разнообразные задания, сложность которых соответствует различным видам психической деятельности.[14]

К приемам, которые способствуют развитию активных самостоятельных действий учащихся в учебном процессе, можно отнести ситуации, в которых ученик:

защищает свое мнение, приводя аргументы, доказательства, используя приобретенные знания;

задает вопросы, выясняя непонятное, углубляясь с их помощью в процесс познания;

помогает другим учащимся при затруднениях, объясняя им непонятное;

выполняет задания, рассчитанные на изучение дополнительной литературы

ищет несколько решений поставленной задачи, а не ограничивается одним;

выбирает задания из поисковых и творческих задач;

осуществляет самопроверку, анализ собственных познавательных и практических действий.

К примеру, на уроках русского языка I класса практикуется такой вид самостоятельной творческой работы, как диктант с элементами творчества. Суть его состоит в следующем: учащиеся дописывают диктуемый учителем текст, дополняя предложения словами ,отвечающими на вопрос кто? что?.

На полях колхозники убирают (что?)

Весной прилетают(кто?)

На лугу цветут(что?)

Или, не менее полезным видом самостоятельной работы можно считать составление орфографических таблиц по аналогии с таблицами, данными в учебнике. Например, на уроке «открытия» нового знания по теме «Падежные окончания имени существительного» данная таблица сначала составляется учащимися коллективно под руководством учителя.

Затем учащимся предлагается составить таблицу самостоятельно для других падежей имен существительных. После работы учащиеся сравнивают свои ответы по учебнику и делают вывод, совпало ли их «открытие» с принятым в науке. Так на уроке формируется интерес к самостоятельному «открытию» нового знания.

1. Вариант (стартовый - минимально допустимый)

Подчеркните слова, которые отвечают на вопросы кто? что?

Дождь, поет, большой, иголка, лечит, зеленая

2.Вариант (базовый)

Подчеркните слова, которые обозначают предметы

Чашка, белый, читает, роза¸ ленивый, убежал

3. Вариант (продвинутый - творческий)

Подчеркните слова, обозначающие предметы

Эй, спасайся поскорей:

Убежал из кухни клей!

Никого он не жалеет,

Всех, кого ни встретит, клеит!

Склеил банки и бутылки,

Ложки, плошки, чашки, вилки.

Склеил книжки и игрушки,

Одеяла и подушки, склеил пол и потолок –

И пустился наутек.

Б.Заходер

Таким образом, реализация дифференцированного подхода при организации самостоятельной работыв обучении является удачным, если соблюдаются следующие условия контроля за учебно-познавательной дея­тельностью учащихся:

создание для ученика ситуации успе­ха и уверенности, соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;

создание для ученика ситуаций, в ко­торых он может выбрать уровень сложнос­ти и трудности контрольного задания;

гарантирование ученику права на повышение оценки.

ПРИЛОЖЕНИЯ 14-15

Использование заданий творческого характера

М.И.Махмутов и И.И.Малков рассматривают творческое задание как «вид поручения учителя учащимся, выполнение которого требует от учащихся, опираясь на богатство понятий и связей, а также способов действий, накопленных в учении и в жизненном опыте, силой воображения и активного мышления создать новое, оригинальное, в той или иной мере выражающее их индивидуальные склонности» [25]

В практике обучения русскому языку сложились вполне определённые виды творческих работ. Стоит заметить, что
элементы творчества учащихся прежде всего в раскрытии ими новых сторон изучаемых явлений, в высказывании своих суждений, в использовании более совершенных методов решения поставленных вопросов. Творческая деятельность учащихся не ограничивается лишь приобретением нового, она включает создание нового

Мы придерживаемся точки зрения тех авторов, которые считают главным признаком творческих работ учащихся высшую степень их самостоятельности, которая применительно к русскому языку проявляется в выборе языковых средств и приёмов для достижения поставленной цели, в самостоятельном определении последовательности изложения того или иного материала, в умении логически обрабатывать материал, самостоятельно сравнивать, сопоставлять и обобщать его, классифицировать по тем или иным признакам, высказывать своё отношение к описываемым явлениям и событиям, давать собственную оценку какой-либо работы, если это требуется по заданию и т.п. [26]

Творческие упражнения организовывали и проводили по-разному, поскольку различен характер усваиваемых школьниками занятий, умений и навыков творческой, практической деятельности. Однако всем видам творческих упражнений присущи общие этапы работы и дидактические приёмы их подготовки и проведения.

Во-первых, процесс выполнения всех видов творческих упражнений носит сознательный характер. Необходимым условием успешного решения поставленных в них творческих, практических задач является осознание школьниками цели, всестороннее понимание возникшей проблемы, содержание, структуры и результатов выполнения предстоящей деятельности.

Во-вторых, в процессе подготовки учащихся к выполнению творческих упражнений проводится тщательный анализ задания, наличие данных, намечаются направления, рациональные способы самостоятельного осуществления практической деятельности, мобилизации имеющихся у школьников знаний, умений, навыков, необходимых для выполнения работ творческого характера.

В-третьих, предстоящей творческой деятельности придаётся строгая логичность, составляется план последовательности выполнения задания.

В-четвёртых, проводится непосредственная реализация намеченного плана.

В-пятых, полученный результат сопоставляется с заданием, проверяется правильность решения творческой задачи.

Познавательная деятельность учащихся в обучении, какой бы характер она не носила, какой бы активной она ни была, всегда должна направляться и организовываться учителем. Мы должны придавать деятельности творческий характер, не ограничиваться воспроизведением, так как это снижает интерес и активность учащихся, не формирует у них творческого отношения к изучаемому.[26]

Познавательный интерес младших школьников часто неустойчив. Ребёнок может испугаться творческого задания, его непривычной для школьника формулировки. Поэтому начинать следует с простых заданий, постепенно переходя к более сложным/ Выполнение творческих заданий требует большой подготовительной работы.

Приведем примеры:

Запиши, от какого существительного произошли названия:

№1

гвоздика - боровик -

подсолнух - маслята -

шиповник - лисички -

зарянка - земляника -

№2

Зачеркни лишнее существительное и запиши слова во множественном числе, где это возможно:

а) чиж, стриж, ёж, мышь, ландыш, уж, морж, ёрш, этаж;

б) пе чь, дочь, врач, речь, рожь, ночь;

в) Милка, Зорька, Буян, Псков, Звёздочка, Пеструшка;

г) картина, роща, листья, дверь, шум, окно, медведь;

д) малыш, стриж, луч, воробей, пол, зеркало;

е) куст, расчёска, белка, хор, тёплый, платок;

№ 3

Используя опорные слова, составь небольшой рассказ.

а)В лесу летом.

солнце сорока

берёзки белка

ель ёж

сосна зайчишка

кукушка\

У детей, особенно в начальной школе, познавательная деятельность активизируется за счет игровых элементов, используемых при изучении нового материала. По мнении современных педагогов (Сидоровой С.А., Тупичкиной Е.А.), возможность представления заданий и упражнений преимущественно в игровой форме, наиболее доступной для детей на этапе характерной для первых месяцев пребывания ребенка в школе смены ведущей деятельности (переход от игровой деятельности к учебной), способствует сглаживанию и сокращению адаптационного периода. Мы отмечаем, что игровой, увлекательный характер заданий, являющихся в то же время психологическими тестами, снижает стрессогенный фактор проверки уровня развития, позволяет детям, отличающимся повышенной тревожностью, в более полной мере продемонстрировать свои истинные возможности.[41]

Активизировать работу учащихся на уроках русского языка помогают творческие формы проверки усвоения фактического материала- например, кроссворды. По мнению Л. И. Полесской и С. А. Тихомировой, кроссворды не оставляют равнодушными школьников любого возраста. Кроссворды могут быть использованы на любом этапе урока и способны привлечь внимание к учебной деятельности даже не самых трудолюбивых учеников.

№1

Двенадцатая часть года( месяц)

Подземная железная дорога ( метро )

Мера времени (минута)

Шкаф, стол, стул- одним словом (мебель)

Помещение для продажи товаров ( магазин)

Вид транспорта (машина)

Овощ, содержащий каротин (морковь)

Сильный ветер со снегом (метель)

Напиток белого цвета, полезный детям (молоко)

10 Предмет из грубой ткани для хранения картофеля и других овощей (мешок)

11. Расписывает окна зимой (мороз)

№2

Инструмент, которым забивают гвозди (молоток)

Инструмент, которым рубят дрова (топор)

Малина, черника, крыжовник- одним словом (ягоды)

Большой населённый пункт (город)

Овощ красного цвета (помидор)

№3

Ударный музыкальный инструмент( барабан )

Сладкий продукт, получаемый из свёклы (сахар )

Школьное помещение ( класс )

Домашнее животное ( баран )

Небольшое художественное произведение писателя ( рассказ )

№4

Кроссворд антонимов.

недостаток

свет

короткий

рождение

радость

мороз

закат

Загадка, по словам Ушинского К.Д., «доставляет уму ребенка полезное упражнение».[41] На своих уроках очень часто используем загадки и считаем, что у детей вызывает интерес как сам процесс отгадывания загадок, так и результат этого своеобразного интеллектуального состязания. Загадки расширяют кругозор детей знакомят их с окружающим миром, явлениями природы, через межпредметные связи развивают и обогащают речь.

Приведем примеры:

Загадка: «Сам алый, сахарный, кафтан зеленый, бархатный. (Арбуз -словарное слово. Отгадка-ключ к его запоминанию.) Ребята учатся проводить анализ, выделяя признаки предмета (вкус, цвет, форму), и синтез, объединяя эти признаки в единое целое.

Также в качестве игрового элемента можно использовать небылицы, всякую словесную игру:

анаграммы-слова, получающиеся в результате перестановки букв в слове, например:

Легко дыша в моей тени,

Меня ты летом хвалишь,

Но буквы переставь мои

И целый лес ты мною свалишь.

(Липа-пила)

Метаграммы –слова, в которых из загаданного слова путем замены одной буквы другой получается новое слово.

С «ч» над морем я летаю

С «г» в машинах я бываю

(Чайка-гайка)

Слова для них – предмет игры, а через игру ребенок узнает язык и его законы.

Логографы – слова, меняющие свое значение при отнимании или прибавлении букв.

Известное я блюдо,

Но лишь прибавишь «м»,

Летать, жужжать я буду

Надоедая всем.

(уха - муха )

шутки, связанные с омонимичностью слов:

Какой город летает? (Орел)

Использование дидактических игр на уроке является одним из средств, содержащих в себе реальные возможности для формирования познавательного интереса детей , активного деятельностного отношения к учебному процессу.

№1

«Третий лишний»(по склонениям)

а) лошадь, верблюд, олень

б) боль, толь, моль

в) фасоль, морковь. картофель

г) работа, жизнь, награда

№2

«Поймай своё слово»

Девочки записывают существительные женского рода, а мальчики- мужского рода.

Плащ, стриж, ночь, тишь, лещ, помощь, грач, дочь, врач, калач, гараж, рожь, печь, ткач, трубач, речь, стриж, чиж, мышь, течь. вещь ,шалаш, тушь, дрожь.

№3

«Зачеркни лишнее слово»

а) щипцы, молодцы, ножницы, колготки

б) носок, мозоль, станок, карандаш

в) род, число, лицо, падеж

г) подлежащее, сказуемое, существительное, определение

Таким образом, у детей, особенно в начальной школе, познавательная деятельность активизируется за счет игровых элементов, используемых на различных этапах урока.

ПРИЛОЖЕНИЕ 16-19

2.3. Анализ результатов опытно- экспериментальной работы по проблеме активизации познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное» и их интерпретация

В конце изучения темы «Имя существительное» с целью определения уровней сформированности уровней познавательной деятельности в экспериментальном и контрольном классах. проведен контрольный срез в экспериментальном и контрольном классах.

Диагностическая работа 2. Уровень грамматических знаний по теме «Имя существительное»

Цель: определить уровень грамматических знаний по теме «Имя существительное»

Порядок проведения: ученикам предлагается выполнить ряд упражнений

Закончи предложения.

Имена существительные имеют ,

относятся к одному из трёх ……………………

и изменяются………………….. .

Число и падеж- это ……………….. признаки существительного, род и склонение - ………………. .

Форма ед. числа И. п. называется………………..формой имени существительного.

Изменение имён существительных по …………….. называется склонением. Примеры существительных 1- го склонения……….,

2 – го склонения…………… ,

3 – го склонения……………. .

В русском языке ………….. падежей.

Падеж имени существительного можно определить по…………. .

Просклоняй в ед. ч. и во мн. числе

крыло, крылья.

Укажи род и склонение. Выдели окончания.

Помощь, дружба, мебель, озеро, дядя, брат, сердце, слово.

Запиши слова в две группы, вставь, где это нужно, мягкий знак. Обозначь орфограмму.

Пейзаж…, полноч…, гореч…, этаж…, вираж…, мощ…, плащ…, нож… .

Прочитай. Подчеркни все имена существительные. Определи их склонение и падеж.

Золотою лягушкой луна

Распласталась на тихой воде.

Словно яблонный цвет, седина

У отца пролилась в бороде.

( С. А. Есенин )

Разбери выделенные имена существительные как часть речи.

В леса- чудеса мы поедем с тобой.

Там бродит у озера лось голубой…

( Г. В. Сапгир )

Вставь пропущенные буквы.

Деревья в инее…, выросли в пол…, жил на окраин… деревн… , приехали к дочер…, подарила бабушк…, сбились с дорог…, вышли к лесной дорог…, лагерь у речк…, вышивка на полотенц…, стоял у двер…, слез с лошад…, думал над трудными страниц… книг…, ехал на лошад…, под копыт… лошадей.

Обработка данных:

Высокий уровень: 82 – 87 баллов

Средний уровень: 75 – 81 баллов

Низкий уровень: менее 75 баллов

Полученные данные отражены в таблице.

Таблица 10

Уровень грамматических знаний по теме «Имя существительное»

Полученные данные отражены в диаграмме 10

Рис. 10 Уровень сформированности грамматических знаний по теме «Имя существительное»

Условные обозначения:

1 ряд- экспериментальный класс,2 ряд- контрольный класс.

Результаты, полученные в ходе проведения работы, показали, что в экспериментальном классе количество учащихся с высоким уровнем грамматических знаний по теме «Имя существительное» значительно превышает количество учащихся в контрольном классе (64%учащихся и 28% соответственно ). В контрольном классе преобладают учащиеся со средним уровнем (44% и 24% в экспериментальном )..Низкий уровень имеют 4% в экспериментальном и 8% в контрольном.

Далее исследование проходило по тем же методикам.

Результаты, полученные в ходе формирующего эксперимента, мы сравнили с результатами нашего констатирующего эксперимента. Целью контрольного среза было выявление динамики сформированности познавательной деятельности при соблюдении предложенных педагогических условий в экспериментальном и контрольном классах. Контрольный срез мы проводили с помощью аналогичных методик и по тем же показателям, как и в первом срезе. Для получения наиболее объективных данных, а также для удобства сравнения показателей в экспериментальном и контрольном классах представим данные об уровне сформированности познавательной деятельности у каждого учащегося в таблицах по классам. В таблицах приведены показатели уровней сформированности познавательной деятельности у младших школьников в экспериментальном и контрольном классах.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3-4

Для того, чтобы более наглядно продемонстрировать результаты проведенной работы, сравним итоговые результаты первого и второго контрольных срезов в каждом классе (см. рисунки 7и 8).

Рис. 7. Динамика развития познавательной деятельности в экспериментальном классе.

Условные обозначения: 1 ряд – первый срез, 2 ряд – второй срез.

Из диаграммы видно, что показатели познавательной деятельности у учащихся экспериментального класса изменились. Количество учащихся с высоким уровнем познавательной деятельности увеличилось на 8% (с 32% до 40%), со средним уровнем – тоже на 8% ( с 48% до 56%), а с низким уровнем – уменьшилось на 16% ( с 20% до 4%).

Рис. 8. Динамика развития познавательной деятельности в контрольном классе.

Условные обозначения: 1 ряд – первый срез, 2 ряд – второй срез.

Из диаграммы видно, что показатели познавательной деятельности у учащихся контрольного класса изменились. Количество учащихся, находящихся на среднем уровне познавательной деятельности, увеличилось на 4% (с 67% до 71%), на низком уровне - уменьшилось на 4% (с 22% до 16%). Количество же учащихся с высоким уровнем познавательной деятельности осталось на прежнем уровне 12%.

На рисунке 9 представлены полученные результаты в экспериментальном и контрольном классах.

Рис.9 Уровни сформированности познавательной деятельности в экспериментальном и контрольном классах (по результатам формирующего эксперимента).

Условные обозначения:

1 ряд – экспериментальный класс, 2 ряд – контрольный класс.

Из данной диаграммы видно, что в экспериментальном классе количество учащихся с высоким уровнем сформированности познавательной деятельности превышает количество учащихся с таким же уровнем в контрольном классе более, чем в 2 раза (40% учащихся и 12% учащихся соответственно). Число учеников с низким уровнем познавательной деятельности в контрольном классе на 12% больше, чем в экспериментальном (16% и 4% соответственно). Но в обоих классах больше всего учащихся со средним уровнем познавательной деятельности.

Вывод по главе 2.

Таким образом, можно сделать следующий вывод. Опытно-экспериментальная работа состояла из нескольких этапов. С целью выявления уровня сформированности познавательной деятельности у младших школьников был проведен констатирующий эксперимент, В ходе эксперимента было установлено, в обоих классах преобладает средний уровень познавательной деятельности. Была разработана система заданий, которые включались в учебный процесс в экспериментальном классе. При их использовании опирались на предложенные педагогические условия в гипотезе:

систематическое решение проблемных ситуаций на уроке;

реализация дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы;

использование игровых заданий и заданий творческого характера;

В заключении была проведена контрольная работа для оценки эффективности предложенных условий. В экспериментальном классе показатели познавательной деятельности и грамматические знания улучшились: высокий и средний уровни увеличились, а низкий уровень уменьшился. В контрольном классе показатели изменились, но незначительно.

Таким образом, можно сделать вывод, что предложенные педагогические условия способствовали активизации познавательной деятельности младших школьников при изучении темы «Имя существительное».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В наше время к выпускникам школ предъявляются новые требования. России нужны люди, способные творчески мыслить и обладающие высокоразвитой активной познавательной деятельностью.

Совершенствование процесса обучения определяется стремлением учителей активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся. Суть активизации обучения младшего школьника заключается в такой организации учебной деятельности, при которой учащийся приобретает основные навыки получения знаний и на основе этого научится самостоятельно «добывать знания».

Проблема формирования познавательной деятельности в процессе обучения в педагогике не нова. Многие педагоги прошлого уделяли ей внимание в своих работах. Вызывает она интерес у педагогов и психологов нашего времени.

Активизация познавательной деятельности представляет собой важный фактор учения и в то же время является жизненно-необходимым фактором становления личности.

Уже в младших классах формируется интерес к учебным предметам, выявляются склонности к различным областям знания, видам труда, развиваются нравственные и познавательные стремления. Однако этот процесс происходит не автоматически, он связан с активизацией познавательной деятельности учащихся в процессе обучения, развитием самостоятельности школьников.

Изучая психолого-педагогическую литературу по данной проблеме, пришли к выводу, что в процессе обучения должно уделяться большое внимание проблемам активизации познавательной деятельности.

В данном исследовании было предположено, что активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках русского языка при изучении темы «Имя существительное» будет более эффективна при соблюдении следующих педагогических условий:

систематическое решение проблемных ситуаций на уроке;

реализация дифференцированного подхода при организации самостоятельной работы;

использование игровых заданий и заданий творческого характера;

На первом этапе опытно-экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент с целью выявления уровня сформированности познавательной деятельности. Исследование проходило на базе двух четвертых классов: экспериментального и контрольного.

В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что в обоих классах преобладает средний уровень сформированности познавательной деятельности.

Выявление уровней сформированности познавательной деятельности основывалось на исследовании по следующим методикам:

Выявление уровня учебной мотивации.

Уровень проявления познавательного интереса

Наблюдение с целью определитьстепень самостоятельности выполнения заданий:

Наблюдение завыбором дифференцированных заданий учащимися по степени трудности

Выявление уровня сформированности грамматических знаний по теме «Имя существительное» (проведение диагностических работ)

Первая диагностическая работа показала, что большинство учащихся имеют средний уровень сформированности грамматических знаний в обоих классах.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в экспериментальном классе. Была разработана система упражнений, стимулирующих активизацию познавательной деятельности на уроках русского языка при изучении имени существительного в начальной школе. Использовались в работе такие приемы активизации познавательной деятельности как создание проблемной ситуации и проблемных вопросов на разных этапах урока, систематическое использование заданий разного уровня, помощь детям в выборе заданий разного уровня, использование заданий игрового и творческого характера.

На заключительном этапе формирующего эксперимента был проверен уровень сформированности познавательной деятельности по тем же методикам, что и на первом этапе. Следует отметить положительную динамику развития познавательной деятельности у учащихся экспериментального класса. Также была проведена вторая диагностическая работа, которая показала эффективность использования предложенных педагогических условий. Уровень сформированности грамматических знаний в экспериментальном классе и выше, чем в контрольном.

Таким образом, подводя итог опытно-экспериментальной работы, следует отметить, что поставленные цель и задачи исследования были выполнены.

ЛИТЕРАТУРА

Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984.

Алабина Р.В. Игра – веление времени.// Начальная школа. Еженедельная газета Издательского дома «Первое сентября» 1997.№ 9

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Педагогика, 1995.

Артеменкова И. В. Роль дифференцированного подхода в развитии личности. // Начальная школа: плюс до и после. – 2004. – №4 – с. 23 – 26.

Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985.

Бунеева Е.В., Яковлева М.А. Методические рекомендации для учителя. М.: Балласс.2007.

Бушуева Л.С. Учебные задания на развитие мыслительных операций на уроках русского языка. //Начальная школа до и после. 2002.№2.

Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977.

Ганькина Н.Л.Тренировочные упражнения по русскому языку: 2-4 класс.-СПб.:Издательский Дом «Литера», 2007.

Головкина Т.В. Постановка и решение проблемы на уроках русского языка. //Начальная школа до и после. 2003.№2.

Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. Под ред. А.В. Петровского.

Дигилова И.В. Разноуровневые проверочные работы на уроках русского языка.//Начальная школа. 2008№ 4.

Дмитриев А.Е. Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся при обучении умениям и навыкам. // Воспроизводящая и творческая познавательная деятельность учащихся.- М.: Педагогика, 2002.

Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. М., 1961.

Кирилина Ю.В. Как сделать интересными уроки русского языка. //Начальная школа до и после. 2007.№6.

Коджаспировой Г.А. Педагогичсекий словарь. М. АСАДЕМА 2000 г.

Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников. М.: Педагогика, 1985.

Косоногова С. Превращение существительных.// Начальная школа. Еженедельная газета Издательского дома «Первое сентября» 2002.№ 2

Кудрина С.В. Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование. – СПб.: КАРО, 2004, - 224с.

Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1960.

Люблинская А.А. Детская психология. – М.: Просвещение, 1971, - 480с.

Макаренко А. С.Лекции о воспитании детей, М., Просвещение, 1970г.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983.

Менчинская Н. А. Педагогические проблемы активности личности в обучении-М.,1973.

Махмутов М. И. Проблемное обучение - М., 1975г.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. –М., 1972.

Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе - М. , 1977.

Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, серия «Педагогика и психология», 1979 – 46с.

Огородников И.Т. Актуальные проблемы повышения эффективности урока. Народное образование, 1973, №4.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: 1999.

Панфилова Т.С. Воспитание самостоятельности школьников в учебной работе. М., 1960.

Перова Т.Ю.В лабиринте знаний. //Начальная школа до и после. 2007.№7

Петленко Л.В. Почему возникают трудности при изучении раздела «Части речи» и как их преодолеть.//Начальное образование. 2008 № 2,3.

Полникова М.Ю. Дидактическая тетрадь по русскому языку для учащихся 1-4 классов.- СПб: СМИО, 2008.

Полникова М.Ю. Тетрадь для контрольных работ по русскому языку для учащихся 1-4 классов.- СПб: СМИО, 2008.

Развитие творческой активности школьника/Под ред. А.Н. Матюшкина. М.: Педагогика, 1991.

Рамзаева Т.Г., М.Р. Львов. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979.

Русский язык в начальных классах. Теория и практика обучения/Под ред. М.С. Соловейчик. М.: Просвещение, 1997.

Сборник программ. Образовательная система «Школа 2100». М.:Балласс.2002.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998.

Сидорова С.А. Игры и загадки на уроках русского языка.//Начальная школа. 2004. № 4.

Симонян Е.Р. Веселые стихи и рифмовки на уроках русского языка в начальной школе. //Начальная школа до и после. 2007.№3

Смирнова З.А. Воспроизводящие и творческие работы учащихся при закреплении материала по русскому языку//Воспроизводящая и творческая деятельность учащихся в обучении. Под ред. И.Т. Огородникова. М., 1976.

Тихомирова Е. Я знаю шесть падежей. // Начальная школа. Еженедельная газета Издательского дома «Первое сентября» 2001.№ 34

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Педагогика, 1990.

Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка. М.: 1999.

Фридман Л.М., Калугина Л.Ю. Психологический справочник учителя – М.: Просвещение, 1991 – 288с.

Хабиб Р.А. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. М.: Педагогика, 1979.

Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Знание, 1979

Шенаева М.С. Упражнения на распознавание склонения существительных и безошибочное написание падежных окончаний. //Начальная школа до и после. 2006.№ 5

Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979 – 160с.

Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.

Щукина Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971 – 351с.

Щукина Г.И. Познавательный интерес в учебной деятельности школьника. М., 1975 – 230с.

Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988 – 205с.

Яковлева Е. В. Дифференцированный подход в обучении младших школьников. // Начальная школа – 2004. – №5. – с. 69 – 75.

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе? Знание, серия «Педагогика и психология», 1985. № 11.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/3527-aktivizacija-poznavatelnoj-dejatelnosti-mlads