Психолого-педагогическая характеристика детей с интеллектуальным недоразвитием

Для детей с отставанием в интеллектуальном развитии характерны позднее развитие, психофизический дефект, выража­ющийся в нарушениях двигательной сферы и всех сторон психи­ки, значительном снижении интеллекта.

Выраженное недоразвитие двигательной сферы обнаруживает­ся в нарушениях статических и локомоторных функций, коорди­нации, точности и темпа произвольных движений. Такие дети поздно начинают держать голову, сидеть, стоять, движения у них замедленны, неуклюжи, они плохо бегают, не умеют прыгать. При тяжелой умственной отсталости моторная недостаточность отме­чается в 90-100 % случаев.

У детей с отставанием в интеллектуальном развитии резко выражены нарушения координации движе­ний. Дети младшего возраста затрудняются принять нужную позу, не могут держать ее более 1 - 2 с. В 13 -14 лет они с трудом со­храняют заданную позу в течение 4 - 7 с, при этом у них наблю­даются общая напряженность, синкинезии в лицевой мускулатуре. Динамическая координация также неудовлетворительная. Дети с отставанием в интеллектуальном развитии испытывают большие затруднения в переклю­чении движений, быстрой смене поз и действий (Н. П. Вайзман).

Моторная недостаточность у различных групп детей проявля­ется по-разному. При умственной отсталости тормозного типа об­ращают на себя внимание бедность, однообразие движений, рез­кая их замедленность, вялость, неловкость, угловатость. В случае преобладания процесса возбуждения отмечается, напротив, по­вышенная подвижность, но движения носят беспорядочный ха­рактер, дети затрудняются производить последовательные, коор­динированные действия, зачастую такой ребенок не может само­стоятельно обслужить себя.

Особенно затруднены тонкие дифференцированные движения рук и пальцев: дети с трудом научаются шнуровать ботинки и завязывать шнурки, застегивать пуговицы, часто не соизмеряют усилий, действуя с предметами: они либо не прилагают достаточ­ных усилий и роняют их, либо слишком сильно сжимают, давят на них. При проведении занятий по физической культуре, ритми­ке, ЛФК, предметно-практической деятельности моторика детей, координация и точность их движений значительно улучшаются. Это имеет большое значение для последующей трудовой под­готовки.

Вниманиедетей с отставанием в интеллектуальном развитии всегда в той или иной степени нарушено: оно малоустойчиво, дети легко отвлека­ются, им трудно сосредоточиться. Активное внимание, необходи­мое для достижения определенной цели, у них крайне слабо. При­влечь внимание ребенка младшего возраста возможно только с помощью ярко выраженных раздражителей, однако длительно со­средоточиться на чем-либо им чрезвычайно трудно.

Наблюдения за этими детьми в процессе учебно-воспитатель­ной работы свидетельствуют о значительных потенциальных воз­можностях развития внимания этих детей. При создании благо­приятных условий и соблюдении специфики работы уже в конце первого года обучения большинство учащихся активно включа­ются в учебный процесс, выполняют инструкции учителя, пере­ключаются с одного вида посильной деятельности на другой.

Значительные отклонения обнаруживаются у детей с отставанием в интеллектуальном развитии в области сенсорики.Сенсорное развитие вклю­чает в себя развитие ощущений, восприятий, представлений, т.е. всю сложную систему работы анализаторов - от физиологиче­ского приема внешних сигналов периферическими органами чувств (глаз, ухо, кожные чувствительные точки) до сложной перера­ботки всей поступающей чувственной информации головным мозгом. Развитие ощущений и восприятия ребенка - необходи­мая предпосылка для формирования у него более сложных, мыс­лительных процессов.

Хотя эти дети значительно чаще, чем нормально развивающи­еся, страдают аномалиями органов чувств (главным образом ор­ганов зрения, слуха), однако основная их масса имеет сохранные анализаторы. Характерная черта недоразвития сенсорных функ­ций у подавляющего большинства детей с отставанием в интеллектуальном развитии - не органические повреждения анализаторов, а неумение полноценно использовать их.

Так например, при выполнении действий с предметами раз­ного цвета эти дети в 6 - 9 лет различают цвета, когда им предла­гается небольшое количество (2 - 6) предметов двух цветов, и путают, как бы перестают различать те же цвета, когда количе­ство предметов увеличивают до 10-12 (Г. В. Цикото). Это говорит о том, что трудности детей с отставанием в интеллектуальном развитии в области восприятия имеют причиной не какие-либо аномалии органов чувств (поскольку они различают цвета, если количество предме­тов невелико), - они состоят в недостаточности переработки по­лучаемой информации.

Для этих детей характерно поверхностное восприятие предме­та, они не анализируют воспринимаемого, не сравнивают с дру­гим. Это проявляется в той разнице, которая обнаруживается между восприятием простого материала и материала, несколько услож­ненного. Обиходные, привычные, окружающие его предметы ре­бенок воспринимает и различает хорошо. При необходимости вос­принять новый предмет, отличить его от других и тем более ис­пользовать его новые свойства ребенок не прибегает к ориентиро­вочным действиям, не производит обследования предмета. Он либо отказывается от выполнения задачи, либо с легкостью решает ее ошибочно. В таких случаях мы говорим, что ребенок «не узнает», «не различает», «не понимает». Так, при выполнении по образцу простого узора из мозаики он не анализирует построения, со­ставных частей образца, их цвета и т.д., в процессе действий не сличает сделанного с образцом. В лучшем случае выкладывает при­близительно отдаленно сходный с образцом рисунок, значитель­но упрощенный, и при этом «не видит» ошибок. В устной речи он «не слышит» разницы между правильным и неправильным про­изношением звуков, «не слышит» определенного звука в слове (недоразвитие фонематического слуха).

Вся деятельность этих детей, связанная восприятием и воспро­изведением воспринятого, характеризуется недифференцированностью, глобальностью. Отсутствие целенаправленных приемов - анализа, сравнения, систематического поиска, полного охвата материала, применения адекватных способов действий - приво­дит к тому, что их деятельность приобретает хаотичный, беспоря­дочный и неосмысленный характер. Специальная работа по раз­витию сенсорных возможностей направлена на переход от беспо­рядочной деятельности к планомерному, осмысленному выпол­нению поставленных задач. Такая работа направлена также на кор­рекцию самого специфичного дефекта этих детей - нарушения умственного развития.

Длямышлениядетей с отставанием в интеллектуальном развитии еще в большей степени свойственны те черты, которые были отмечены в их деятельности: беспорядоч­ность, бессистемность использования имеющихся представлений и понятий. Отсутствие или слабость смысловых связей, трудность их установления, инертность, узкая конкретность мышления и чрезвычайная затрудненность обобщений характерны для их мыс­лительной деятельности.

Дети могут установить различие между отдельными предмета­ми, им доступны лишь самые элементарные обобщения, однако при необходимости отвлечения от конкретной ситуации они ста­новятся беспомощными. При обучении они способны объединить предметы в определенные группы («одежда», «животные» и др.). Но понятийные обобщения у детей с отставанием в интеллектуальном развитии образуются с большим тру­дом, часто заменяются ситуационными обобщениями. Так, дети могут объединить картинки с изображением шубы и шкафа, мо­тивируя это тем, что шубу вешают в шкаф.

Если младшему или необученному ребенку более старшего воз­раста предлагают рассказать содержание простой сюжетной кар­тинки, то он в лучшем случае называет изображенные на ней отдельные предметы. Такой ребенок не может расположить по порядку серию картинок, восстановить последовательность изоб­раженных событий: картинки он кладет беспорядочно, не прини­мая во внимание их содержания. Составить связный рассказ по нескольким сюжетным картинкам дети также не могут.

Особенно заметно недостатки мышления проявляются при обу­чении детей грамоте и счету. Они могут научиться чтению, однако осмыслить текст многие не в состоянии. Дети не могут обобщить прочитанное; из-за характерной для них выраженной фрагмен­тарности восприятия текст воспроизводится как отдельные, ло­гически не связанные между собой предложения. Допущенных ошибок они не замечают и, следовательно, не могут их исправить.

При изложении даже простых текстов у детей отмечается боль­шое количество привнесений, которые во многих случаях лишь отдаленно связаны с тем, что было рассказано педагогом. Такие привнесения - результат неосознанного использования старых, косных связей, оставшихся в их опыте.

Дети с отставанием в интеллектуальном развитии овладевают порядковым сче­том и производят с помощью наглядных средств арифметические действия, но отвлеченный счет им, как правило, недоступен.

Особенно большие трудности возникают при решении задач. Они с трудом удерживают в памяти условие задачи, не могут ус­тановить нужных смысловых связей и соскальзывают на выполне­ние отдельных арифметических действий.

С возрастом и в результате обучения у детей накапливаются представления и элементарные понятия, но они мало связаны между собой. Их суждения очень бедны, не самостоятельны: это простое повторение заимствованного от окружающих, без пере­работки на основе собственного опыта.

Был проведен ряд исследований, направленных на изучение психологических механизмов интеллектуальной несостоятельно­стидетей с отставанием в интеллектуальном развитии. Установлено, что для них характерны психическая пассивность, непринятие задачи, у них затруднен начальный этап выполнения задания (процесс выясне­ния, выделения нужных признаков), что говорит о чрезвычайных трудностях в осуществлении ориентировки в задаче.

Часто у детей можно отметить почти полное отсутствие ориен­тировочного этапа в их деятельности, при решении задачи они зачастую сразу, легко, «бездумно» приступают к ее выполнению, без всякого предварительного осмысления условий. Таким обра­зом, сочетание у этих детей больших трудностей в принятии зада­чи с почти полным отсутствием ориентировочного этапа при ее решении приводит к несостоятельности их деятельности.

Трудности этих детей не в том, что ни не способны выполнять отдельные действия, из которых состоит решение задачи, а в том, что они не видят связей между действиями. Механическое их вы­полнение по указанию взрослого не приводит к пониманию смысла самой задачи и возможности решить другую, аналогичную задачу. Эти характерные черты деятельности детей с отставанием в интеллектуальном развитии можно наблюдать, предложив ему для выполнения лю­бое игровое, бытовое, учебное или трудовое задание.

Можно выделить основные трудности, присущиедетей с отставанием в интеллектуальном развитии при решении умственных задач: а) слабое принятие задачи, обус­ловленное недостаточно сильной мотивацией, уход от задачи, психическая пассивность; б) отсутствие ориентировки в задаче, т. е. понимания связей между ее звеньями; в) неспособность к «ос­мысленной» организации своей деятельности по выполнению за­дачи, т. е. к последовательному переходу от одного действия к дру­гому, осуществлению связи между действиями, применению адек­ватных способов действия, правильному использованию нагляд­ных средств для решения задачи. Чтобы коррекция умственного развития ребенка была успешной, работа должна быть направле­на на максимальное преодоление именно этих трудностей и недо­статков.

В тесной связи с грубыми нарушениями интеллекта у детей находится глубокое недоразвитие речи.Прежде всего появление речи, как правило, у них значительно запаздывает. Очень часто она появляется к 6 - 7-летнему возрасту. У некоторых детей с отставанием в интеллектуальном развитии речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, кото­рые среди детей младшего возраста составляют 20 - 25 %. Отсут­ствие речи компенсируется жестами, нечленораздельными звука­ми, своеобразными словами, в которые они вкладывают вполне определенный смысл. Такие аномалии свидетельствуют о глубо­ких локальных поражениях речевых зон коры.

Степень недоразвития речи, как правило, соответствует степе­ни общего психического недоразвития. Однако встречаются и иные случаи. Есть дети, у которых можно наблюдать поток фраз, произ­носимых с сохранением услышанных интонаций. Это механиче­ски воспроизводимая, не имеющая смысла речь. Такое явление наблюдается у детей с глубоким поражением преимущественно лобных отделов коры (так называемый лобный синдром олигоф­рении), а также у детей, страдающих гидроцефалией (М. С. Певзнер). В этих случаях говорят о пустой, эхолаличной речи.

В младшем возрасте дети плохо понимают чужую речь, они улавливают тон, интонацию, мимику говорящего и отдельные опорные слова, связанные большей частью с их непосредствен­ными потребностями. В дальнейшем словарь детей расширяется, и все же понимание остается исключительно в границах личного опыта ребенка. Например, ребенок 10 лет, правильно рассказав хорошо ему знакомую сказку «Репка», на вопрос: «Куда дедушка посадил репку?» - отвечает: «На скамеечку». Дети научаются свя­зывать слово с определенным предметом и явлением, даже с груп­пой предметов, но оно им понятно только в конкретной ситуа­ции, и, как правило, без специального обучения более общий смысл слова остается им недоступен.

Самостоятельная речь младших детей проявляется преимуще­ственно в виде отдельных слов, коротких фраз. Она характеризу­ется недостаточностью модуляции, грубым косноязычием, нару­шениями структуры слова, аграмматизмом. Многие дети страдают грубыми аномалиями периферического артикуляторного аппара­та, недостаточностью дыхания и т.д.

В результате коррекционной работы речь детей развивается, расширяется их словарный запас. Так, после трех лет обучения они знают названия различных предметов обихода, животных, овощей и т.д., правильно составляют категориальные группы, ис­пользуя обобщающие понятия. Вместе с тем в представлении де­тей слова, скорее, объединяются общей ситуацией, а не принадлежностью к одному родовому понятию (например, составив груп­пу овощей, они определяют ее словом «огород», группу живот­ных называют «зоопарк» и т. п.). В отдельных случаях дети вообще отказываются от обозначения образованных групп.

В результате обучения дети правильно называют бытовые и тру­довые действия, адекватно используют наиболее распространен­ные в речи предлоги(на, в, у, около, под). Однако обращают на себя внимание неправомерно частые замены всех других предлогов предлогом на.В определенной степени они адекватно используют отдельные прилагательные и наречия (А. Р. Маллер).

Для социальной адаптации очень важны взаимодействие детей с другими людьми, умение вступить в беседу и поддержать ее, т. е. необходим определенный уровень сформированности диалогиче­ской речи.

Установлено, что само по себе накопление новых слов не при­водит к их употреблению. Пассивность, крайне сниженная по­требность в высказываниях, слабый интерес к окружающему - все это тормозит процесс активизации словаря и развития обще­ния. Диалог обычно не возникает по инициативе детей, всегда его инициатором становится взрослый.

В ходе диалога эти дети ведут себя по-разному. Одни из них долго молчат, прежде чем ответить; произнеся отдельное слово, замолкают. Другие, наоборот, говорят очень много. Однако речь у них в основном состоит из многократно повторяющихся слов и речевых штампов и не связана с данной ситуацией.

Ответы некоторых детей представляют собой повторение воп­роса учителя (своеобразная эхолалия).

При специально организованном обучении к старшему школь­ному возрасту дети в некоторой степени овладевают коммуника­тивной функцией речи. У них вырабатывается умение строить не­сложный диалог с учителем, вести беседу с товарищами. Потреб­ность в общении возрастает по мере обучения.

Удетей с отставанием в интеллектуальном развитии, особенно младшего школьного возраста, резко отстает от нормы одна из основных функций речи - регулирующая. Инструкции взрослого воспри­нимаются детьми крайне неточно и не определяют содержание и последовательность осуществляемой ими деятельности. Это прежде всего касается выполнения заданий, состоящих из нескольких звеньев, в этом случае дети путают порядок действий, перестав­ляя их.

Даже в старших классах дети испытывают большие трудности, когда необходимо рассказать о проделанном. Хотя выполнение несложного практического задания доступно большинству уча­щихся этого возраста, дать отчет о ходе выполненной работы без помощи педагога могут немногие. Расхождение между учебной практической деятельностью и системой речевого сопровождения оказывается очень значительным.

Памятьдетей данной категории, как логическая, так и меха­ническая, находится на низком уровне. Однако описаны случаи преобладающей механической памяти. Это так называемая час­тичная память на события, места, числа и т.п. (Л.В.Занков).

Исследования памяти этих детей показали, что при запомина­нии и воспроизведении связного текста наблюдается тенденция к более высоким показателям, чем при воспроизведении ряда не­связанных между собой слов (так же как и у детей с легкой ум­ственной отсталостью и нормально развивающихся детей). Это означает, что дети с отставанием в интеллектуальном развитии способны устанавливать простейшие связи в предложенном тексте, что и помогает им в его запоминании.

Сравнительное исследование памяти детей младшего и стар­шего школьного возраста показало заметный сдвиг мнемическои деятельности и еще раз подтвердило целесообразность педагоги­ческой работы с детьми этой категории начиная с ранних лет (И. М. Соловьев, В. А. Сумарокова).

Все глубокие нарушения и дефекты, присущие этим детям, со всей полнотой и яркостью проявляются в их трудовой деятельности: здесь играют свою роль и низкий уровень познавательных возможно­стей, и трудности организации деятельности, и нарушения мотори­ки. Дети с отставанием в интеллектуальном развитии с большим трудом осмыслива­ют задание; овладев теми или иными навыками, часто не могут из­менить свою деятельность соответственно новой инструкции. Они предпочитают однообразное повторение одних и тех же заученных ими операций. К числу особенностей личностиэтих детей следует отнести такие типичные черты, как отсутствие инициативы и са­мостоятельности. Как отмечает Г. Е. Сухарева, дети «характеризу­ются косностью психики, они с трудом переключаются на новую деятельность, очень охотно подражают другим, повторяют старые заученные штампы, некоторые из них поражают своей виртуозной подражательностью. Большинство из них легко поддаются внуше­нию и в то же время упорно сопротивляются всему новому и вся­кому воздействию на них. Таким образом, у этих больных сочетает­ся повышенная внушаемость с негативизмом, неустойчивость в деятельности с большой инертностью и тугоподвижностью».

Эмоцииу детей обнаруживают относительную сохранность. Многие из них чувствительны к оценке, которую им дают окру­жающие. Когда их хвалят, они бурно проявляют свою радость, при порицании у них возникают обида, негативизм, они могут быть вспыльчивы, агрессивны. Вместе с тем в эмоциях детей с отставанием в интеллектуальном развитии отсутствуют многообразие и дифференцированность, де­тям свойственны косность, тугоподвижность эмоциональных про­явлений.

Особенности психической деятельности детей с отставанием в интеллектуальном развитии, описанные выше, характерны для всей категории этих детей в целом. Однако, поскольку отставание в интеллектуальном развитии - следствие поражений центральной нервной системы (ЦНС), выз­ванных различными этиологическими факторами, целенаправленное медико-педагогическое воздействие должно учитывать эти разли­чия. Дети, страдающие выраженными поражениями ЦНС различ­ной этиологии, имеют также и весьма различные психологические особенности. Залогом успеха педагога в работе с ними могут быть только знание особенностей и возможностей каждого ребенка и ин­дивидуальный подход к обучению и воспитанию этих детей.

Если ребенок живет и воспитывается в домашних условиях, то содержание и методы коррекционно-воспитательной работы заключаются в проведении комплекса мер, направленных на развитие ребенка, на сглаживание недостатков психики ребенка, усугубляющих их интеллектуальную, эмоционально-волевую, физическую и социальную несостоятельность, предусматривается овладение рисованием, конструированием и т.д. В специальных школах, школах-интернатах и классах, где учатся дети с отставанием в интеллектуальном развитии, наряду с прохождением определенной программы по общеобразовательным предметам, формированием у них определенных умений и навыков, существенное внимание уделяется трудовой подготовке, а также ориентировке в социально-бытовых проблемах. На каждом уроке обязательно становятся и решаются конкретные коррекционные проблемы.

Всё выше сказанное доказывает, что при обучении детей с отставанием в интеллектуальном развитии большое значение имеет принцип индивидуального подхода к учащимся. Это один из основных принципов коррекционной педагогики. Без его соблюдения немыслима работа с данными детьми.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/81418-psihologo-pedagogicheskaja-harakteristika-det