Диалоговые формы работы, их место в системе методов коррекционного обучения

Диалоговые формы работы, их место в системе методов обучения

В современной научной литературе понятие диалога определяется как разговор между людьми, как переговоры, как свободный обмен мнениями между представителями двух сторон, как жанр философского или литературного произведения, написанного в форме беседы. Однако, как отмечается Т.Ф. Плехановой, данная трактовка диалога не раскрывает во всей полноте его онтологию, его многофункциональность, его всеобъемлющую роль и его место в жизни человека. Человеческий мир, считает Т.Ф. Плеханова, диалогичен: диалогичны слова, мысль, деятельность, общение. Автор утверждает, что решение проблемы диалога - это решение проблем человеческого бытия. Диалог - это специфический способ реализации сущности человека. Исходя из этого диалогика утверждает, что сущность конкретного человека есть совокупность всех его диалогических отношений с другими людьми и объективным миром и что мера диалогичности конкретного индивида есть мера его человечности.

В настоящее время диалог выступает как наиболее действенное средство построения сложных систем отношений людей в разных сферах общественной жизни, в том числе в сфере образования. Будучи определенной формой общения и выполняя все его функции, он обладает своей спецификой, обеспечивающей ему особую роль в организации жизнедеятельности людей. По образному выражению М.С. Каган, «...диалогические отношения явление гораздо более широкое, чем отношения между репликами композиционно выраженного диалога, это почти универсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Чужое сознание нельзя созерцать, анализировать, определять как объекты, вещи - с ними можно только диалогизировать, общаться...».

В работах современных исследователей раскрыт педагогический потенциал диалогового взаимодействия субъектов, показано его активное влияние на развитие психических функций личности (и прежде всего мышления), социально значимых качеств школьника, его способности к глубокому пониманию различных культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов). Особое значение имеет диалогизация сознания школьников. Обучение умению вести диалог способствует последующему переходу от внешнего диалога к диалогу внутреннему (Л. С. Выготский), диалогу школьника с самим собой, который становится стимулом его духовного развития, побуждает к самовоспитанию и самообразованию. Не менее важен и аксиологический аспект. Диалог при его умелой, тактичной организации способствует активному формированию ценностно-смыслового и эмоционально-ценностного отношения школьников к объектам окружающего мира.

Попытки усилить диалоговую составляющую в рамках существующего характера образования вызывали мягкое включение диалога в основные структурные уровни образовательной системы. Например, диалог в системе развивающего образования является определенным дополнением к репродуктивной канве данного вида обучения, так как, по словам В.В. Давыдова, «школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям».

Диалог в проблемном обучении выступает вспомогательным технологическим его компонентом, а потому не достигает высокой степени формирования творчества ученика: как отмечает В.В. Давыдов «…проблемное обучение в самом общем виде — это передача опыта старших поколений молодому поколению».

Диалоговые формы освоения знаний – это формы обучения, построенные на основе активного взаимодействия и устойчивой обратной связи между передающим знания специалистом и тем, кто их воспринимает.

К основным диалоговым формам обучения С.Ю. Курганов относит беседу, диспут, дискуссию, дебаты, совместное речетворчество, конференцию, дидактические и ролевые игры.

Понятие «диалог» применительно к обучению может пониматься в трех смыслах:

​ каждое научное понятие как диалог различных исторически существовавших логик, культур, способов понимания (античной, средневековой, нововременной, современной);

​ эти логики не навязываются извне, а «всплывают» в репликах учащихся и учителей, ведущих учебный диалог – диалог логик;

​ в ходе учебного диалога возникает особое общение между учащимися и учителями, в которых участники не просто «проявляют» те или иные грани личности, но, прежде всего, нащупывают свой собственный взгляд на мир – диалог голосов.

Диалоговые формы работы относят, как справедливо отмечает Г.Ю. Ксензова, к технологиям личностно-ориентированного обучения, в их основе лежит познавательная деятельность и межсубъектное взаимодействие участников образовательного процесса на основе индивидуального подхода, с учетом особенностей каждого ученика. Важнейшим компонентом диалоговой технологии являются –проблемность, общение и сотрудничество. На их основе организуется разноуровневая деятельность учащихся. В процессе диалога происходит формирование критичности мышления: обучающиеся не боятся высказывать свое мнение, защищать свою позицию.

Диалоговые формы работы включают в себя поисково-исследовательские и проектные методы, групповые и индивидуальные формы деятельности, рефлексию, технологию критического мышления, что в комплексе усиливает воздействие на личность учащегося.

Все эти формы обучения в большинстве случаев применяются педагогами стихийно. Для грамотной организации диалога необходимо найти противоречие и проблемы в учебном материале.

Для организации диалога, А.А. Окунев предлагает использовать следующие методологические приемы:

​ формулирование проблемы и анализ способов её решения;

​ выражение собственной точки зрения в контексте иных;

​ эффективное слушание и понимание собеседника;

​ сопоставление различных мнений;

​ оценка смысла и значение поступающей информации;

​ выделение причинно-следственных связей;

​ логический анализ фактов и точек зрения;

​ формулирование вывода о значимости и перспективности диалога.

В ходе диалога формируется речевая культура учащихся, навыки публичного выступления и обсуждения проблемы.

А.А. Окунев полагает, что при использовании диалоговой технологии очень важна позиция учителя - терпимое отношения к различным взглядам учащихся, возможность принять взаимоисключающие точки зрения, не бояться признать поражение, способность обмениваться идеями и мнениями в обстановке живого обсуждения.

Одна из целей обучения в диалоге это создание комфортных условий обучения, при которых каждый ученик чувствует свою успешность, интеллектуальную состоятельность это стимулирует его на пути овладения знаниями.

Все учащиеся оказываются вовлеченными в учебный процесс, каждый вносит свой посильный вклад. Атмосфера доброжелательности и взаимной поддержки позволяет развивать познавательную деятельность самому и переводить её на более высокий уровень кооперации и сотрудничества.

Использование диалоговых технологий, отмечает Г.К. Селевко, требует серьезной подготовки учителя и обучения школьников приемам ведения дискуссий, диспутов, умению сдерживать свои эмоции.

При подведении итогов Г.К. Селевко предполагает оценить усвоение знаний в рамках изучаемой темы, уровень сформированности коммуникативной компетентности и культуры учащихся, достижение целей занятий.

Внедрение диалоговых форм обучения способствует более глубокому и осознанному пониманию предметного содержания, усвоению большего количества идей и способов решения проблем, в том числе оригинальных, не стандартных. Учащиеся применяют полученные знания в смежных областях, кроме того это формирует коммуникативную компетентность и культуру.

Среди диалоговых технологий в современной теоретической литературе выделяются: проблемно-поисковые диалоги, семинары-дискуссии, учебные дискуссии, эвристические беседы, анализ конкретных ситуаций, ролевые игры, интервью. В диалоге формируется критическое мышление.

Дискуссию можно использовать как отдельный педагогический приём, и как подход к организации учебно-воспитательного процесса. В процессе дискуссии, по моему мнению, наиболее полно представлена возможность: моделировать реальные жизненные проблемы; вырабатывать у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими; продемонстрировать характерную для большинства проблем многозначность решений; обучить анализировать реальные ситуации, отделять главное от второстепенного.

Дискуссия выявляет многообразие существующих точек зрения на какую-либо проблему. В учебном процессе дискуссионный подход можно использовать в различных формах: дебатов, диспутов, полемик, споров. В учебной деятельности используются: классические дебаты, экспресс-дискуссия, дискуссия на основе изучения текстов (тестовая дискуссия), проблемная дискуссия, либеральный клуб, дискуссии от имени… (ролевая дискуссия), «Круглый стол», «Аквариум», дискуссия «Чтобы было бы, если…»

Разновидностью «экспресс-дискуссии» могут быть «мини-дебаты» - они не требуют много времени, чаще всего проводятся «один на один» (участвуют два ученика). Обычно в качестве темы урока берётся одна большая тема, которая затем дробится на несколько более мелких. По каждой из этих тем выступает одна пара спикеров, которые защищают противоположные точки зрения. Такая форма, как проблемная дискуссия требует длительной подготовки, ее используют на повторительно-обобщающих уроках, когда есть необходимость систематизировать большой объем знаний.

Н. Суворова отмечает, что в работе по формированию активной социальной позиции у учащихся педагогами часто применяются метод кейс – технологий (как одна из форм диалога, дискуссии), метод интервью. Метод case-study, или метод конкретных ситу​аций (от английского case - случай, ситуация), ​это метод активного проблемно-ситуационного анализа, основанный на обучении путем решения конкретных задач - ситуаций (решение кейсов). Непосредственная цель метода case-study ​совместными усилиями группы учащихся проана​лизировать ситуацию - case, возникающую при конкретном положении дел, и выработать практи​ческое решение; окончание процесса - оценка предложенных алгоритмов и выбор лучшего в кон​тексте поставленной проблемы.

Идеи метода case-study (метода ситуационно​го обучения) достаточно просты. Метод предназначен для получения знаний по дисциплинам, истина в которых плюралистич​на. То есть, нет однозначного ответа на поставленный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности; задача пре​подавания при этом сразу отклоняется от класси​ческой схемы и ориентирована на получение не единственной, а многих истин и ориентацию в их проблемном поле. Акцент обучения переносится не на овладе​ние готовым знанием, а на его выработку, на со​творчество учащегося и учителя; отсюда принци​пиальное отличие метода case-study от традиционных методик - демократия в процессе получения знания, когда школьник по сути дела равноправен с другими учащимися и преподава​телем в процессе обсуждения проблемы. Результатом применения метода являются не только знания, но и приобретенные в ходе работы навыки. Технология метода заключается в следую​щем: по определенным правилам разрабатывает​ся модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс зна​ний и практических навыков, которые учащимся нужно получить; при этом преподаватель выступа​ет в роли ведущего, генерирующего вопросы, фик​сирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т.е. в роли диспетчера процесса сотворчества. Несомненным достоинством метода ситуа​ционного анализа является не только получение знаний и формирование практических навыков, но и развитие системы ценностей учащихся, профес​сиональных позиций, жизненных установок, свое​образного профессионального мироощущения и миропреобразования. В методе case-study преодолевается класси​ческий дефект традиционного обучения, связанный с «сухостью», неэмоциональностью изложения ма​териала - эмоций, творческой конкуренции и даже борьбы в этом методе так много, что хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Основная функция метода case-study- учить ​учащихся решать сложные неструктурированные проблемы, которые невозможно решить аналитическим способом. Кейс активизирует учащихся, развивает аналитические и коммуникативные спо​собности, оставляя обучаемых один на один с ре​альными ситуациями.

К преимуществам метода case-study Н. Суворова относит:

- использование принципов проблемного обу​чения - получение навыков решения реальных про​блем, возможность работы группы на едином про​блемном поле, при этом процесс изучения, по сути, имитирует механизм принятия решения в жизни, он более адекватен жизненной ситуации, чем зау​чивание терминов с последующим пересказом, поскольку требует не только знания и понимания терминов, но и умения оперировать ими, выстраи​вая логические схемы решения проблемы, аргу​ментировать свое мнение;

- получение навыков работы в команде;

- выработка навыков простейших обобщений;

- получение навыков презентации;

- получение навыков пресс-конференции, уме​ния формулировать вопрос, аргументировать ответ.

Как отмечают А.И. Севрук и Е.А. Юнина, проектирование и реализация собственного образования, раскрытие творческого потенциала школьника возможны лишь в его диалоге с внешней образовательной средой. Смыслы и цели современного общего образования таковы, что его содержание является педагогически адаптированным социальным опытом, передаваемым ученику. Учащийся применяет знания и умения, которые ему передаются извне, по образцу. Передаточный характер содержания образования неэффективен для развития личностного потенциала ребенка, принадлежащего к определенной культуре, не способствует его полноценному творческому формированию. М.С.Каган писал, что "если в основе образования как процесса передачи знаний основным средством является монолог, то воспитание как формирование ценностей может быть эффективным только в диалогических контактах учителя и ученика".

По мнению М.М.Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она открывается в процессе диалогического общения между людьми. Диалог в данном случае выступает не просто педагогическим методом или формой, но становится приоритетным принципом образования. Эвристический диалог определяет доминантность личностного начала ученика в его образовательной деятельности, поэтому является источником формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, опыта творческой деятельности.

Под эвристическим диалогом Г.М. Кучинский понимает постановку учащимся вопросов к внешней образовательной среде на каждом из этапов его образования: в момент целеполагания; выбора форм и методов, сообразных его культурно-историческим, психологическим особенностям; рефлексии.

По сути, индивидуализация обучения зарождается при переходе от монолога учителя, в котором ученик-слушатель играет роль объекта, к эвристическому диалогу учащегося. Генерирование школьниками знаний, создание на этой основе собственного ученического содержания образования возможно только в эвристическом диалоге с внешним социальным опытом человека.

Методологическим основам диалога и его роли в образовании, теме неразрывной связи диалога с творчеством уделялось немало внимания в исследованиях многих отечественных философов, педагогов и психологов: М.М. Бахтина, М.С. Кагана, В.С. Библера, В.А. Лекторского и др. Попытки усилить диалоговую составляющую в рамках существующей образовательной модели носили "мягкий", "косметический" характер.

Итак, диалог в системе развивающего обучения является определенным дополнением к репродуктивному "стержню", так как "школьное образование нужно ориентировать на сообщение таких знаний, которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям".

Наряду с системой развивающего обучения и другие модели образования, авторские школы содержат разные диалоговые основания. Проблемное обучение в самом общем виде - это передача опыта старших поколений молодежи. Диалог здесь выступает вспомогательным, технологическим компонентом, а потому не оказывает серьезного воздействия на развитие творческих способностей ученика.

Ярким примером фундаментального обращения к диалоговой природе образования Г.М. Кучинский считает школу диалога культур. Диалог здесь выступает не столько формой или способом обучения, сколько его сущностной методологической характеристикой. Ученик проживает в ходе своего образования основные этапы развития человечества, ведя с ними диалог с позиций современности (соотношение филогенеза и онтогенеза). Незначительный ареал распространения данной модели в системе массовой общеобразовательной школы объясняется, по мнению Г.М. Кучинского, абсолютизацией места диалога в образовании, невозможностью механического переноса принципа культуросообразности в учебную деятельность.

Как считает М.С. Каган, диалоговые формы работы – тренинги, диспуты, дискуссии, круглые столы – способствуют развитию таких личностных качеств, как гражданское самосознание, инициативность и коммуникативные умения. Развивая эти качества в различных формах работы, школьники приобретают умения и навыки общественной деятельности, проживая смоделированные, искусственно созданные в тренингах ситуации, они вырабатывают свою систему взглядов на общественную жизнь.

Обобщая вышесказанное, можно сформулировать важный вывод: диалог в репродуктивном монологичном образовании неспособен в полной мере раскрыть свой потенциал. Все попытки наполнить образование диалоговым содержанием приводят либо к абсолютизации диалога (школа диалога культур), либо к незначительным диалоговым "вкраплениям", насколько это позволяет репродуктивное образование (развивающее, проблемное обучение).

Итак, технология диалогового обучения дает возможность педагогу строить урок на диалоговой основе, то есть, превратить урок в пространство эффективного общения, где реализуются такие грани диалога как информативная (информационный обмен), интерактивная (организационный аспект общения), эмотивная (эмоциональный контакт), конативная (обратная связь), креативная (обмен идеями), перцептивно-когнитивная (учет особенностей собеседника в процессе общения), биоэнергетическая (энергетический обмен). Это означает, что на уроке приоритетными становятся такие тенденции как взаимоуважение, взаимопонимание, взаимообогащение, взаимодополнение, взаимоподдержка. Следовательно, создаются условия для самовыражения учащихся, учета особенностей аудитории, благоприятного психологического фона, использования приемов, влияющих на появление и сохранение интереса к учебному материалу, активизации разнообразных видов деятельности.

Литература:

1. Воронкова, В.В. Готовность старших умственно отсталых дошкольников к обучению грамоте [Текст] / В.В. Воронкова // Дефектология. – 1995. - № 1.

2.​ Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы [Текст] / В.В.Воронкова. – М.: Просвещение, 1988.

3.​ Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей в коррекционной школе [Текст] / В.В.Воронкова. - М.: Издательский центр «Академия», 1994.

4.​ Выготский, Л.С. Педагогическая психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Мысль, 2004.

5.​ Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А.Н. Гвоздев. - М.: Мысль, 2004.

6.​ Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [Текст] / Е.А. Глаголева // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003. - №4.

7.​ Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] /. – М.: Просвещение, 1965.

8.​ Городилова, В.И. Чтение и письмо [Текст] / В.И.Городилова, М.З. Кудрявцева. – СПб., 1997.

9.​ Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения [Текст] / В.В.Давыдов. М., 2006.

10.​ Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т.Г.Егоров. – М.: Просвещение, 1963.

11.​ Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И.Жинкин. – М.: http://medgazeta.rusmedserv. com/2005/43/article_1322.html.

12.​ Иншакова, О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция [Текст] / О.Б.Иншакова .– М.: Педагогика, 2000.

13.​ Каган, М.С. О педагогическом аспекте теории диалога [Текст] / М.С. Каган // Диалог в образовании: Сб. материалов конф. Серия "Symposium". Вып. 22. СПб., 2002.

14.​ Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб., 1997.

15.​ Ксензова, Г.Ю. Перспективные школьные технологии [Текст] / Г.Ю. Ксензова. - М., 2000.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/84685-dialogovye-formy-raboty-ih-mesto-v-sisteme-me