Методы и приемы формирования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью

Методы и приёмы формирования навыков чтения у детей с интеллектуальной недостаточностью, применение диалоговых форм работы в практике коррекционной школы

Для успешного обучения чтению у ребёнка должны быть сформированы интерес и любовь к книге, умение воспринимать и понимать прочитанное, отвечать на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказывать несложные произведения, определять своё отношение к героям.

Уроки чтения в младших классах вспомогательной школы по А.К.Аксёновой организуются как объяснительное чтение и ставят перед собой задачи развития у учащихся навыков сознательного, правильного, беглого и выразительного чтения, сообщения первоначальных сведений о природе и обществе, а также нравственного и эстетического воспитания учащихся. Объяснительное чтение предполагает обучение умению соблюдать паузы и интонации, логическое ударение, интонацию прямой речи. Уделяется большое внимание разбору содержания текста, раскрываются и уточняются понятия, выясняется значение отдельных слов.

Наиболее результативным периодом для формирования правильного чтения являются 1-3 классы. В этот период учащиеся читают небольшие тексты, и учитель имеет возможность обратить самое пристальное внимание на правильное прочитывание слов.

С.Д. Забрамная отмечает, что во вспомогательную школу приходят дети, различающиеся по возрастным и типологическим особенностям, по уровню дошкольной подготовки и психологической готовности к обучению. Это обстоятельство требует от учителя максимальной гибкости и продуманности при планировании занятий с учениками. «Нельзя задерживать продвижение одних, и понуждая других преждевременно переходить к более зрелым способам чтения. Нужно каждому, в соответствие с его индивидуальными возможностями, обеспечить постепенное развитие навыка».

Отсюда и самое строгое соблюдение индивидуального подхода к учащимся во время фронтальных занятий с ними. М.Ф.Гнездилов считает, что осуществление индивидуального подхода в коррекционной работе следует строить, исходя из задач, которые заключаются в преодолении трудностей и ошибок у отдельных учеников и рекомендует при его осуществлении соблюдение следующих основных требований:

​ Сохранение единства работы для всех учащихся, хотя содержание учебных заданий и приёмы их выполнения для различных учащихся могут быть неодинаковыми;

​ Дифференциация требований к выполнению учебных заданий в соответствии с уровнем возможностей отдельных учеников;

​ Способы осуществления индивидуального подхода следует выбирать с таким расчётом, чтобы в результате их применения отстающие учащиеся постепенно выравнивались и могли включиться в коллективную работу наравне с другими.

В своих работах М.Ф. Гнездилов намечает ряд параметров, соответствующих особенностям отдельных школьников, и порядок применения этих приёмов в процессе фронтальной работы со всем классом. Он подчёркивает необходимость организации с отдельными учащимися дополнительных занятий.

Порядок изучения звуков и букв, слоговых структур определяется данными фонетики в современном её развитии. Но специфические особенности развития умственно отсталых школьников вносят некоторые коррективы в применение аналитико-синтетического метода во вспомогательной школе. Удлиняется срок обучения грамоте: на изучение каждого звука и буквы отводится большее количество времени для лучшего закрепления их; сходные звуки и буквы изучаются с определенным перерывом и после твердого усвоения каждого из них.

Каждый этап обучения чтению отличается решением каких-либо определенных задач. Но задачи предыдущего этапа остаются актуальными и на всех последующих этапах. На первом этапе основными задачами являются умение выделить звук, соотнести пройденные звуки и буквы, овладение обратным слогом и знакомством с прямым открытым слогом. На втором этапе все перечисленные задачи остаются, особенно задача соотношения звука и буквы, но центр тяжести переносится на овладения прямым открытым слогом и знакомства с закрытым слогом. Основной задачей третьего этапа является овладение чтением прямых слогов с мгновенными согласными, а также прямым открытым и закрытым слогом в мягком варианте. Задачи четвертого этапа на ряду с предыдущими включают в себя овладение чтением слов с йотированными гласными, когда они стоят в начале слова и составляют слог.

Выработка навыка чтения, отмечает Т.Г. Егоров, происходит сложным путём, состоящим из ряда последовательных этапов. Наиболее сложным моментом в овладении навыком чтения является слияние звуков, обозначаемых буквами. Процессу слияния необходимо специально учить. Особенно это относится к умственно отсталым школьникам, у которых все навыки формируются со значительными затруднениями. Одним из эффективных приёмов работы по выработке у учащихся навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие правильному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста.

Конкретными их задачами являются: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова.

Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и такую задачу, как совершенствование произносительных навыков учащихся, так как прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, на четкость произношения звуков эти упражнения, прежде всего, готовят детей правильному прочтению слов текста.

Во вспомогательной школе приходится специально учить детей пользоваться двумя способами чтения (по слогам и целыми словами), так как только в этом случае они смогут постепенно переходить от послогового чтения к быстрому «узнаванию» слова.

В процессе проработки связного текста, С.Ф. Иваненко рекомендует учителю показать учащимся образец правильного чтения и затем неоднократно читать материал вместе с детьми. Тренировка в чтении должна занять большую часть урока. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель, планируя повторное обучение, каждый раз модифицирует задания.

Учащиеся читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют товарища, который продолжает чтение), выборочно. Прием выборочного чтения дает возможность варьировать: школьники почитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию, на вопрос учителя, на конкретное задание. Повторное чтение можно проводить при делении текста на части или озаглавливании их, при чтении по ролям, при подготовке к выразительному чтению и т. д.

Заинтересованность учащихся при повторном чтении достигается за счет постоянной вариативности заданий и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но еще в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.

Не менее важно для формирования навыка правильного чтения, по мнению В.И. Городиловой и М.З. Кудрявцевой, организовать наблюдение учащихся за чтением своих товарищей. Только при активности всего класса можно добиться такого положения, когда школьники читают текст на протяжении всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одного из учеников класса.

Для организации таких наблюдений можно использовать приемы предварительно спланированного чтения или контроля за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ими ошибок. Причем каждый ребенок должен читать не более одного - двух предложений, так как в противном случае школьники забывают ошибки и начинают придумывать их, добиваясь поощрения учителя.

Р.И. Лалаева рекомендует специальные приёмы, способствующие выработке правильного чтения, среди которых большинство можно отнести к диалоговым формам работы:

Звуко-буквенный анализ слов. Работа с классной разрезной азбукой. Трудное слово произносится по слогам, анализируется, составляется из букв разрезной азбуки и затем плавно прочитывается. Иногда трудное слово записывается на доске по слогам и прочитывается.

Чтение таблиц с трудными словами и предложениями. Их учащиеся сначала читают по слогам, затем слитно.

Чтение небольших текстов, написанных на доске. В текст включаются слова, в которых учащиеся чаще всего делают ошибки (слова со стечением согласных, с твердым и мягким знаками, слова с буквой ё и т. д.).

Самостоятельное выделение учащимся из текста слов, прочтение которых требует помощи учителя.

Своевременное объяснение значения слова.

Хоровое чтение трудной части рассказа. В след за этим данную часть читают слабые учащиеся.

Применение указок при чтении. Указка облегчает ориентировку на странице, помогает целостному, а поэтому правильному восприятию слова, мобилизует учащихся с неустойчивым вниманием, с нарушением зрительных восприятий.

Распределение частей текста для чтения между учащимися с учетом возможностей каждого.

Коллективное обсуждение правильности чтения отдельных учеников. Все учащиеся по своим книгам следят за чтением товарищей. После прочтения соответствующей части идет обсуждение качества чтения каждого ученика.

А.К.Аксёнова отмечает, что не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклассника.

Для организации таких наблюдений также можно использовать различные приемы, среди которых ведущее место принадлежит диалоговым формам: комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором; контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок; сопряженное чтение; медленное чтение учителя.

В развитии навыка сознательного чтения огромное значение имеют те виды занятий, которые также являются диалоговыми, а именно: предварительная беседа, подготавливающая учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текста учащимися, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, составляемая детьми совместно с учителем.

Диалоговые формы работы, как указывается С.Л. Мирским, приобретают ряд специфических черт во вспомогательной школе. Так, подготовка учащихся к восприятию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, как предлагает методика массовой школы, а проводится более углубленно, с использованием целого ряда других приемов и методов.

Подготовительная работа в младших классах часто требуется создания наглядной конкретной ситуации, которая лежит в основе текста. Экскурсия в природу, на производство, демонстрация натуральных предметов, картинок, изготовление макетов имеют первостепенное значение для правильного понимания читаемого. В ряде случаев эта подготовка может осуществляться в виде беседы, в процессе которой актуализируется, и уточняются имеющиеся в опыте детей представления, понятия, устанавливаются связи уже знакомого материала с предлагаемым в данный момент.

Не менее важной для понимания читаемого, полагает В.Г. Петрова, является словарная работа, которая может проводиться на различных этапах урока. Значения слов, совершенно незнакомых детям, несущих большую смысловую нагрузку в тексте, учитель объясняет в процессе подготовительной работы.

Значение других слов и образных выражений разбираются во время чтения или анализа текста. К объяснению привлекаются сами учащиеся, что само по себе является диалоговой формой работы. Более того, необходимо приучить детей самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать учителя или своих товарищей об их смысле.

Проведение диалоговой работы требует от педагога последовательности и терпения, так как умственно отсталые дети часто не замечают непонятных для них слов. Вместе с тем развитие их самостоятельности способствует повышению уровня осознанности в работе над текстом.

Особенно сложным во вспомогательной школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Трудность заключается в том, что недостатки образного мышления, обедненность конкретного чувственного опыта умственно отсталых детей не позволяют им ясно представить описанную в произведении картину, а общее недоразвитие абстрактного мышления затрудняет перенос признаков одного явления на другое.

Простое объяснение значения и роли выразительных средств оказывается недостаточным для преодоления имеющихся затруднений. Сравнение (в процессе экскурсий, демонстрации наглядных пособий) слов, употребленных в прямом и переносном значении, составление картинного плана, широкое использование приема зарисовок - все это в значительной степени способствует преодолению недостатков в понимании младшими школьниками образных выражений.

Разбор изобразительных средств языка в форме диалога ведется не только с опорой на наглядные средства обучения, но и путем вербального сопоставления признаков двух сравнительных предметов, явлений, актуализации имеющихся у детей представлений, элементарного объяснения метафор, сравнений и т. п. Учитывая важность первого знакомства с текстом, все художественные произведения в начальных классах читает учитель, а дети слушают, закрыв книги. Открытый учебник отвлекает внимание ребенка: темп чтения учителя ему недоступен, и следить за ним по книге он не может. Пытаясь найти слово, прочитанное педагогом, ученик теряет нить рассказа, не видит мимики и жестов читающего.

Анализ текста, отмечает Н.К. Сорокина, идет в процессе повторного чтения. В младших классах текст, анализируется чаше всего индуктивным путем, т. е. от частного к общему. Этот путь для детей легче, так как в результате последовательного разбора содержания обращается внимание на отдельные существенно важные моменты читаемого материала и учащиеся подводятся к пониманию всего произведения в целом.

Закрепление содержания прочитанного текста ведется не только в виде выборочного чтения и сравнения с материалом других текстов, диа- и кинофильмов на эту тему, как это принято в массовой школе, но и с помощью иных приемов и средств: соотнесение отдельных мест текста с иллюстрациями, помещенными в книге; изготовление макетов, лепка и зарисовка героев; установление сходства и различия прочитанного произведения и конкретной жизненной ситуации. Такой характер работы помогает учащимся образно представить сюжет рассказа, четко установить связи явлений и действующих лиц, соотнести читаемый материал с собственным жизненным опытом.

Чтобы повысить работоспособность детей на всех этапах урока, можно использовать приемы диалоговой работы, о которых говорится в методике М.Ф. Гнездилова: соответствующие задания учителя; предварительное спланированное чтение; коллективное комбинированное чтение.

Учителю приходится чаще всего пользоваться дедуктивным методом, когда от общего вопроса учащиеся идут к выявлению деталей, которые могут помочь углубленному пониманию прочитанного. Кроме того, в старших классах следует избегать чересчур детальных вопросов по содержанию, так как их обилие может запутать учащихся, отвлечь их от понимания главной мысли произведения. Работа над составлением плана прочитанного, также относящаяся к диалоговым формам, во вспомогательной школе начинается с III класса, причем составление картинного словесного плана в младших классах протекает коллективно, при постоянной помощи со стороны учителя. Заголовки к частям рассказа подбираются в виде вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений.

Заключительной стадией работы над произведением являются творческие работы - рисунки к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложения коротких отрывков.

Указанные диалоговые виды фронтальной работы, способствующие формированию навыка сознательного чтения, не всегда оказываются эффективными в отношении отдельных учащихся вспомогательной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов.

Исследования И.Н. Садовниковой показали, что содержание рассказа может быть лучше принято слабыми по успеваемости учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль произведения. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет дополнения его учителем до момента окончательного завершения событий и формулирования вывода, вытекающего из рассказа.

Дети с нарушением работоспособности нуждаются в дополнительных стимулах, мобилизующих внимание, среди которых наиболее эффективны диалоговые формы работы: поощрении (если ученику удалось сохранить внимание хотя бы на небольшой промежуток времени), частые вызовы для ответа, проведение занятий в игровой форме.

Наибольшие возможности для развития сознательности чтения заложены в следующих видах диалоговых форм работ: предварительная беседа; беседа в связи с разбором частей текста и всего рассказа в целом; работа над планом и пересказом прочитанного. Способствует сознательности чтения также работа по составлению плана, которая помогает осознать отдельные части произведения и охватить его в целом, понять, в какой последовательности ведется рассказ. Следует помнить, что работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у умственно отсталых детей протекает в единстве.

А.К.Аксёнова, Н.Г.Галунчикова отмечают, что только многократного повторения явно недостаточно для отработки у умственно отсталых школьников навыка беглого чтения. Учащиеся прочитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов, и т. д. Вся эта диалоговая работа способствует более полному пониманию читаемого и одновременно развитию техники чтения.

Развитие навыка выразительного чтения осуществляется на уроках и во внеклассное время как на материале текстов в книгах для чтения, так и на основе специально подобранных упражнений. Учащиеся специальной школы должны научиться владеть всеми компонентами речевой интонации, но с разной степенью осознания.

Виды и приемы диалоговой работы по развитию этого навыка могут быть следующими: отчетливое произнесение звуков, слогов, слов, скороговорок, четверостиший во время артикуляционной гимнастики; хоровое чтение — для отработки умений регулировать силу голоса, воспроизводить мелодику и темп речи учителя; подражание образцу выразительного чтения; чтение по ролям, драматизация текста; упражнения на формирование умения сознательно пользоваться некоторыми видами интонационных средств.

Цыпина Н.А. предлагает формировать навыки чтения у учащихся коррекционных школ в ходе обучения постановке вопросов. Необходимо, считает автор, не только дать детям модели вопросительных предложений, но и ввести их в различные коммуникативные ситуации (разные условия общения, виды деятельности, собеседники). При разработке последовательности введения в речь детей различных типов вопросов важно учитывать не только их тип и структуру, но и социально-коммуникативную значимость, степень шаблонности. Цель такой работы, по мнению Н.А. Цыпиной, заключается в формировании вопросительных высказываний, развитии коммуникативно-познавательной деятельности, актуальной для формирования навыков чтения.

Итак, дети с интеллектуальной недостаточностью оказываются не готовыми к началу обучения, в том числе и к учебной деятельности на уроках чтения. Они приходят в школу, не зная букв, не владея элементарными фонематическими представлениями, с недостатками зрительного восприятия. В силу неоднородности контингента одного класса вспомогательной школы по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения оказываются на разных этапах овладения навыком чтения. По мере усложнения программных требований к уровню развития навыков чтения возникает ряд новых трудностей.

Литература:

1.​ Гнездилов М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе. – М.: Просвещение, 1965.

2.​ Гнездилов М.Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы. – М.: Просвещение, 1962.

3.​ Городилова В.И., Кудрявцева М.З. Чтение и письмо. – СПб., 1997.

4.​ Гусева Г. М., Моргачева Е. Н. Уроки чтения в 3 классе специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Пособие для учителя - М.: ВЛАДОС, 2000.

5.​ Грибова О.Е., Бессонова Т.П. и др. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. - М.: Педагогика, 1992.

6.​ Данилкина Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1986.

7.​ Егоров Т.Г. Психология овладения навыком чтения. – М.: Просвещение, 1963.

8.​ Ерёменко И.Г. О дифференцированном обучении во вспомогательной школе // Дефектология. – 1976. - № 4.

9.​ Зикеев А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

10.​ Иваненко С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи. - М.: Просвещение, 1987.

11.​ Иванов, Е.С., Исаев Д.Н. Что такое умственная отсталость. – СПб., 2000.

12.​ Иншакова О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция.– М.: Педагогика, 2000.

13.​ Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей.-М.: Мысль, 2000.

14.​ Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.-М.: Мысль, 2000.- 109 с.

15.​ Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии). – М.: Мысль, 1988.

16.​ Программы для 0- 4 классов школы VIII вида (для детей с нарушением интеллекта) / Под ред. О.Л. Дымова. – М.: Педагогика, 1990.

17.​ Сорокина Н.К. Особенность навыков чтения у детей-олигофренов// Вопросы олигофренопедагогики. – 1977. - №3.

18.​  Эк З.Б. О педагогическом изучении учащихся младших классов вспомогательной школы // Дефектология. – 1974. - № 1.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/84783-metody-i-priemy-formirovanija-navykov-chtenij