Система коррекционной работы по формированию коммуникативной компетентности на уроках русского языка у учащихся с ЗПР

Система коррекционной работы

по формированию коммуникативной компетентности

на уроках русского языка у учащихся с ЗПР

Поступление в школу является переломным моментом в жизни каждого ребенка, особенно в социально- психологическом статусе, так как ему приходится переходить к новому образу существования и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Он испытывает на себе огромные физические и эмоциональные нагрузки, поскольку школа ставит перед первоклассником целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации физических и интеллектуальных сил.

Согласно концепции коррекционно-развивающего обучения, принятой с 1995 года, в общеобразовательных школах возрос процент неуспевающих учеников, которые по ряду причин не смогли адаптироваться к условиям школьного обучения. Это явление получило название социально-психологической дезадаптации. Эта тема привлекает внимание как отечественных ученых (И.А. Коробейников, 1997; В.Е. Каган, 1984; Н.Г. Лусканова, 1993; Г.Ф. Кумарина, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, Н.В. Вострокнутов, 1999; С.А. Беличева, 1993 и др.), так и зарубежных исследователей (J.J. Cross, 1989; Пер-ре-Клермон А.-Н.,1991; D. Sue Vernon, Donald D. Deshler, Jean B. Schumaker, 1993 и др.).

Можно предположить, что одной из причин данного явления выступает недостаточный уровень коммуникативной (социальной) компетентности к моменту поступления в школу у этой категории детей. По мнению группы исследователей (Т.В. Антонова, 1995; Ю.М. Жуков, 1990; Г.И. Николаева, 1997; Л.А. Петровская, 1989; П.В. Растянников, 1990 и др.), коммуникативная компетентность представляет собой единое сложное образование, состоящее из трех компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого. Когнитивный компонент связан с процессом познания другого человека и включает в себя способность принять точку зрения другого, предвидеть его поведение (децетрацию), а также эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми. Эмоциональный компонент включает эмоциональную отзывчивость, способность к сопереживанию, внимание к переживаниям и действиям окружающих людей (эмпатию).Поведенческий компонент отражает способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности. Следовательно, под коммуникативной компетентностью понимается адекватная реакция детей на происходящее вокруг, их адекватный эмоциональный отклик на возникающие ситуации в общении, проявление своих эмоциональных состояний принятыми в человеческом обществе средствами и адекватным социальным поведением. Именно вышеперечисленные составляющие являются необходимым условием успешности развития ребенка с задержкой психического развития (ЗПР), его подлинной интеграции в общество.

При этом школьное обучение и учебная деятельность не могут рассматриваться как тождественные понятия. При организации школьной жизни учебная деятельность, как указывали В.В. Давыдов и Д.Б. Эльконин (1966), складывается не у всех учащихся и овладение учебной деятельностью часто происходит вне рамок школьного обучения. Поэтому, проблему психологической готовности к школьному обучению необходимо понимать не как "подгонку" знаний, умений и навыков ребенка к существующим традиционным формам обучения, а как развитие у него определенных предпосылок для максимально естественной смены игровой деятельности на учебную. В связи с этим, возникает необходимость создания комплекса педагогических приемов и условий формирования компонентов коммуникативной готовности к школе для совершенствования коммуникативной компетентности детей с ЗПР. Таким образом, преобразованная подача программного материала будет способствовать повышению уровня психосоциального развития детей.

Важно определить учителю на первом этапе, какие именно коррекционно-педагогические приемы и условия будут способствовать успешному формированию коммуникативной компетентности учащихся с ЗПР.

Мой опыт работы с такими детьми показал, что дети с ЗПР  имеют некоторое отставание в прохождении нормативных этапов развития, включая и нормативность в развитии мотивационной. Было замечено, что у данной категории детей (особенно с ЗПР церебрально-органического генеза) наблюдается повышенная потребность в движении – гиперактивность. Наиболее ярким фактом поведения является доминирование игры: дети более непосредственны, управляются игровыми мотивами, привлекаемы сиюминутными желаниями. Таким образом, у ребенка с ЗПР игровые мотивы преобладают над познавательными и над социальными мотивами (получение от взрослых положительной оценки, мотивы партнерского общения). Он психологически "не перерастает" игровую деятельность.

Так же присутствуют мотивы сохранения привычного образа жизни (бытовые), целостности реального функционирования. Наблюдаетсядоминирование мотивов, связанных с подчинением какому-либо правилу, алгоритму. У детей с ЗПР наблюдается расхождение между знаемыми и реально-действующими мотивами. Ребенок знает о большем количестве потенциальных побудителей, чем реально следует. Эти свойства его не привлекают, отсюда и демонстрация неготовности к школьным знаниям.

Наиболее классической  психолого-педагогической методикой, направленной на диагностику мотивационной сферы, является наблюдение за ребенком в различных ситуациях.

С чем приходится считаться, работая в таких классах:

Работая с такими детьми, нужно учи­тывать, что они плохо читают, не могут схватить главное в учебной информации, их затрудняют операции сравнения, обоб­щения, систематизации, у них неустой­чивое внимание, бедный словарь. Наши ученики работают на уровне репродуктив­ного восприятия, основой при обучении является пассивное механическое запо­минание изучаемого материала. Ребятам с трудом даются отдельные приемы ум­ственной деятельности, овладение интел­лектуальными умениями.

Адаптация программы происходит за счет сокращения сложных понятий и тер­минов; основные сведения в программе даются дифференцированно. Одни языко­вые факты изучаются таким образом, что­бы ученики могли опознавать их, опира­ясь на существенные признаки. По дру­гим вопросам учащиеся получают только общее представление. Ряд сведений о язы­ке познается школьниками в результате практической деятельности (например, правописание гласных в суффиксах при­частий, степени сравнения наречий). Даже новые элементарные навыки вырабаты­ваются у таких детей крайне медленно. Для их закрепления требуются многократные указания и упражнения. Поэтому сначала отрабатываются базовые умения с их ав­томатизированными компонентами-навыками, а потом на подготовленную по­чву накладывается необходимая теория, которая нередко уже в ходе практической деятельности самостоятельно осознается.

Действующая программа тем не менее определяет круг требований, суть которых такова: дать учащимся определенный программой и стабильными учебниками круг знаний по перечню известных разделов; выработать на этой основе прочные орфографические и пунктуационные навыки и умения; сформировать умения и навыки связного изложения мыслей в устной и письменной форме.

Чтобы серьезно рассчитывать на то, что слабочитающие, с неразвитой памятью и речью учащиеся классов КРО могут научиться (а не только учиться) «писать в соответствии с нормами орфографии и пунктуации», - нужно заниматься с такими детьми по – другому.

Что я сделала в первую очередь?Определила, в первую очередь, стратегию – исходя из программы, с одной стороны, и возможностей учащихся – с другой.Сведения теоретического характера, составляющие «круг знаний» по определенной теме сократила. А остальные даю поэтапно.Для выработки прочных умений и навыков:

определила систему приоритетов как в орфографии, так и в пунктуации;

применила систему щадящего контроля(оптимальный объем проверочных, контрольных работ; контрольные работы, выполненные по следам выполненных упражнений и подготовленных диктантов; пробные диктанты, предваряющие контрольные).

хороший результат дает работа в рамках алгоритма;

сделала системой сопутствующие упражнения по развитию речи: текст, предназначенный для письменных работ, обязательно объясняется на лексическом уровне; помогаю учащимся составлять словосочетания и предикативные единицы, реализующие лексическое значение слова;

приоритетом считаю корневые орфограммы. Здесь очень важно выработать набор методических приемов, помогающих разорвать порочный круг, в котором всегда рядом плохая техника чтения и безграмотность.

Особое внимание на уроках русского языка и литературы в данных классах уде­ляется развитию речи школьников. С этой целью используются тексты, доступные для их понимания. В старших классах использую «Сборнике текстов для проведения письменного экзамена по русскому языку за курс основной шко­лы» (авт.-сост. JL М. Рыбченкова, В. Л. Склярова), там есть специальные тексты для изложений в классах компенсирующего обучения, над которыми ведется работа.

Современные требования к организации уроков русского языка выдвигают определенные требования к увеличению времени на формирование речевой активности детей с интеллектуальной недостаточностью. Положительный эффект при формировании коммуникативной компетенции играют словарные слова, соединение словарных слов в смысловые группы помогают  построению диалогов, жизненно-практических ситуаций. Использование специально созданных ситуаций при изучении словарных слов повышает интерес детей в данной области.

   В интегрированной форме обучения детей с особыми образовательными возможностями, имеются определенные трудности, которые заключается в малом количестве детей на уроке, зачастую это один ребенок. И тогда главная роль в организации коммуникативной деятельности ложится на педагога. Инициатива в полной мере за педагогом. Он  активно работает в паре с ребенком, не  подчеркивая своей значимости, увлекает ребенка в диалог, в жизненно-практическую ситуацию, создавая эмоциональный фон практической речевой деятельности. В процессе активного взаимодействия постепенно  создает такие ситуации, при которых ученик начинает  чувствовать себя ведущим в познавательном процессе. Но как бы активен педагог не был, заменить по эмоциональной значимости общения ребенка с ребенком он не может. Личностные качества у детей формируются лучше всего в процессе взаимодействия в паре со сверстниками.

Вот потому так важно приглашать в структуру образовательно-коррекционногопроцесса одноклассников, друзей ребенка, организуя специально подготовленные «уроки для друзей»

Примеры упражнений, используемые на «уроках для друзей».

Группа смысловых словарных слов: 

болото, лягушка, ящерица.

5 класс

Задания:
1.Познакомить со значением слов.

Лягушка – это животное, которое может жить как в воде, так и на суше. Живут лягушки в небольших речушках, болотах, больших лужах. Они бывают разной окраски, но, в основном, серые, зеленые и коричневые. Передвигаются по суше прыжками, в воде плавают. Питаются мелкими насекомыми: мошками, комарами, мухами.

Ящерица – животное, обитающее на суше.

Очень быстро передвигается, поэтому и называется прыткой.

Чтобы обмануть врагов отбрасывает хвост, который потом заново отрастает. По цвету,  ящерица сливается с травой и землей, поэтому её трудно заметить. Сама охотится на насекомых.

Болото – это место проживания многих животных и растений. Там обитают лягушки, жабы, многие птицы. На нем растут камыш, кувшинка. В болоте накапливается полезное ископаемое, которым богата Беларусь – торф. Поэтому болота следует не  осушать, а охранять.
1. Вопросы.

- Где живёт ящерица?

- Где живёт лягушка?

-Что такое болото?

-Назови жителей болота?

 -Назови растения болота?

2. Загадки–шутки.

-   Мальчик по лесу бродил:

    Ой, смотрите, крокодил!

    Что за чудо? Что за шутка?

   Крокодил совсем малютка!

    Как тот мальчик не старался,

    Крокодила не поймал,

    Только хвост в руке остался, 

    Крокодил в траву удрал.

    Знаешь, как его зовут – 

    Крокодильчика того? (ящерица)

 - И в лесу мы, и в болоте,

   Нас всегда везде найдете:

   На поляне, на опушке.

   Мы зелёные …(лягушки).

3.Инсценировки, ролевое чтение.

«Лягушонок и ящерка»

-Здравствуй, Ящерка! Ты, почему без хвоста?

-У щенка в зубах остался.

-Хи – хи. У меня, у Лягушонка, и то хвостик маленький есть. А ты убе-речь не могла?!.

-Здравствуй, Лягушонок! Где же твой хвостик?

-Отсох у меня хвостик.

-Хи – хи! А у меня, у Ящерки, новый вырос!

Группа смысловых словарных  слов: 

хирург, рецепт, регистратура.

8класс

1.Вопросы:
- Зачем нам врачи?

- Где можно найти врача?

- Куда надо сразу обратиться, когда придешь в поликлинику?

- Как нужно вести себя на приеме у врача?

- Как можно вызвать скорую медицинскую помощь по телефону?

2.    Диалог.

Мы общаемся

Если ты заболел и пришел в поликлинику, то вначале надо обратиться в регистратуру.
-Здравствуйте. К какому врачу мне надо обратиться, у меня болит живот?
-К хирургу. Его кабинет на втором этаже. Но сразу надо взять карточку. Назовите свою фамилию и адрес

-Сидоров Петр, улица Пионерская, дом №5.

-Подождите, я сейчас найду Вашу карточку… Вот возьмите.

-Спасибо.
Затем надо занять очередь к врачу, если много людей у него на приёме. Когда подойдёт очередь, то заходите в кабинет.

-Можно зайти? Здравствуйте!

-Проходите. Здравствуйте! Что вас беспокоит?

-У меня болит живот.

-Раздевайтесь, я вас посмотрю. Вот вам рецепт. 

По нему купите лекарство в аптеке.

-Спасибо. До свидания!

- До свидания! Поправляйтесь.

По опыту работы можно сказать, что, работая со словарными словами в системе, дети приобретают, не только навык грамотного написания слов, а так же на практических примерах учатся правильно употреблять слова в речи, активный словарь детей становится богаче, ярче.

Демонстрация раздаточного материала

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/85045-sistema-korrekcionnoj-raboty-po-formirovaniju