Формирования у младших школьников готовности к самообразованию

Формирования у младших школьников готовности к самообразованию.

Современный этап развития российского образования характеризуется как переходный, сущность которого состоит в том, что наряду с традиционным складывается личностно ориентированное, направленное на развитие индивидуальности ребенка. В современном мире востребованы люди, готовые решать новые задачи, преобразовывать себя и окружающую среду, оригинально мыслить. Важнейшую роль в процессе обновления образования играет начальная школа, призванная заложить в ученике фундамент основных инструментов изменения себя как субъекта учения, способность к самоуправлению в обучении и саморазвитию. Особое значение приобретает воспитание мотива самообучения у младшего школьника, наличие которого обеспечивает успех в дальнейшем продвижении его в системе непрерывного образования.

С первых лет обучения ребенку необходимо создавать такие условия, которые будут способствовать интенсивному развитию у него интеллекта и креативности.

В 2011-2012 уч. году вступили в силу новые образовательные стандарты второго поколения, отражающие социальные ожидания по отношению к образованию, которые базируются на следующих документах: «Концепция модернизации российского образования до 2010 года.», «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.», «Проект приоритетныхнаправлений социально-экономического развития Российской Федерации срочную (до 2020 г.)», «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации", «О стратегии развития России до 2020 г.», результатах приоритетного национального проекта "Образование", стартовавшего 05.09.2005г.

Переход к обучению в основной школе (в 5-ых классах) (Г. Н. Александров, С. М. Годник, Т.Н.Князева, О. В. Кузнецов, Ю. А. Кустов) является одним из более сложных периодов личностного развития школьников. В этот период существенно меняется объективная социальная ситуация, в которой пребывает учащийся:

- он вступает во взаимодействие с разными учителями-предметниками;

- расширяется круг общения со сверстниками;

- ему необходимо усваивать новые учебные предметы;

- на этой ступени значительно усложняются методы и формы организации учебно-воспитательной работы.

Переход учащихся в основную школу совпадает по времени со вступлением их в подростковый возраст, характеризующийся так

называемой «проблемой пятых классов». Однако синхронизации образовательного и возрастного кризисов в жизни школьника, по мнению Г.А. Цукерман, можно избежать, если сам этот переход не будет сопровождаться резким разрывом между предыдущим и последующим образом жизни учащихся, т.е. будет строиться «как мягкий постепенный». И в качестве основной предпосылки, обеспечивающей переход школьника из начальной школы в среднюю, рассматривается необходимый уровень психологической готовности, который на операциональном уровне понимается как наличие в реальном психолого – педагогическом статусе четырехклассника основных черт статуса ученика 5 – го класса.

По ФГОС нового поколения выпускник начальной школы:

-любящий свой народ, свой край и свою Родину;

-уважающий и принимающий ценности семьи и общества;

-любознательный, активный и заинтересованно познающий мир;

-владеющий основами умения учиться, способный к организации собственной деятельности;

-готовый самостоятельно действовать и отвечать за свои поступки перед семьей и обществом;

-доброжелательный, умеющий слушать и слышать собеседника, обосновывать свою позицию, высказывать свое мнение;

-выполняющий правила здорового и безопасного для себя и окружающих образа жизни;

Проблеме самообразования в науке отводится серьезное внимание. Так её разработкой занимаются А.Я. Айзенберг, А.В. Баранников,В. С. Безрукова, С.Г. Вершловский, А.И. Гиро, В.В. Горшкова, М.Т. Громкова, А.К. Громцева, О.Б. Даутова, А. М. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова, А. И. Кочетков, М.JI. Князева, В.Д. Лутанский, И.Л. Наумченко, Е.В. Пискунова, П.Г. Пшебильский, И.А. Редковец, Е.В. Серебряник, Г.Н. Сериков, В.А. Сластенин, В. И. Слободчиков, В.А. Сухомлинский, Г. П. Щедровицкий и др. Но в основном труды исследователей посвящены подростковому и студенческому возрасту. Младший школьный возраст как предмет исследования готовности к самообразовательной деятельности не достаточно исследован. Как отмечают исследователи А.К. Громцева, Г.С. Закиров, Б.Ф. Райский, И.А. Редковец процесс адаптации младшего школьника при переходе в основную школу значительно затягивается. Сказанное побудило нас обратится к исследованию процесса формирования у младших школьников готовности к самообразованию.

Как свидетельствует практика (опрос учителей МБОУ лицея № 24 г. Ельца Липецкой области) более половин учащихся не достигают должного уровня проявления готовности к самообразованию. Анализ источников и практики деятельности начальной школы позволили выявить ряд противоречий.

Цель работы: выявить педагогические условия формирования готовности младших школьников к самообразованию.

Задачи:

- изучить и систематизировать материал по избранной проблеме;

- выявить педагогические условия готовности младших школьников к самообразованию;

- разработать систему работы по эффективному формированию готовности к самообразованию;

Объект: система подготовки младших школьников.

Предмет: педагогические условия эффективного формирования у младших школьников готовности к самообразованию.

Гипотеза: процесс формирования у младших школьников готовности к самообразованию будет эффективным если:

Изучить и проанализировать опыт подготовки младших школьников к самообразованию в 70-80 гг xx века.

Выявить и раскрыть трудности процесса формирования у младших школьников готовности к самообразованию.

Разработать систему педагогических условий успешности по формированию у младших школьников готовности к самообразованию.

История развития проблемы формирования у учащихся готовности к самообразовательной деятельности

"Проблема развития у школьников познавательной активности и самостоятельности издавна привлекала внимание ученых. Её изучали такие выдающиеся мыслители и педагоги, как Я. А. Коменский, Джон Локк, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Пестолоцци, А. Дистерверг.

Педагоги прошлого возлагали большие надежды на активные методы обучения, на внесение в процесс обучения исследовательского начала, на исключение догматики, формирование у учащихся мыслительных операций (анализ, обобщение, группировку). Выступали против зубрежки и схоластики в школе, за воспитание у школьников творческой активности. По их мнению, процесс обучения должен служить всестороннему развитию личности.

Современная педагогическая теория и практика поддерживают и развивают положительные аспекты в учениях педагогов прошлого. Например, в учении Ж. Ж. Руссо рассматривают осуществление связей обучения с жизнью, внесение поискового проблемного начала в учебный процесс как важнейшего средства формирования у школьников стремлений и умений самообразования (Закиров Г. С., Земскова Л. А.).

Анализируя деятельность зарубежных педагогов прошлого, можно сказать, что они создали много ценного в разработке идей формирования у школьников стремлений и умений самообразования, готовности к активному самостоятельному познанию. Однако их прогрессивные для своего времени идеи не могли получить практического осуществления. Педагоги возлагали основные надежды на отдельные средства (на исследовательские методы обучения; приемы совершенствования содержания образования путем формирования у учащихся мыслительных логических операций; на положительный пример самого учителя), которые обычно рассматривались изолированно от эффективности других средств. И. Г. Пестолоцци одним из первых подошел к выводу о необходимости рассмотрения и организации педагогического процесса как единого учебно-воспитательного. Эта идея, которая "восходит" к современным концепциям целостного подхода, главным образом, провозглашалась, декларировалась великим педагогом". [1]

"На рубеже ХVIII – XIX в. в. в России прогрессивная педагогическая мысль развивалась в условиях борьбы с реакционной политикой самодержавно-крепостнического правительства и церкви.

Официальная педагогика царской России изолировала учащихся от влияния развертывающейся в стране общественно-политической борьбы, ограничивая содержание образования, использовала догматические методы обучения. В периодической печати того времени можно было прочесть о том, что на школьной скамье не может быть и речи о самостоятельном занятии наукой, а увеличение способностей учеников к самостоятельному мышлению не может стать главной целью школьного обучения; самостоятельность учащихся опасна и для школы и для общества и ведет юношество к вольнодумию.

В гимназиях не ставилось задачи приобщения учащихся к чтению дополнительной литературы, к использованию других источников самостоятельного познания. "Правила" для народного просвещения не разрешали, кроме руководств и книг, дозволенных гимназическим начальством, никаких книг и рукописей иметь даже у себя дома. Эти "Правила" ограничивали круг общения учеников: "ученики отнюдь не должны составлять между собой и с посторонними лицами каких-либо обществ или вступать в таковые, под опасением немедленного исключения из учебного заведения".

В первой половине XIX в. развертывание освободительной борьбы в России стимулировало рост общественного интереса к самообразованию. Особенно обострился интерес к изучению философских и социально-политических вопросов.

Демократы этого времени пропагандировали необходимость общего и политического самообразования, предлагали конкретные пути воспитания у личности познавательной активности и самостоятельности, умений и стремлений самообразования, высказывали идеи о необходимости воспитывать наиболее ценные мотивы самостоятельного познания учащихся – побуждения, основанные на непосредственном познавательном интересе, вместо отрицательной мотивации вынужденности.

Прогрессивный педагог того времени А. И. Герцен видел цель образования не в сообщении возможно большего количества знаний, а в воспитании у школьников пытливости ума, любознательности, умений самостоятельно работать. Среди источников самообразования учащихся А. И. Герцен отводил особое место самостоятельному систематическому чтению художественной и научной литературы.

Нельзя не сказать о К. Д. Ушинском – основоположнике педагогической науки в России. К. Д. Ушинский утверждал, что для развития познавательных способностей учащихся, формирования их мировоззрения большое значение имеет дидактическая система,

Ученики и последователи К. Д. Ушинского (Н. Ф. Бунаков, В. П. Вахтеров, П. Ф. Каптерев, Н. А. Корф, Д. И. Тихомиров) испытали на себе влияние революционных демократов. Они исследовали революционные идеи своих предшественников. Они считали, что процесс обучения, по возможности должен переходить в процесс самообразования". [32]

После революции был открыт новый этап в области народного просвещения. В первые годы советской власти самообразовательная деятельность взрослых и учащихся отличалась ярко выраженной социальной направленностью, в это время Н. К. Крупская писала, что "настоящее самообразование происходит не в кабинетах, а в процессе активного участия в общественно-политической жизни страны".

В первые послереволюционные годы самообразовательная деятельность учащихся развивалась на базе молодежных клубов. И. А. Редковец видит причины явления в том, что клуб полнее отвечал на запросы молодежи политической заостренностью и злободневностью содержания своей работы, гибкостью своих форм.

Сближение школьных занятий и самообразования в это время шло не только по линии внеклассной кружковой работы, но и путем активизации процесса обучения. [32]

Особенно остро вопрос подготовки молодого поколения к самообразованию встал после Великой Отечественной Войны, когда актуализировалась проблема связи школы с жизнью. "Одним из направлений ее решения была подготовка школьника к самообразовательной деятельности. Поскольку сама самообразовательная деятельность в то время не изучалась, естественно, что и подготовка к ней понималась односторонне. Основным фактором, чаще всего и единственным средством решения этой задачи была самостоятельная работа школьника на уроке и дома.

Не смотря на то, что в это время проводилось много исследований, разрабатывающих виды самостоятельных работ для всех звеньев процесса обучения, они, тем не менее, не смогли ни теоретически, ни практически решить задачу подготовки учащихся к самостоятельному овладению знаниями. Так как в центре работы школы стояла репродуктивная деятельность по закреплению объясненного учителем материала, в процессе которой нельзя было решить эффективно задачу подготовки ученика к самостоятельному познанию.

Именно по этому в начале 60-х годов педагогической общественностью как один из недостатков общеобразовательной школы отмечается неподготовленность ее выпускников к самостоятельному овладению знаниями.

Средством ликвидации этого недостатка осмысляется уже не всякая самостоятельная работа, а та, содержание которой включает элементы самостоятельного познания учащихся, поиск исследование.

Выделяется группа дидактов (Н. Г. Дари, И. Я. Лернер и д. р.), которые в центре своего изучения ставят не организационную, а содержательную сторону самостоятельной работы учащихся.

Специальному изучению подвергаются познавательные задачи, особенно творческие (работы М. И. Махмутова, Д. В. Вилькеева). Делается попытка разработать их классификацию, создать систему, обеспечивающую воспитание творческой активности и самостоятельности в приобретении знаний". [16]

Видно, что во все времена решение проблемы самообразования личности было направлено на социальный заказ общества.

Сегодня педагогика имеет своей целью описание, объяснение, предвидение результатов жизнедеятельности человека в системе образования, призванной помочь ему "образовывать самого себя" на основе открываемых ею законов.

Многие педагоги сегодня предлагают различные пути стимулирования потребности в самообразовании у школьников. Педагоги замечают, что основной проблемой сегодня является заформализованность обучения, так как она сводит на нет естественность обучения, интересы личности, выпадает из поля зрения её своеобразие. Бондаревский В. Б. говорит о том, что "главной задачей должно стать не воспитание человека, способного поступать правильно в тот момент, когда он находится под контролем родителей, учителей и т. д., а человека, способного к внутреннему самоконтролю, прекрасно понимающего значение самообразования и самовоспитания, умеющего творчески и содержательно организовывать свою жизнь. " [8]

"В плане внедрения в процесс учения самостоятельного познания, дающего возможность поставить на реальную почву вопрос о подготовке учащихся к самообразованию, ценой является работа Г. С. Закирова "Самообразование школьников", которая посвящена решению задачи формирования потребности в самообразовании через проблемное обучение.

Достаточно широко рассматривается проблема формирования у учащихся умений самостоятельно работать, как необходимое условие включения в самообразование (работы И. А. Раковец, Н. Д. Ивановой), в связи, с чем разрабатывается методика формирования таких умений самостоятельного познания, как умение составлять план, написать конспект вести рабочие записи. " [16]

Все эти работы, безусловно, помогают в решении проблемы формирования готовности учащихся к самообразованию, но не рассматривая в целом самообразовательную деятельность познания, не в силах дать систему подготовки к нему.

Т. е. сегодня различными педагогами предлагается множество решений проблемы по формированию готовности школьников к самообразовательной деятельности, но до конца эта проблема еще не решена.

Определение процесса самообразовательной деятельности школьников

Самообразование - это овладение знаниями по инициативе самой личности в отношении предмета занятий, объема и источников познания, установления продолжительности времени проведения занятий, а также выбора формы удовлетворения познавательных потребностей и интересов.

По определению Громцевой А. К. "Самообразование школьника – это целенаправленная, систематическая, управляемая самим школьником познавательная деятельность, необходимая для совершенствования его образования". [15]

Т. о. можно сказать о том, что самообразование является сложным и многогранным процессом. К настоящему времени выделяется ряд существенных признаков самообразовательной деятельности.

Мы приведем признаки, охарактеризованные Редковец И. А. в ее книге "Формирование у учащихся общественно-ценностной мотивации самообразования":

"Для самообразовательной деятельности (по сравнению с учебной) характерен более высокий уровень активности и самостоятельности познания;

Самообразовательная деятельность добровольная, поэтому здесь недопустимо какое-либо принуждение. Это определяет специфику мотивации самообразования;

Важнейшим признаком самообразовательной деятельности является ее более избирательный характер по сравнению с учебным познанием;

Самообразовательная деятельность отличается целенаправленностью, систематичностью и планомерным характером. Н. А. Рубанин говорит, что "беспорядочность и бессистемность сводят ее результаты к нулю"; [34]

Сравнение с учебной деятельностью помогает выявить еще одну особенность самообразования.

Самообразовательные интересы в' большей степени отражают направленность на творческое познание и соответствующие продуктивные его способы". [32]

Кроме того, выделяя типы самообразовательной деятельности их можно охарактеризовать по тем целям, которые ставят перед самообразованием учащихся. А. К. Громцева приводит следующую классификацию:

"Политическое самообразование, обусловленное усилением внимания к современным проблемам, к формированию своего мировоззрения;

Общее самообразование, направленное на более углубленное изучение отдельных учебных предметов, согласно склонностям, интересам, жизненным планам личности;

Самообразовательная деятельность, направленная на ознакомление с полюбившейся профессией и подготовку себя к ней;

Самообразование, связанное с развитием своих способностей (эстетических, физических);

Самообразование, обусловленное любительскими занятиями,

Самообразование, связанное с самовоспитанием, интересом к вопросам нравственности, формирования характера". [13]

Нужно отметить, что у отдельных учащихся самообразование выражает уже сформировавшуюся направленность личности у других более мозаичный характер. Естественно, что и выделенные виды, связи с этим носят несколько условный характер, создавая у каждой личности свой индивидуальный рисунок.

"Изучение процессуальной стороны самостоятельного познания в форме самообразования показало, что если оно строится как сопутствующее учению, то в этом случае учение определяет не только содержание самообразования, но и его процесс. В условиях сопутствующих самообразованию самостоятельное познание чаще всего является неполным, поскольку отдельные его звенья реализуются в процессе учебной работы. Поэтому протекает процесс познания, когда ученик приступает к самостоятельному изучению вопросов, которые не изучаются в школе.

Сам процесс познания в условиях самообразования может строиться как преобразующе-воспроизводящий или как поисковый. " [13]

Мотивы и уровни самообразовательной деятельности

Связывая обращение учащихся к самообразованию с их определением в обществе, с ростом их самосознания, мы не можем согласиться с авторами, которые под самообразованием понимают любую самостоятельную работу учащихся, очень часто не систематическую и случайную. В нашем понимании самообразовательная деятельность включает в первую очередь, постановку целей, сознание средств, способствующих реализации этих целей, и систематическое овладение знаниями ради их достижения.

Громцева А. К. мотивы самообразовательной деятельности делит условно на следующие три группы:

I. Широкие, социально значимые мотивы, вызываемые у школьников необходимостью определения жизненных планов, своего места в обществе в связи с окончанием школы;

II. Мотивы, связанные с побудительными силами познавательного интереса, непосредственно не обусловленные жизненными планами учащихся;

III. Мотивы, обусловленные стремлением к самоусовершенствованию своей личности (развитие способностей, воспитание характера).

Рассмотрим первую группу мотивов. Среди этой группы выделяют, прежде всего:

1) Мотив "зова времени". Благодаря быстро развивающейся науке и технике, благодаря широкому развитию средств массовой коммуникации наша эпоха вызывает потребность в постоянном совершенствовании знаний. Именно этот мотив обуславливает подвижность и динамичность данной деятельности;

2) Мотивы, связанные с реализацией жизненных планов и идеалов. Именно они придают самообразовательной деятельности устойчивость, систематичность, целенаправленность. Здесь выделяют следующие категории;

Стремление осознать свои возможности и способности;

Познавательный интерес к учебному предмету, включенный в жизненные планы учащихся;

У учеников старших классов стремление к самообразованию может возникнуть связи с желанием поступить в высшее учебное заведение;

Интерес к вопросам мировоззренческим, социальным, морально-этическим, политическим и т. п. [14]

Рассмотрим теперь вторую группу мотивов, связанную с побудительными силами познавательного интереса.

Как отмечает Громцева А. К., "развиваясь внутри учебной, эта деятельность учащихся довольно часто не носит той степени целенаправленности, которая бывает, характерна для взрослых. Причем в этом случае отчетливо выделяется три группы учащихся:

1) Учащиеся с низким уровнем познавательного интереса;

2) Учащиеся, у которых познавательный интерес к определенному предмету приобрел достаточную стойкость;

3) Учащиеся, у которых стержневым стал собственно познавательный интерес во всем своем своеобразии. Самообразовательную деятельность в этом случае движет жажда познания, беспристрастный поиск новой информации". [14]

Третья группа мотивов самообразования связана с потребностью личности в самосовершенствовании (развитии способностей, самовоспитании характера).

По словам Громцевой А. К. "... признавая обусловленность данных мотивов социальной средой, запросами жизни, считаем возможным, выделить их в отдельную группу, хотя бы потому, что процесс самообразования, как правило, здесь играет служебную роль:

1) В этой группе мотивов довольно ясно выделяется стремление личности развивать свои способности. Как правило, эта деятельность поддерживается и порождается пребыванием в специальных школах;

2) Иногда самообразование помогает реализовать стремление личности воспитывать свой характер, совершенствовать свои познавательные способности. Этот мотив как самостоятельный довольно редок, но часто выступает компонентом других мотивов". [14]

Т. о., знакомство с мотивами самообразовательной деятельности учащихся дает нам возможность глубже и рельефнее раскрыть своеобразие его в условиях общеобразовательной школы.

Самообразовательная деятельность обладает свойством развиваться, вследствие чего выделяют уровни развития данной деятельности. Рассмотрим характеристику уровней организации самообразовательной деятельности предложенную Громцевой А. К.:

I. "Самый низкий уровень. Это по существу, еще не целенаправленная самообразовательная работа, а часто случайная, дополнительная к учебной деятельности, направленная на удовлетворение еще не очень стойкого интереса (просмотр отдельной телепередачи, чтение книги и т. п.).

Уровень познавательных умений на этом этапе чрезвычайно подвижен. Некоторые учащиеся делают свои первые шаги в самостоятельном познании, чаще всего, расширяя содержание домашней учебной работы. Умение работать самостоятельно часто не высокого уровня. Ученики отдают предпочтение работе под руководством учителя. Выполнение домашней работы представляет собой на данном этапе или выполнение упражнений "по образцу", или механическое воспроизведение страниц учебника. В результате учащиеся, привыкнув к исполнительской деятельности, не умеют самостоятельно, активно организовывать самостоятельное познание.

В последствии деятельность этого этапа должна перерасти в систематическую, целенаправленную и самостоятельную. Вместе с тем иногда наблюдается, что эта случайная нецеленаправленная деятельность может на долгие годы оставаться на низком уровне, не перерастая в более высокий. "

II. "На этом этапе самообразовательная деятельность превращается в относительно самостоятельную деятельность ученика, имеющую свои цели, задачи, свое содержание и организацию.

Основной движущей силой перестройки деятельности из стихийной

(1 уровень) в целенаправленную самообразовательную деятельность (II уровень) является формирование жизненных планов, рост самосознания учащегося.

Содержание самообразования на этом уровне становится более самостоятельным по отношению к процессу учения, в связи, с чем становиться особенно важным вопрос уровня умений, который обслуживает процесс самостоятельного познания. Наличие высокого уровня умений самостоятельного познания у школьников можно наблюдать в первую очередь при выполнении ими домашних заданий. Дело в том, что новая позиция заставляет перестраивать всю учебную работу. Вместо пассивного выполнения задания учащийся теперь "вдумчиво читает", "отмечает главное", "составляет план", "делает выписки".

Причем если уровень познавательных умений у учащегося еще низок, то он борется со своим неумением, проявляя большую настойчивость.

Обогащается деятельность и источники получения знаний, но редко возрастает удельный вес знаний, полученных путем самообразования.

Для данного уровня деятельности характерно осознание учащимися ограниченности школьных знаний. Но организационные умения учащихся продолжают оставаться на довольно низком уровне, т. к. учащиеся в течение всех лет обучения полагают от учителя, как правило, готовые знания со строго определенным содержанием и объемом работы. И лишь в процессе самообразования ученик самостоятельно накапливает опыт его рациональной организации, подходя т. о. к третьему уровню развития самообразовательной деятельности".

III. "Третий уровень характерен для учащихся, которые ужен не один год включены в самообразовательную деятельность. Его отличает большая четкость, действенность и реальность целей самообразования. Школьник, приобретая опыт в этой деятельности, учится оценивать свои возможности и согласно с ними определять свои задачи.

Качественный скачек в самообразовании на этом уровне (по сравнению со вторым) обеспечивает и овладение организационными умениями, дающими возможность строить его более рационально.

На этом этапе ученик отказывается от того разнообразия форм и источников, что было характерно для второго уровня, останавливаясь на двух-трех, которые, тем не менее, могут обеспечить полностью все звенья его познания.

На третьем уровне происходит дальнейшая концентрация, но уже не содержания (как на втором), а источников и видов деятельности.

Учащиеся в результате систематической, самостоятельной познавательной деятельности приобретает умения анализировать проделанную работу, соотносить ее с поставленными задачами, более экономно ее строить, отбрасывая лишние виды работ.

Достаточно высокий уровень организации умений обуславливает и еще одну чрезвычайно важную особенность этого уровня: школьники как бы становятся хозяевами всей своей познавательной деятельности (учебной и самообразовательной), организуя ее согласно намеченным целям". [14]

Готовность школьников к самообразовательной деятельности. Психолого-педагогические характеристики готовности школьников к самообразованию

В исследованиях Т.М. Афанасьева, А.П. Авдеева, И.Ф. Герасименко, А.К. Громцевой, Г.И. Гусева, Н.Н. Демидова, Г.С. Закирова, Л.А. Земсковой, Н.Г. Ковалевского, СМ. Ковалева, Л.Г. Ковтун, А.С. Кричевской, В.А. Кулько, В. Оконь, П.С. Пшебельского, Б.Ф. Райского, И.А. Редковец, М.Н. Симоновой, Ф.К.Скаткина, Л.А. Финарен, Г.И. Школьник и др. отмечается, что для самообразования характерно наличие активных познавательных потребностей и интересов, действенное внутреннее побуждение личности к их удовлетворению, проявление для этого значительных волевых усилий, высокой степени сознательности и организованности. Причем, эта познавательная деятельность является дополнительной к основному занятию человека, хотя связана и даже обусловлена им. "Готовность к самообразованию – овладение личностью всеми компонентами самообразовательной деятельности. Анализ самообразования школьников, его движущих сил дает возможность выделить в нем те компоненты, которые присущи любой деятельности, как-то: мотивационный, целеполагающий (ориентировочный), процессуальный, организационный, энергетический и оценочный.

Так, поскольку самообразование – добровольный вид работы, в нем особенно ясно просматривается мотивационная сфера.

Осознание себя как личности, определение идеалов, жизненных планов является главной линией развития побудительных сил самообразования. Непосредственно связан с ними компонент целеполагания.

Для самообразования, как, впрочем, и для любой деятельности, особенно значима и ее процессуальная сторона. Будет, функционировать самообразовательная деятельность или нет – всецело определяется умением ученика самостоятельно познавать предмет. Уровень владения этими умениями обеспечивает качественную сторону самостоятельно усвоенных знаний, умений, навыков.

В плане интенсификации процесса познания не меньшее значение имеет и его самоорганизация, выбор приемов работы, планирование времени, самоконтроль.

Определение через самоконтроль усвоения качества своих знаний, своих слабых мест, определение в связи с этим последующих образовательных задач дает возможность школьнику следующий цикл самообразования строить более сознательно.

Необходимым компонентом также является энергетический, который включает как волевые так и эмоциональные стороны деятельности Самообразование всегда осуществляется при высоком уровне активности, напряженности познавательных, волевых и эмоциональных сил. Можно сказать, что самообразование связано с наличием положительных эмоций.

Таким образом, проблема формирования готовности к самообразованию сводится к воспитанию у личности стремлений к постоянному совершенствованию своих знаний, умений самостоятельно совершать познание и его организовывать". [15]

Прейдем к рассмотрению психолого-педагогических характеристик готовности школьников к самообразованию, определенных Сериковым Г. Н.

Среди таких характеристик Суриков Г. Н. считает нужным выделить следующие:

личностные ценности обучаемых, которые определяют их мировоззрение, взгляды на свое место в жизни общества;

отношение к общественно-полезному труду, в том числе к учению, к самообразованию;

взгляды личности на роль коллектива, более опытных наставников в ее деятельности, коммуникабельность во взаимодействии с другими людьми;

уровень развития эмоционально-волевого аппарата до возможности осуществления добровольного, систематического самообразования.

Также Сериков Г. Н считает, что возможность и эффективность самообразования в значительной степени определяется той базой, которой владеет личность в области предмета самообразования и способов его освоения. Поэтому важной характеристикой готовности к самообразованию является уровень усвоенных личностью знаний, умений и навыков определенным направлением социального опыта.

Она включает следующие компоненты:

в конкретном видеть проявление общего;

из общего выделять конкретное

видеть внутренние межпредметные связи относительно различных научных понятий, методов и т. п.;

осознание единства и целостности научной картины мира; умение соотносить научные категории с объективной реальностью;

уровень понимания относительного характера знаний и необходимости уточнения их путем систематического познания;

умение анализировать и обобщать;

гибкость мыслительной деятельности;

осознанность, устойчивость и самостоятельность мышления;

прочность имеющихся знаний, умений и навыков, их восстанавливаемость.

Далее Сериков Г. Н. говорит о том, что "осуществление самообразования становится возможным, если обучаемые умеют работать с различными источниками, в которых собран, обобщен и хранится накопленный человечеством социальный опыт. Умения грамотно работать с основными источниками информации позволяют правильно и оперативно ориентироваться в ее огромных объемах, выбирать главное, соответствующее целям самообразования, внутренним потребностям личности и т. п.

Следовательно, умение личности работать с основными источниками социальной информации также является показателем ее готовности к самообразованию.

Среди основных составляющих обобщенные умения учащихся работать с источниками информации вычленим следующие:

характер ориентирования в разнообразных объемах информации, выраженной с помощью основных источников;

психологическая готовность верно оценить функциональные возможности как отдельного источника, так и их совокупности, выбрать на этой основе целесообразные средства для и усвоения информации;

культура восприятия информации от источника (слушание учителя или собеседника, наблюдаемость зрительно и пр.);

рациональная запись информации с различных источников;

культура усвоения информации в процессе взаимодействия с источником;

умение использовать источник информации при самоконтроле и самооценке качества результатов самообразования". [37]

В качестве еще одной из важных характеристик самообразовательной деятельности Сериков Г. Н. выделяет организационно-управленческого умения. В педагогическом смысле эти умения выражены осмысленной субъектом, системой действий, приемов, методов и пр., направленных на достижение поставленных целей самообразования.

"Среди организационно-управленческих умений, характеризующих готовность обучаемых к самообразованию, представляется целесообразным особо отметить следующие:

умение намечать и принимать к исполнению задачи самообразования, основные пути поиска и усвоения социального опыта;

навыки планирования учебного труда, распределение усилий и времени для выполнения различных обязанностей;

умение создавать благоприятные условия для самостоятельной работы (соответствующую обстановку, культуру быта, гигиену труда и т. п.);

умения и навыки самоконтроля, самоанализа и самооценки результатов самообразовательной деятельности на ее основе разрабатывать новые задачи самообразования.

Вычлененные выше характеристики готовности личности к самообразованию отражают наиболее важные способности, обуславливающие возможность осуществления самообразования. При этом следует иметь в виду, что готовность к самообразованию фактически представляется ценностным механизмом, в котором с научно-теоретической точки зрения важнейшими являются два аспекта.

Психологический аспект отражает меру внутренней готовности личности добровольно, систематически заниматься самообразованием. Педагогический же аспект отражает меру внешней процессуально-деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности. Учитывая это, назовем указанные характеристики психолого-педагогическими [36]

Организация самостоятельной работы на уроке и дома – как важнейший этап формирования готовности учеников к самообразованию

Организация самостоятельной работы на уроке

Как это нередко бывает учитель, приходя на урок, хорошо понимает необходимость решения проблемы интереса, вооружен конкретными знаниями ведения урока, но в педагогической практике, учитель затрудняется, не всегда знает, с чего лучше начать объяснения нового материала, как организовать самостоятельную работу, пробуждающую и развивающую интерес к познанию, стремление к самообразованию.

Процесс обучения в школе, по мнению В. Б. Бондаревского, "... является главным и решающим источником систематического воздействия на ученика, на его мысли и чувства, мотивы поведения и учения, сферу мышления, психических состояний и свойств личности". [8]

Именно по этому в процессе обучения зарождаются и развиваются познавательные интересы и потребности, формируется мотивационная сфера и система познавательных ценностей.

В. Б. Бондаревский в своей книге "Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию" говорит о том, что, разговаривая с учениками VII – IX классов причину увлечения предметами можно увидеть в интересном изложении учебного материала учителем, т. е. как учитель объясняет, задает вопросы. Отсюда В. Б. Бондаревский выводит три правила:

1) "Пробуждая любопытство и заинтересованность темой, всегда надо помнить о том, что это лишь средство для достижения цели, но не конечная цель;

2) Чем раньше, развивая детское любопытство и любознательность, ведет учитель своих учеников к творческому овладению знаниями, умениями и навыками на основе разносторонней самостоятельной работы, тем больше гарантий для воспитания у ученика глубоких интересов потребностей в самообразовании;

3) Побуждая интерес, необходимо помнить о задаче обучения – научить, развить, вдохновить каждого ученика на повседневный труд, систему личного самообразования, творческое проведение досуга". [8]

Одним из важнейших этапов урока, позволяющих учителю любого предмета целенаправленно влиять на интересы детей, является самостоятельная работа учеников.

Известные ученые: М. А. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, М. Н. Скаткин и др. внесли существенный вклад в теорию и практику научной организации и проведения самостоятельных работ, позволяющий наметить, по словам В. Б. Бондаревского, основные этапы развития и воспитания познавательных интересов.

"Такими этапами при проведении самостоятельной работы на уроке мы считали следующие;

1) Подготовительный этап, на котором учитель рассказывает детям о цели их работы, раскрывает возможности ее усиленного выполнения. Этот этап предполагает, чтобы сам учитель заранее подготовил различную литературу, обратил свое внимание на взаимосвязь трех факторов в формировании интересов:

помощь ученику в овладении навыками и умениями самостоятельной работы;

постоянное побуждение к этому овладению;

создание условий для проявления и развития приобретенных умений и навыков в процессе работы над различными заданиями как тренировочного, так и усложненного характера.

2) Сам процесс самостоятельной работы ученика. Учитель должен не просто занять подростка умственным трудом и побудить его выполнить определенные требования. Необходимо обеспечить непременное развитие заинтересованности ученика умственной деятельностью, постепенный переход от работы воспроизводящего характера к более сложной, требующей воображения, применения навыков и умений пользоваться справочниками, словарями и т. п.;

3) Итогово-обобщающий этап, включение самостоятельной работы в классе в более или менее сложный вариант домашней работы;

4) Заключительный. Выбор учеником творческих заданий для системы самообразования. [8]

"Заинтересованность ученика какой-то работой, темой урока, как и внимание школьника к вопросам учителя, его заданиям и объяснению, только создает благоприятные условия для активизации познавательной деятельности в процессе обучения, но не формирует и не развивает ее. Таким фактором, оказывающим решающее воздействие на формирование учебных интересов школьника, является его познавательная личная творческая активность, самостоятельность и пытливость мысли, потребность в самовоспитании и самообразовании.

Однако, побудив творческую активность учащихся на первом этапе, учитель не обязательно еще вызывает в дальнейшем процесс познавательной деятельности, обеспечивающий развитие любознательности и формирование разносторонних интересов. Для их возникновения необходимо, наряду с умело отработанным учителем содержанием учебного материала, учесть предшествующую учебную подготовку ученика и темпы его продвижения в учении.

Для оказания систематического воздействия на воспитание и развитие общего и специального учебного интереса нужна разработка системы классных и домашних заданий, рассчитанных на кратковременное и длительное выполнение.

... Но очень важно помнить, что не всякая самостоятельная работа может обеспечить воспитание и развитие интереса. Поэтому следует увеличить удельный вес действительно самостоятельной творческой работы, под которой мы понимаем работу над проблемно – познавательными заданиями решение системы творческих задач, подготовку докладов и сочинений по всем учебным предметам, словом все, что способно побудить воображение, фантазию, воспитать критичность ума и широту кругозора.

Также педагогу важно постоянно оценивать, какое влияние оказывают методы, применяемые им в изучении различных учащихся, мальчиков и девочек. Учитель анализирует типичные ошибки и затруднения своих учеников и рекомендует им изучать самих себя.

Максимальное использование всех возможностей, какие представляют учителю система для развития и активного проявления интереса учащихся, позволит успешно решить задачу подготовки творческой личности". [37]

Организация домашней учебной работы

По мнению А. К. Громцевой, домашняя работа является тем следующим "звеном, которое объединяет обучение и самообразование, способствуя тем самым созданию единой системы подготовки школьника к самообразованию.

Приведем некоторые черты сходств между домашней работой и самообразовательной деятельностью выделенные А. К. Громцевой:

"... и в той и другой деятельности особенно ярко отражаются интересы, склонности, отношения учащихся к учению, полнее удовлетворяются запросы личности;

домашняя учебная работа также как и самостоятельная организуется учеником самостоятельно с учетом уровня своих знаний;

увеличивается доля самостоятельной организации своего учения в домашней работе по сравнению с классной. Учащийся сам определяет операционную сторону своего познания, имеет возможность прибегать к более рациональным приемам, что обуславливает более высокую культуру умственного труда;

как в домашней работе, так и в самообразовании ученик прибегает к самоконтролю. При этом важно, что учащиеся используют разнообразные его формы: пересказ, выполнение упражнений на применение усвоенной теории, составление плана, ответы на вопросы, вычленение ведущих идей и т. д. В этой форме они учатся использовать формы самоконтроля адекватно образовательной цели".

Но, отмечая черты сходств, А. К. Громцева говорит о том, что нужно помнить: "Домашняя учебная работа – обязательный вид работы, ее содержание, объем, и виды определяются учителем. Она им контролируется и оценивается, включается в его систему работы, что дает возможность совершенствовать этот вид деятельности. Управление домашней работой – важный резерв для учителя в плане подготовки школьника к самообразованию". [15]

Но возможности этого вида деятельности лишь потенциальны. При том воспроизводящем характере, на который зачастую ориентируют учащегося существующие виды домашних заданий, эти возможности могут быть, и не реализованы.

При отрицательном отношении учащегося к домашним заданиям они могут, наоборот, сформировать нежелательные качества личности: безответственность, небрежность, неорганизованность, жесткий стереотип несовершенных приемов работы. В итоге, домашние задания, вместо того, чтобы формировать готовность к самообразованию и помогать школьнику, включаться в него, наоборот, могут приходить в полное противоречие с самообразованием, затрудняя, а то и совсем изменяя его.

Поэтому в современных условиях, когда школа перестала быть единственным фактором духовного обогащения личности, домашняя учебная работа должна терять свой сугубо академический характер. В ее задачу должно входить не только закрепление и совершенствование более широких потребностей развивающейся личности. Отвечая, глубинным интересам духовного мира школьника, домашняя учебная работа призвана определить основную направленность его свободного времени, обогащая содержательную ее сторону.

Реализация этого требования по отношению к домашним учебным занятиям будет возможна лишь при условии их гибкости, вариативности, при ликвидации жесткой регламентации этого вида деятельности.

Гибкость и вариативность домашних учебных заданий дадут возможность учащимся строить домашнюю учебную работу с учетом своих интересов и потребностей, активизировать свою позицию в этом виде деятельности, дает возможность более самостоятельно "строить" свое образование.

Перестраивая позицию ученика из пассивного исполнителя заданных учителем заданий в позицию активного строителя своего образования, мы тем самым вызываем у него необходимость использования более разнообразных приемов работы, поскольку его деятельность теперь служит не столько для закрепления материала, сколько для более глубокого овладения им, для решения разнообразных задач. Определив слабы стороны своих знаний, учащиеся более интенсивно, с использованием более разнообразных приемов будет их ликвидировать. При этом особенно существенно то, что, подвергая анализу в классе используемые учениками приемы работы, учитель получает возможность их совершенствовать. [15]

В связи с вышеизложенным, А. К. Громцева формулирует основные положения совершенствования домашней учебной работы:

Домашняя учебная работа должна более полно удовлетворять стремления старшеклассников, их потребности, идеалы, жизненные планы. Отвечая, в большей мере духовным запросам школьника, домашняя учебная работа будет определять основную направленность свободного времени учащихся, обогащая ее содержание и включая ее в самообразование. В связи с этим домашние задания должны включать школьников в различные виды деятельности, опираться на их игру, труд, общение. В них должна быть большая доля самостоятельного познания. Они должны носить в меньшей степени репродуктивный характер и включать учащихся в поиск, творчество.

Сохранение активной позиции школьников в домашней учебной работе возможно в системе гибких и вариативных домашних заданий, разнообразных по содержанию и методике выполнения.

Контроль выполнения домашних заданий должен постепенно выноситься на взаимоконтроль.

Подробный развернутый инструктаж, по выполнению домашней учебной работы должен постепенно уступать место краткому, свернутому инструктажу по всей теме, разделу.

Результат выполнения работы должен быть представлен в различных формах. [15]

По мнению А. К. Громцевой, указанная система совершенствования методики домашних заданий "даст возможность ученику более углубленно работать над интересующими его темами, используя при этом дополнительные источники, разнообразные приемы работы. Будет способствовать формированию призвания глубокой внутренней мотивации, повышению уровня познавательных и организационных умений, сближению домашней учебной работы с самообразованием, готовности к этой деятельности". [14]

Работа с отдельными источниками информации как одно из средств формирования у учеников готовности к самообразованию

Методика формирования умения работы с книгой

Книга сегодня по-прежнему является одним из основных источников духовного обогащения личности. По мнению Ивановой Н. Д. "именно чтение предоставляет личности, особенно богатые возможности для самообразования". [21]

Как отмечает Балтунов А. П., "при чтении нет изнурительного темпа и внутренней непрерывности процесса познания, что бывает, например, при слушании лекции. Читающий может работать более быстро или более медленно, меняя темп в зависимости от трудности понимания текста. Он может вторично просмотреть текст для восстановления в памяти того, что нужно для понимания текущего изложения" [7]

Таким образом, читатель сам организует с учетом своих индивидуальных особенностей процесс понимания читаемого.

"Хорошо понять трудный текст – это значит не просто выделить в тексте смысловые части, а, прежде всего, разрешить содержащиеся в нем смысловые трудности" [7].

Иванова Н. Д. выделяет следующие компоненты умений работы с книгой:

1. Вычленение ведущей идеи, которая выделятся в результате сложной аналитическо-синтетической работы ученика над содержанием, причем при большем опыте работы с книгой она принимает форму интуиции, догадки;

2. Составление сложного плана. Овладение этим уровнем обеспечивает и более высокий уровень других умений;

3. Составление конспекта, тезисов, умение производить рабочие записи. Эти умения практически зависят от предшествующих компонентов;

4. Формирование отношения к прочитанному, критического его осмысление, оценки. Эти умения наиболее ярко проявляются в таких видах работ как рецензирование содержания, составление аннотации на него;

5. Умение работать с книгой включает и библиотековедческие сведения, умение прорабатывать литературу к теме, знание приемов работы с каталогами, со словарями. [21]

Этапы формирования умений работы с книгой

Громцева Д. К. при формировании у учеников умений работы с книгой выделяет три этапа.

Этап 1.На нем осуществляется активизация позиции учащихся, обеспечивающая принятие им задачи овладеть умением работы с книгой. На этом этапе решаются следующие задачи;

1) Определение значимость книги на данном этапе развития общества. Знакомство с различными видами печатных источников;

2) Понятие о тех усилиях, которыми необходимо овладеть. Их функции, структура;

3) Осознание учащимися собственного уровня умений работы с книгой;

4) Первичное включение учащихся в работу с разнообразными видами печатного слова по интересам и склонностям учащихся;

Этап II. Этот этап заключается в целенаправленной отработке на уроке каждого из компонентов работы с книгой.

Задача эта решается в повседневной работе учителя. Имея в виду весь комплекс приемов, на каком-то отрезке времени целесообразно определить "режим " формирования одного из них, ставя этот прием в центр внимания учащегося. В зависимости от содержательной стороны изучаемого в классе материала учитель сам определяет, целесообразно ли начать работу с формирования умения вычленять идею, или составление плана, или с обработки умения отвечать на поставленные к содержанию вопросы.

При формировании каждого из умений нужно помнить, что все они связаны с логической обработкой содержательной стороны текста, поэтому на первых этапах формирования важна логическая прозрачность текста, четкость связей.

На дальнейших этапах полезно использовать более сложные тексты, что поможет более остро осознать и необходимость формирования умений работать с книгой, и будет способствовать совершенствованию, обобщенности и гибкости умений, что облегчит учащимся их использование в самостоятельном познании.

Этап III. Закрепление формируемых умений, использование их по собственному убеждению учеников, формирования умения самостоятельно определить целесообразность использования каждого их приемов.

Эта задача будет решаться при условии, если в процессе обучения у школьника будет создана возможность, приобщаясь к познанию, самому определить систему своей работы: ее содержание, приемы, организацию.

Наибольшие возможности для решения этой задачи предоставляет домашняя учебная работа учащегося.

Для этого целесообразно придать ей элементы добровольности: важно, чтобы учащийся, работая над содержательной стороной параграфа учебника дома, учился сам определять приемы работы над ним. Они не должны жестко определяться учителем, что даст школьнику свободу выбора познавательных действий.

Таким образом, третий этап формирования умений работать с книгой не только должен поднять уровень формируемых умений, но и обогатить их арсенал, привести к умению использовать их адекватно образовательным целям, облегчить возможность обращения к книге как к источнику самостоятельного познания, осе это имеет особо важное значение при формировании у школьников готовности к самообразованию. [15]

Воспитание культуры слушания

При помощи слуха учащийся усваивает большую часть информации в классе, по радио и т. п. Сложность этого вида деятельности, по мнению Ермолаевой Б. А. состоит в следующем: при восприятии речи школьник сам организует процесс ее усвоения. Причем это усвоение может проходить как на уровне механического запоминания, так и на уровне активного овладения материалом.

Не смотря на большую разницу в деятельности, протекающую на уровне запоминания и на уровне активного овладения материалом, тем не менее, внешне они выражаются одинаково: учащийся слушает. И учитель, наблюдая за учащимися, может лишь предполагать уровень их восприятия. В этом состоит первая трудность восприятия речи.

Вторая трудность заключается в том, что при слушании задан принудительный темп усвоения.

Восприятие в процессе слушания при утомительно-однообразном потоке информации, его однолинейности, расчете лишь на один анализатор, всегда требует больших волевых усилий.

Мастерство учителя как раз состоит в том, чтобы примечать, улавливать, чувствовать внутреннюю сторону познавательной деятельности учащихся, анализировать ее, предугадывать затруднения.

Какими же средствами управления восприятием живого слова обладает учитель?

Уже при подготовке к изложению материала он анализирует некоторые требования к восприятию речи. Так отбирая материал, учитель учитывает прежние знания учащихся, использует их жизненный опыт для подтверждения, либо обострения противоречий.

В ходе изложения, сообщая учащимся план, выделяя главное (повторением, записыванием на доске, расстановкой акцентов), учитель обращает внимание на общее и особенное в рассматриваемых явлениях

Велики и речевые возможности учителя в управлении восприятием учащихся: риторические вопросы, паузы, подчеркивание интонацией существенных сторон содержания.

Сам процесс овладения знаниями становится для учителя видимым при помощи различных форм обратной связи: ответов учеников, вопросов самих учащихся, выполнения небольших заданий, к которым прибегает учитель для того, чтобы дать себе отчет в плодотворности протекания у учащихся процесса познания. Свое последующее наложение учитель и строит на основе этих разнообразных сигналов, определяемых успешностью деятельности учеников. И чем органичней эта связь учителя и учащегося, тем плодотворнее протекает процесс слушания.

Действенным средством управления восприятием может служить и обращение к наглядным пособиям, картинам, таблицам.

Чтобы разбить у учащегося стереотип пассивного усвоения материала при слушании, преподаватель в этом виде работы должен не только быть внимательным к способам управления познавательной деятельностью, но и целенаправленно, вооружать, операционной стороной познания, чтобы процесс восприятия материала все время совершенствовался.

Важное место в решении этой задачи имеет формирование умения у учащегося составлять план в процессе слушания: он помогает он помогает ученику дать отчет в структуре содержательной стороны информации, вычленить главное, определить зависимость между частями.

Вначале при формировании этого умения запись плана на уроке может быть сделана учителем до изложения материала. В процессе рассказа учитель обращается к плану, акцентируя внимание учащихся на отдельных вопросах. План может составляться и записываться и совместно с учащимися в процессе изложения учителя.

После этой подготовительной работы целесообразно давать школьнику задание на самостоятельное составление плана.

Необходима и специальная работа по формированию умений вести записи в процессе слушания.

Процесс записи не дает возможности отвлекаться от работы, способствует лучшему запоминанию, делает возможной более экономную организацию домашней работы. Первым шагом в овладении этим умением может являться руководство преподавателем выборочной записью учащихся отдельных мыслей, определений, дат, цитат.

При руководстве сплошной записью на первом этапе важно помогать учащимся, определить основное содержание, которое необходимо зафиксировать. При этом нужно помнить, что слуховое восприятие учащихся должно носит опережающий и регулирующий характер". [18]

В некоторых работах, посвященных культуре записи лекции, указывается на наличие трех видов конспекта.

Например, Демиденко В. И., Цирюльник Р. П. характеризуют эти виды конспектов следующим образом:

Конспект №] включает максимум материала, отражает логическую последовательность рассматриваемых фактов, изложение идет в обычной повествовательной форме.

Конспект № 2 включает все стержневые вопросы. Изложение более лаконично и отрывочно, чем в конспекте № 1, и напоминает собой тезисы. Запись делается в виде краткой фиксации основных положений.

Конспект № 3 не включает систематического и целостного содержания, не дает объяснений. Имеется лишь скелет лекции. Преимущество такой записи – предельная сокращенность, моментальное восприятие зависимостей, зачастую она оформляется в виде схем, графиков, опорных слов. [17]

Но, по мнению авторов "в условиях обучения учащемуся самостоятельно недоступно конспектирование по третьему тину. Ученик не может сам дать объясняемый материал в таком обобщенном виде. Очевидно, учитель в своей работе должен придерживаться обучения учащихся умению вести запись по типу конспектов № 2, который при известной подготовке вполне доступен школьнику [17]

Как отмечает Л. К. Громцева "работа дома над сделанными в классе записями (их расшифровка, дополнение, специальное оформление отдельных вопросов) чрезвычайно полезна не только для обогащения самостоятельной работы над содержательной стороной материала, но и для воспитания той культуры работы с тетрадью, которая бывает столь необходима для самообразования". [15]

Формирование организационных умений познавательной деятельности как одна из задач подготовки школьников к самообразованию

Громцева А. К. Под организационными умениями познавательной деятельности понимает " умения, обеспечивающие наибольшую интенсивность познания; к ним относится умение наметить цель своей образовательной работы, определить пути ее реализации, спланировать процесс работы, умение проконтролировать результаты и согласно данным контроля наметить ход дальнейшей самообразовательной деятельности. " [15]

Эти умения не только увеличивают интенсивность познания, уменьшают затрачиваемое время, но и практически определяют возможность включения учащихся в самообразование, поскольку оно (самообразование) и есть в первую очередь организация человеком своего образования.

Но при существующей системе организации учебной работы организационные умения у учащихся почти не формируются, поскольку учитель выступает как организатор всего процесса учения. Ученики в связи с этим привыкают к жесткой регламентации познавательной деятельности и бывают слабо подготовлены к самостоятельной ее организации. Все это делает необходимым создание специальной системы, формирования у школьников организационных умений.

При этом нужно различать умения, служащие для организации внешней и внутренней стороны познавательной деятельности. Внешняя сторона организации познавательной деятельности обеспечивается умением

рационально организовать режим учебной работы, разумным распределением во времени видов учебных работ, определением порядка их выполнения, подготовки рабочего места и т. д.

Внутренняя сторона организации познавательной деятельности состоит в умении определить цель своей познавательной работы, найти ее средства, правильно подобрать приемы выполнения, проконтролировать работу. Поскольку для развития самообразования особенно важна внутренняя сторона организации познавательной деятельности, мы и остановимся в первую очередь на раскрытии путей ее формирования.

Формирование организационных умений в системе работы учителя должно идти в нескольких направлениях: включение в работу преподавателей специальных приемов, способствующих осознанию учащимися значимости организационных умений, упразднения в их применении, создание условий в процессе обучения для проявления активной позиции учащихся, которая будет обуславливать необходимость организации своей образовательной деятельности.

Первый этап формирования организационных умений.

На первом этапе особую актуальность имеет показ учащимся значимости организационных умений в учебной работе, раскрытии их содержательной стороны. Одним из важнейших организационных умений является умение четко сформулировать образовательную задачу, в плане решения которой и должна быть построена вся познавательная деятельность.

К сожалению, в массовой школе учитель на уроке лишь знакомит учащихся с названием учебной темы, не указывая, какая ставится на данном уроке образовательная задача и, что еще важней, какими приемами, способами ее целесообразней решить. Эти вопросы не только не обсуждаются с учениками, о них учитель, как правило, даже не информирует их, тогда как для учащегося должна быть ясна вся закономерность обращения на уроке к различным видам упражнений при закреплении материала. Он должен понимать и важность использования практических работ для более глубокого осознания материала. Необходимо прояснять, делать для учащихся осознаваемыми все структурные элементы решения отдельных образовательных задач, предварительно обсуждая их с учащимися. В этой работе ученики должны учиться; как им организовать усвоение того или другого материала, что пронаблюдать, какие целесообразней сделать упражнения.

Осмысляя обусловленность порядка своей работы на уроке, учащийся, естественно, сталкивается с необходимостью ее рационализации, с более экономным использованием времени. Как правило, с одобрением встречают учащиеся предложение учителя регламентировать по времени и по объему всю работу на уроке. Привлечение учащихся к организации и анализу учебной деятельности со стороны времени и объема может сроиться с одновременным нарастанием сложности решения организационных задач.

Сочетание на уроке регламентированной учебной деятельности по объему и по времени актуализирует для старшеклассников значимость организационных умений. При этом целесообразно варьировать способы регламентации.

Для активизации роли учащихся в планировании учебной работы по содержанию учитель может предлагать ставить на обсуждение как содержание, так и объем домашних работ. В центре внимания учителя при этом продолжает оставаться мотивировка учащимся предлагаемого им варианта домашней работы.

Таким образом, работа по формированию организационных умений на первом этапе должна быть нацелена на осознание их значимости, понимания зависимости выбора средств от стоящей познавательной задачи.

Второй этап формирования организационных умений. На этом этапе более полную самостоятельность в познании учащемуся обеспечивает домашняя учебная работа. Но чтобы учащийся действительно стал организатором своей домашней учебной работы, а не просто "учил" заданный учителем урок, он должен уметь строить свою деятельность, исходя из имеющегося у него уровня знаний.

Но сам характер домашний заданий, как правило, рассчитанный лишь на воспроизводящую деятельность, проходит на очень низком уровне ее организации. В связи с этим целесообразно создавать условия, которые с необходимостью вызывали бы большую активность учащихся в организационном плане, создавали бы возможность включения все большего количества организационных умений. Для этого нужно изменить сам характер домашней работы, сделать ее более разнообразной по видам.

Наиболее простыми в организационном плане являются задания, требующие от учащихся формулировки ответа на поставленный учителем вопрос.

Для усложнения организационной стороны деятельности ученика целесообразней шире практиковать домашние задания в форме познавательных задач.

Третий этап формирования организационных умений. На этом этапе идет перестройка мотивационной сферы работы учащихся, включение в их деятельность широких социальных мотивов, идеалов, жизненных планов. В этом случае весь процесс учения становится личностно более значимым, обусловливает активность позиции учащихся, которая в старших классах должна находить свое выражение в более гибких организационных формах всей учебной работы.

Наиболее благоприятные условия для развития самостоятельности создает отсутствие жесткой регламентации в домашних учебных заданиях. [15]

"Воспитанию активного отношения к организации учебной работы и закреплению всех организационных умений способствует и работа учащихся над добровольными сообщениями согласно своим интересам. Особенность организации этой работы состоит в том, что она может охватить большой по объему материал. Может быть рассчитана на длительный срок, увеличивается в ней и мера самостоятельного познания, что требует более высокого развития как интеллектуальных, так и организационных умений". [2]

Человек осознает недостаточность имеющихся у него знаний для решения возникшей познавательной или практической задачи и прибегает к тому или иному источнику пополнения знаний. Речь идет не об эпизодическом поиске ответа на какой-то случайно возникший вопрос, а о систематической познавательной деятельности.

Учебно-воспитательный процесс как система организационного обучения и воспитания призван не только обогащать младших школьников знаниями, но и обучать будущих пятиклассников способам эффективного их усвоения, творческого использования в практической деятельности, нахождению нестандартных решений возникающих проблем и задач. Концепция модернизации образования до 2010 г. предусматривает формирование всесторонне развитой личности, адаптированной к жизни в развитом постиндустриальном обществе и способной к непрерывному самообразованию. Опыт, накопленный в этой области во второй половине XX века, обусловливает тенденцию преемственности идей самообразования школьников сегодняшней педагогической наукой. К таким идеям относятся: сообщение процессу самообразования системных качеств, воспитание личностных качеств (самоконтроль, самоконтроль, самокоррекция), привитие культуры чтения, научная организация учебного труда и гигиены, планирование деятельности, поэтапный характер формирования умений и навыков, развитие познавательной самостоятельности, связь учения с внеурочной деятельностью, развитие детской самодеятельности и творчества, самообразовательный всеобуч родителей и др.

Согласно Закону Российской Федерации «Об образовании» (ст. 14 п.1), содержание образования должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации. Решению этих проблем призвано помочь формирование готовности к самообразованию с начала обучения в школе.

Специфика системы образования заключается в том, что она должна быть способна не только вооружать знаниями обучающихся, но и, вследствие постоянного и быстрого обновления знаний в нашу эпоху, формировать потребность в непрерывном самостоятельном овладении ими, умения и навыки самообразования, а также самостоятельный и творческий подход к знаниям в течение всей активной жизни человека. Образование должно в итоге стать таким социальным институтом, который был бы способен предоставлять человеку разнообразные наборы общеобразовательных услуг, позволяющих учиться непрерывно. Для этого необходимо разнообразить структуру образовательных программ, дав возможность каждому построить ту образовательную траекторию, которая наиболее полно соответствует его образовательным способностям. Надо помнить, что процесс познания должен нести людям радость от обретения нового миропонимания смысла жизни, своего места в ней. Из всего этого следует, что важной проблемой конца XX - начала XXI века является проблема поиска соответствующей организационной структуры образовательной системы и ее учреждений, которые обеспечили бы переход от принципа "образование на всю жизнь" к принципу "образование через всю жизнь".

Одним из возможных путей решения данной проблемы является воспитание у младших школьников должного отношения к знаниям и умениям, формирование у них потребности в самообразовательной деятельности.

Библиография

Айзенберг А. Я. Самообразование: история, теория и современные проблемы, М: Просвещение, 1986 г.

Бардин К. В. Как научить детей учиться, М: Просвещение, 1989 г.

Белкин А. С. Педагогика детства /Основы возрастной педагогики/. -Екатеринбург. Ин-т развития регион, обр-я, 1995. с. 38-43.

Берж К. Теория графов и ее применения, М., ИЛ, 1972 г.

Березина Л. Ю., Графики и их применение. (Пособие для учителей). – М: Просвещение, 1979 г.

Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во "Совершенство", 1998. 352 с.

Болтунов А. П. Слушание и чтение в процессе обучения. – Л: [ЛГПИ], 1975 г.

Бондаревский В. Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. – М: Просвещение, 1985 г.

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. М.В.Гамезо.- М., 1984.-с. 103-113.

Виноградова Н. Ф. Современные подходы к реализации преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Начальная школа. 2000. № 1. С. 7-12.

Выготский J1. С. Педагогическая психология. М., 1996.

Гильбух Ю. З. Психодиагностика в школе, М: Просвещение, 1989 г.

Громцева А. К. Самообразование старшеклассников общеобразовательной школы: (Методическое пособие). – Л: [ЛГПИ], 1974 г.

Громцева А. К., Карпова А. Ф. и др. Руководство самообразованием школьников. – М: Просвещение, 1983 г.

Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. – М: Просвещение, 1983 г.

Громцева А. К. Самообразование как социальная категория. – Л: [ЛГПИ], 1976 г.

Демиденко В. И., Цирюльник Р. П. Формирование приемов умственной деятельности при помощи конспекта. – Вопросы психологии, 1978 г. – № 5.

Ермолаева Б. А. Учить учиться. – М: Просвещение, 1988 г.

Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1992.- с.3,10.

Закиров Г. С. Самообразование школьников. Казань, 1974.

Иванова Н. Д. Приобщение учащихся старших классов к работе по самообразованию. -Алма-Ата, 1978 г.

Кадашникова Н.Ю. Проблемы преемственности начального и основного (общего образования// Педагогические советы. Ид-во: "Учитель", Волгоград, 2008г.

Князева Т.Н. Психологическая готовность ребенка к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. – СПб.:Речь, 2007.-119с.

Красновский Э. А. Активизация учебного познания, журнал // Советская педагогика. – 1989 г – № 5.

Концепция модернизации российского образования до 2010 года.

Колосов А. А. Внеклассная работа по математике в старших классах. (Пособие для учителей). – М: [УчПедГиз]

Манасеина М.М. Основы воспитания с первых лет жизни и до полного окончания университетского образования. СПБ. вып. 3, 1897. - с.260-261.

Методика факультативных занятий в 7-8 классах. (Книга для учителя). -Сост. И. Л. Никольская, В. В. Фирсов, М.: Просвещение, 1981 г.

О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации

Оре О. Графы и их применение. М: Мир, 1975 г.

Проект приоритетныхнаправлений социально-экономического развития Российской Федерации (до 2020 г.)

Редковец И. А. Формирование у учащихся общественно – ценностной мотивации самообразования. – М: Просвещение, 1986 г.

Русаков Б. А. НОТ школьника. – М: Просвещение, 1976 г.

Рубанин Н. А. Самостоятельная познавательная деятельность школьников. – М.: Просвещение, 1990 г.

Седова Н. Е. Как стать образованным человеком. – Петропавловско-Камчатский, 1991 г.

Сериков Г. Н. Самообразование: совершенствование подготовки студентов. – Иркутск; [ИГПИ], 1992 г.

Тощенко Е. С. Педагогические условия организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Челябинск: БланкИздат, 1981 г.

Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг

Г.А. Цукерман. Десяти-двенадцатилетние школьники: "ничья земля" в возрастной психологии/Вопросы психологии. 1998, № 10, с. 17

Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19-31.

www.cmses.ru.

www.school.edu.ru

www.eti-deti.ru

www.psyarticles.ru

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/86888-formirovanija-u-mladshih-shkolnikov-gotovnost