Принципы и методы обучения детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью

Е.В. Клименко, учитель русского языка и литературы, учитель – логопед.

КГКСКОУ “Партизанская коррекционная школа – интернат”.

ПРИНЦИПЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛОЙ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ.

В основе педагогической работы с детьми, имеющимися тяжелую степень умственной отсталости, лежат как общедидактические, так и специальные принципы. При этом такие общедидактические принципы, как воспитывающий характер обучения, наглядность обучения, его доступность, индивидуальный подход, имеют особо важное значение. О применении некоторых других (прочность и сознательность усвоения учебного материала) можно говорить весьма условно.

К числу специальных, применяемых в дефектологии принципов относятся такие, как принцип коррекционно-развивающего обучения и принцип практической направленности обучения. Однако положительные результаты работы с этими детьми зависят еще от ряда факторов. Прежде всего, имеет большое значение, насколько занятия способствуют выработке у учащихся навыков поведения в обществе, развитию активности и уровня коммуникабель-ности. Кроме того, весьма актуальна для них такая организация обучения, когда прохождение одних и тех же тем находит свое отражение в различных учебных предметах. Все это обусловливает необходимость введения в систему работы с учащимися двух особых принципов: расширение социальных связей и интегрированное обучение.

Остановимся на характеристике дидактических принципов, учитывая их значимость в решении вопросов социализации детей с тяжелой умственной отсталостью.

Главный принцип в работе с этими детьми – это воспитывающий характер обучения. В ходе учебного процесса детей приучают к дисциплине, общепринятым нормам поведения, адекватной реакции на определенные учебные и бытовые ситуации. Постоянный регламент, неукоснительное выполнение соответствующих правил поведения должны стать для таких учащихся потребностью, привычкой.

Развитие детей с тяжелой умственной отсталостью обеспечивается лишь тогда, когда обучение на уроке идет на основе наглядности и практической деятельности с реальными предметами.

Обучение, основанное только на зрительном, пассивном восприятии, для этих людей неэффективно.

Наглядные средства широко используются при обучении детей общеобразовательным предметам. Различные средства наглядности применяются и на уроках развития речи. При этом предлагаемый детям наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей. Внимание детей должно быть сосредоточено на существенных деталях, которые иначе могут остаться незамеченными.

Наглядность является основным средством обучения и на занятиях социально-бытовой ориентировки.

Процесс обучения может быть успешным только при условии посильности для детей учебной работы. Речь идет о принципе доступности обучения.

В теории и практике дидактики доступность обучения не отождествляется с его легкостью. Наоборот, этот принцип предполагает преодоление учащимися возникающих трудностей, что, собственно, и определяет поступательный характер педагогического процесса. Принцип доступности означает, что обучение должно вестись на таком уровне трудности, который находится в “зоне ближайшего развития познавательных возможностей детей”.

Обучение должно строиться таким образом, чтобы лети справлялись с работой, преодолевая определенные трудности, требующие пусть небольшого, но постоянного увеличения степени самостоятельности.

Для того чтобы дети смогли овладеть необходимыми знаниями, надо учитывать их психофизические особенности, т.е. осуществлять принцип индивидуального и дифференцированного подхода.

Дифференцированный подход к учащимся – один из путей индивидуализации обучения.

Дифференциация включает работу учителя с разными клиническими группами тяжело умственно отсталых детей, что обусловливает выбор соответствующих средств и методов обучения.

Помимо общедидактических принципов в работе с этими детьми используются и специальные, применяемые в коррекционной педагогике.

Особо следует остановиться на возможностях коррекционно-развивающего обучения детей с тяжелыми нарушениями интеллекта. Еще Л. С. Выготский указывал на то, что “глубоко отсталый ребенок, овладевающий начатками мышления, человеческой речью, примитивными формами труда, должен и может получить от воспитания нечто качественно иное, чем просто фонд автоматических навыков” [, с.]. Речь идет о развитии познавательной деятельности детей, формирование которой может быть успешно только в условиях специального коррекционного обучения.

Развитие познавательной деятельности детей положительно сказывается на их эмоционально-волевой сфере, личностных качествах.

Важнейшим принципом в работе с умственно отсталыми детьми является принцип практической направленности обучения. По мнению Л. С. Выготского, “практический интеллект может явиться точкой приложения компенсации, средством выравнивания других интеллектуальных функций” [, с.].

Как показывает опыт, только в процессе проведения практических занятий можно развивать у тяжело отсталых детей речь, корригировать недостатки их мышления, воспитывать целенаправленные движения, формировать положительные эмоционально-волевые качества. “Однако, - писал Г. М. Дульнев, - даже научившись читать и писать, глубоко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности” [, с.].

Работу с тяжело умственно отсталыми детьми следует строить с учетом перечисленных принципов общей и специальной педагогики, а также двух особых принципов, которые чрезвычайно важны именно для этой категории детей.

Прежде всего это принцип расширения социальных связей. Известно, что дети с тяжелой умственной отсталостью испытывают большие трудности в усвоении общепринятых норм поведения, в овладении навыками общения. Несомненно, расширению социальных связей таких детей должна способствовать вся коррекционно-воспитательная работа с ними. Однако непосредственно этой задаче подчинен важнейший раздел программы – “Социально-бытовая ориентировка”. Напомним, в связи с этим слова Выготского, который говорил о том, что “Социальное воспитание глубоко отсталого ребенка является единственно состоятельным научным путем его воспитания” [, с.].

Развитие у детей речевого общения – необходимое условие расширения социальных связей. Чтобы вызвать речь детей, следует поставить их в такие условия, когда они должны спросить или попросить что-либо, задать определенные вопросы. Эту как раз и содействуют создаваемые на уроках ситуации, в процессе которых дети учатся общению.

Здоровое социальное окружение необходимо каждому ребенку. Не в меньшей, если не в большей степени в нем нуждаются дети с проблемами развития.

Принцип интегрированного обучения тяжело умственно отсталых детей вытекает из необходимости возможно более разностороннего изучения предметов, окружающего мира, привлечения для этого разных анализаторов, включения изучаемых объектов в различные виды деятельности. Следует всемерно расширять ограниченный опыт умственно отсталых детей, развивать их восприятие, умение устанавливать связи между предметами. Так, на предметных уроках и во время экскурсий дети знакомятся с явлениями окружающего мира, на этом же материале идет развитие их речи и его же берут в основу практической деятельности на уроках ручного труда и изодеятельности.

Принцип интегрированного обучения находит претворение в том, например, что упражнения по развитию общей и мелкой моторики учащихся проводятся и на уроках физкультуры, и на уроках предметно-практическое деятельности, рисования и письма.

Методы обучения определяются как способы совместной деятельности педагога и учащихся с целью решения учебных задач. Метод обучения включает в себя рад отдельных приемов. Например, на уроке русского языка учитель использует наглядно-практический метод обучения как основной способ формирования умений и навыков. При этом необходимо использовать различные приемы контроля за работой учащихся и анализа полученных результатов.

При обучении важно прибегать к приемам, направленным на обеспечение доступности учебных знаний. Это достигается детальным расчленением материала при сохранении логичности его построения; строгой дозированностью учебной нагрузки учащихся при постоянном контроле за пониманием объяснений учителя; обязательной повторяемостью программного материала.

Методы специальной педагогики в основном совпадают с методами общей педагогики и традиционно подразделяются на:

Словесные методы. Это инструкция, рассказ, беседа, объяснение и т. п;

Наглядные методы. К ним относятся показ изучаемых предметов, изображений, организация наблюдений учащихся, показ кино- и видеофильмов и др.;

Практические методы. Они включают дидактические и сюжетно-ролевые игры, упражнения, выполнение трудовых и социально-бытовых заданий.

В учебной работе с тяжело умственно отсталыми детьми словесные (вербальные) методы обучения малоэффективны. Для детей характерны грубые нарушения речи, а многие из них ко 2-й ступени обучения все еще остаются безречевыми. Это означает, что речь педагога, особенно на начальных этапах обучения, не может являться для учеников средством познания окружающего мира, инструкции и объяснения учителя не выполняют своей регуляторной функции. Позднее значение словесных методов возрастает, но и в дальнейшем они будут играть лишь вспомогательную роль по отношению к наглядным и практическим методам обучения.

Для детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью характерны поверхностное, глобальное восприятие предмета, отсутствие ориентировочной деятельности, несформированность анализа и синтеза, приемов сравнения. Все эти особенности обусловили специфику в использовании наглядных методов обучения.

Переход к наглядным методам требует большой предварительной работы. Хорошо различая натуральный образец, дети часто не могут узнать его на картинке. Здесь требуется целенаправленная работа по соотнесению предмета с его изображением. Обыгрываются предметы и действия с ними, ставятся уточняющие вопросы, направляющие внимание учащихся на признаки, различающие данные предметы, их изображения.

Наибольший эффект в коррекционно-педагогической работе с тяжело умственно отсталыми детьми дает сочетание наглядных и практических методов обучения. Именно наглядно-практическая деятельность детей, направляемая учителем, способствует осмысленному овладению речью, развитию пространственных представлений, конструктивных и графических навыков, формированию и развитию наглядного мышления.

На современном этапе развития коррекционной педагогики с целью совершенствования обучения в специальных учреждениях (для детей с отклонениями в развитии) наиболее важным, на наш взгляд, представляется разработка направлений, связанных с использованием тех потенциальных возможностей учащихся в компенсации дефектов, которые могут быть реализованы лишь при условии сформированности речевой деятельности.

Образование умственно отсталых учащихся должно обеспечивать их дальнейшую адаптацию в обществе. Поэтому важнейшей образовательной задачей каждого из предметов, предусмотренных программой специальных (коррекционных) школ, является речевое развитие обучающихся и формирование у них коммуникативных культур.

Основная роль в речевом развитии умственно отсталых учащихся отводится учителю русского языка и литературы, поскольку явления речевого недоразвития у учащихся 2-й ступени обучения еще сохраняются, следует в плане коррекции и совершенствования их речевой деятельности насыщать обучение новым содержанием, использовать пути и приемы в работе над речью “с целью оказания помощи в усвоении сложного материала систематического курса языка и литературы, общего речевого развития и на этой основе осуществлять овладение содержанием других образовательных курсов основной школы” [1, с.].

Мы предложили вниманию коллег несколько собственных разработок уроков и внеклассных мероприятий по русскому языку и литературе, которые могут быть широко использованы в работе с умственно отсталыми школьниками.

Формы и методы работы на этих уроках, на наш взгляд, способствуют речевому развитию данного контингента обучающихся, положительно влияют на формирование основ их коммуникативной культуры, повышают интерес к процессу обучения, формируют мыслительную деятельность и познавательную активность обучающихся, способствуют повышению читательского интереса.

Кроме того, некоторые разработки уроков могут заинтересовать коллег, работающих в массовых общеобразовательных школах.

Список литературы:

1.Выготский Л. С. Собрание сочинений в 5т.- М.: Педагогика, 1983. –Т 5, - 422 с.

2.Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе: Книга для учителя. / Под ред. Воронковой В. В. – М.: Школа – ПРЕСС, 1994. – 144 с.

3.Коррекционная педагогика. Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии. / Под ред. Пузанова Б. П. – М.: Аркти, 1998. – 210 с.

4.Маллер А. Р., Цикото Г. В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издат. центр Академия, 2003. – 208 с.

5.Маллер А. Р., Цикото Г. В. Социально-бытовая адаптация умственно отсталых детей. – М.: Издат. центр Академия, 1990. – 178 с.

6.Специальная семейная педагогика. Семейной воспитание детей с отклонениями в развитии: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности “Специальная дошкольная педагогика и психология” / Под ред. Селиверствова В. И., Денисовой О. А., Кобриной Л. М. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2009. – 359 с. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.knigafund.ru/books/86545

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/87278-principy-i-metody-obuchenija-detej-s-tjazhelo