Компетентностный подход к обучению русскому языку детей-билингвов: коммуникативная и культурологическая методики

Компетентностный подход к обучению русскому языку детей-билингвов: коммуникативная и культурологическая методики

Происходящие сегодня процессы глобализации привели к интенсификации социальной, культурной и экономической жизни, что, в свою очередь, требует нового подхода к образовательному процессу. Разработка и введение в действие ФГОС второго поколения тесно связаны с доминирующим в настоящее время в мировой практикекомпетентностно-деятельностным подходом в обучении языку. Сегодня совершенно очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, поэтому мы говорим о необходимости формирования не отдельной системы знаний, умений и навыков, а комплекса компетентностей, которые будут сформированы у школьников на основе обновленного содержания и в процессе их учебной деятельности.

Так, в последнее время в лингводидактике разрабатываются идеи рассмотрения результатов образовательной деятельности через различныекомпетенции, причем как через универсальные, заложенные в содержание образования (общенаучная, инструментальная, общекультурная и др.), так и через личностные, связанные с процессом становления личностных качеств. Именно поэтому определяющими компетенциями для блока лингвистическихдисциплин сегодня становятся не только языковая, дискурсивная, разговорная, коммуникативная, но и социально-личностные, например,социолингвистическая,культуроведческая, стратегическая и мыслительная компетенции. Можно заметить и тот факт, что в качестве основной цели обучения любому языку сегодня уже выдвигается не коммуникативная, а межкультурнаякомпетенция.

Роль русского языка в школах сегодня необычайно высока. Ведь русский язык выполняет двойную функцию: является не только предметом обучения, но и средством приобретения знаний по всем дисциплинам. Основная и очень ответственная задача предмета «русский язык» в школе – стать инструментом социализации ребенка в современном поликультурном обществе, научить воспринимать собственную культуру, обучить диалогу культур, развить у школьников учебные, коммуникативные и общие интеллектуальные навыки. Именно поэтому особенноезначение предмет «русский язык» сегодня приобретает в сфере обучения якутских школьников, для которых он не является родным. Отсутствие сформированных компетенций в сфере русского языка у якутских школьников ведет к затруднениям в обучении всем другим предметам, и это составляет одну из ведущих проблем современной школы.

При помощи языка и через язык осуществляется взаимовлияние и взаимодействие личности в группе. В процессе культуроцентрического обучения языку языковые явления сочетаются с элементами страноведения, что обогащает не только процесс коммуникации, но и является способом ознакомления якутских детей с формированием умения понимать ментальность носителей русского языка. Билингвизм якутских учащихся становится залогом бикультурности. Включение национально-культурного компонента, диалога культур в содержание обучения русскому языку становится способом приобщения к русской культуре, новому образу мысли, новым способам формулировки своих мыслей.

Если рассмотреть систему нашего школьногоязыкового образования через призму названных компетенций, выявляется ряд серьезных проблем.

Так, например, подмена системного обучения русскому языку, элементарное «натаскивание», объясняемая учителями необходимостью успешной сдачи ЕГЭ, привела к отказу от учебников русского языка, их замене в 10–11 классах на пособия по подготовке к ЕГЭ. Часто учащиеся, особенно билингвы, интенсивно осваивают лишь тестовую форму контроля. Эти дети практически полностью теряют навыки в коммуникации и оказываются неспособными к порождению текста не только на русском, но и на родном языке. Учащиеся, по сути являющиеся билингвами, теряют навыки в сфере родного языка, но не приобретают их в сфере русского. Они легко определяют грамматические признаки (падеж, вид или время), находят главные и второстепенные члены предложения, но не умеют придумывать предложения, не способны создать собственный текст. Их речь ограниченна, наблюдается частичная оформленность лишь учебно-бытовой сферы. Возникает опасность появления поколения, неспособного к коммуникативной практике ни на каком языке.

Таким образом, сегодня я предлагаю рассмотреть две наиболее актуальные методики, направленные на устранение существующих проблем и повышение эффективности обучения русскому языку учащихся-билингвов.

Коммуникативная методика в обучении учащихся-инофонов

Существует очень простая методика, позволяющая в любом классе начать эффективное обучение детей-билингвов русскому языку. В этой методике нет ничего нового, она основана на азах:

1) не давать учащимся непосильного по объему и сложности материала;

2) добиваться полного усвоения тем на уроках всеми учащимися.

Следует попытаться максимально приблизить учебную коммуникацию к реальной, основой которой часто выступает эмоциональный ресурс и таким образом работать над развитием эмоционального интеллекта.

Эмоциональный интеллект - способность воспринимать эмоции, быть доступным эмоциям. Эмоциональный интеллект оказывает гораздо большее влияние на потенциал успеха личности, чем умственный интеллект. Социализация, успех в учебе зависят от умения управлять своими эмоциями в гораздо большей степени, нежели от умственных способностей. Психологи уже давно убеждены в том, что эмоциональное восприятие способствует эффективности запоминания. Этой цели служат шутки и игровые задания.

На занятиях следует попытаться обеспечить мотивацию изучения учебных тем содержанием языкового материала и разнообразием методов обучения. Чтобы увлечь учащихся, следует подбирать наиболее интересный фактический материал, стараться изложить его ярче, эмоциональнее, чтобы вызвать любопытство, внимание к рассказу учителя или к рассказу товарища. В результате появляется заинтересованность, смутное ощущение нужды в коммуникативной деятельности на русском языке, представление о необходимости выполнения речевых операций и действий, желание работать в соответствии с коммуникативной задачей. Такие осознанные переживания являются необходимым мотивационным состоянием, способствующим успеху в обучении.

В формировании положительной мотивации школьников к учению может оказать помощь анкетирование, результаты которого раскроют мотивацию изучения русского языка каждым учеником группы, укажут конкретные пути и приемы методического и психолого-педагогического воздействия.

Живой процесс постижения русского языка всецело зависит от атмосферы сотрудничества на занятиях и тех используемых учителем методических приемов, которые помогают ему прикоснуться одновременно и к уму, и к сердцу каждого ученика. От эрудиции учителя, от его любви к детям зависит отношение школьников к русскому языку. Вспомним известные слова Л.Н.Толстого: «Хочешь наукой воспитывать ученика, люби свою науку, знай ее, и ученики тебя полюбят и науку, и ты воспитаешь их; но если ты сам не любишь ее, то, сколько бы ты ни заставлял учить ее, наука не производит воспитательного влияния».

На первом этапе изучения русского языка не нужно стараться сообщить учащимся как можно больший объем информации о структуре и системе русского языка. Главное – научить их говорить и читать по-русски, понимать живую русскую речь и правильно интерпретировать речевое поведение носителей русского языка. Это означает, что цель обучения - не накопление знаний и не овладение языковой системой, а формирование и дальнейшее развитие навыков и умений адекватного общения на русском языке. В этом смысле правильным кажется стремление по возможности избегать лингвистической терминологии, формулировать задания, исходя из тех интенций, которые могут быть реализованы с помощью того или иного речевого образца. И хотя чисто языковые упражнения – очень нужный этап, доминировать должны коммуникативные задания. На начальном этапе «перевести» формулировки заданий на язык коммуникативной методики. Использование подобных формулировок приближает выполнение заданий к реальному общению.

Например, традиционные формулировки типа замените единственное число множественным не вполне уместны, если мы хотим опираться на принцип коммуникативности. Инструкции преподавателя в этом случае могут быть такими: не согласитесь с собеседником, скажите, что перед вами много предметов, а не один. Если необходимо «затренировать» вопросительные конструкции, более корректной представляется формулировка типа вы не расслышали, что сказал ваш друг, переспросите его, чем замените повествовательные предложения вопросительными.

Необходимым условием развития собственно коммуникативных умений являетсяправильное произношение. Есть понятие фонологической компетенции (шире – русской фонетической культуры),тоесть качественных показателей знания и осознания звуковой системы русского языка,ударения, ритмики,интонации,способов фонетической организации речи и умений пользоваться ими в процессе общения – связывается с радикальным поворотом в обучении языку к естественной и культурной коммуникации, с реальными потребностями обучающихся. Для успешного овладения фонетическими нормами внимание учащихся должно быть сосредоточено как на звуковом облике слова, так и на его значении. Задача состоит в том, чтобы удержать в памяти слуховой образ (в памяти интеллекта) услышанного и как можно более точно его воспроизвести. В соответствии с этим наиболее корректной инструкцией представляется такая: слушайте, запоминайте слуховой образ, повторяйте.

Также большое значение для развития коммуникативных способностей имеетсловообразование. Работая с темой «Словообразование», важно использовать научную терминологию, то есть преподавать язык как науку. Такое преподавание для детей-билингвов открывает алгоритмы (модели) познания языка.

Приведем пример. Тема «Словообразовательные особенности глагола».

Исследователи подчеркивают, что «образование приставочных глаголов является одним из звеньев словообразовательной системы русского языка и представляет собой микросистему». Можно в рамках каждой темы выявить закономерности взаимодействия глагольных приставок с корневыми производящими и определить словообразовательные типы.

Обратимся к словарной статье:

Ворчать – сердито бормотать.

Наворчать – побранить.

Наворчаться – вдоволь ворчать некоторое время.

Проворчать – ворча, произнести.

Разворчаться – начав ворчать, продолжать не переставая.

На материале этой статьи можно выделить следующие актуальные значения префиксов: на- (в значении результат действия), про- (в значении процесса), раз- (в значении начала действия). Следует учитывать в словообразовательных особенностях не только приставочное образование, но и постфиксальное (-ся).

Как мы видим, это полезно для детей, для которых русский язык не является родным, т.к. открывает смысл приставок, их значение, модели словообразования в другом для них языке.

Возьмем еще одну тему «Грамматические функции русских предлогов».

В зависимости от устойчивости индивидуального лексического значения предлоги делятся на автосеманитические и синсемантические. Для первых характерно, что их индивидуальное значение устойчиво и мало зависит от лексических значений тех полнозначимых слов, с которыми они сочетаются. Сюда относятся все производные (простые и составные) предлоги, которые еще сохраняют связь со словами, от которых они произошли (около, ввиду, в силу, в связи с, благодаря). Таким предлогам свойственна семантическая однозначность или такая полисемия, при которой сохраняются связи между отдельными значениями. Около леса, около шести часов – пространственная близость к какому-то предмету.

Синсемантические предлоги – это те предлоги, семантика которых очень ослаблена и во многом зависит от семантики окружающих слов. Это первообразные предлоги (в, на, за, из, о, к, от …), которые могут выражать различные смыслы.

Например. В русском языке значение предлога в словосочетании выясняется в связи с частями речи:

Жить в Москве, на Кавказе, на прошлой неделе – пространственные и временные значения предлогов «в» и «на» определяются значением имен существительных, а в сочетаниях

Пригласить в библиотеку, приехать на завод – различные лексические значения предлогов определяются значениями глаголов.

Трудность в том, что в русском языке много предлогов, которые используются с определенными падежными формами (от-, до- только род.п., к – только с дат., перед, над – только с твор.), а другие могут употребляться с разными падежами. В этом случае они имеют различные значения. Некоторые русские предлоги, употребляясь с несколькими падежами, могут выражать как пространственные, так и временные и причинные отношения. Поэтому при обучении необходимо обращать внимание учащихся на то, какие предлоги могут употребляться с каким падежом.

Итак, интерес к занятиям формируется содержанием учебного материала, организацией учебной деятельности учащихся. Внимание учеников привлекает новизна учебного материала, его практическая значимость, расширение знаний по определенным темам.

Необходимо следить за тем, чтобы в течение урока в равной степени были задействованы все каналы восприятия речевой информации. Психологи считают, что для процесса обучения справедливо положение о том, что чем больше анализаторов включается в работу, тем эффективнее усвоение изучаемого материала. Это значит, что наши обучаемые на каждом занятии должныи слушать, и говорить, и смотреть, и писать.

Таким образом, предъявляя тот или иной языковой материал, было бы полезно соблюдать следующую схему: новое слово, словосочетание или грамматическую модель учащийся сначала должен услышать (для этого мы произносим образец), потом увидеть (мы пишем его на доске), потом повторить, и, наконец, записать.

Культурологическая методика: работа со словом как с концептом

.

В современной методике обучения русскому языку и развитию речи сегодня превалирует работа со словом как с системой, т.е. работа с концептом. Почему? Концепт подразумевает содержательную многоаспектность понятия, богатство ассоциаций и представлений (смыслов), обеспечивает формирование «чувства знания», «возрастание гуманности» (Д.Андреев). Следовательно, концепт – это новая «упаковка» текста, обеспечивающая его многомерность и многоканальность (вербальность и невербальность используемых знаков). В условиях, когда текстовое пространство сокращается, а информационный объем увеличивается, концепт становится той современной образовательной средой, которая позволяет рассматривать любой текст как гипертекст, как ссылочную среду, как код, и соответственно организовывать другое речевое поведение, адекватное запросам современного ребенка.

Академик Д.С. Лихачев утверждал, что любой человек – своего рода концептоноситель, который может по-разному расшифровывать концепт в зависимости от своих ценностно-смысловых ориентиров, выраженных в социокультурном опыте.

Технология концептуального анализа направлена на освоение знаний средствами развития интеллектуальных умений учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни:

умения работать со словарями, с текстами культуры и искусства;

анализировать и систематизировать ценности и смыслы слов как концептов;

принимать концептуально выверенные решения как на основе социокультурного опыта, так и на основе сформированных данной технологией навыков конструирования собственного знания, критичности как качества личности, умения реализовывать себя, получая положительные эмоции от процесса обучения.

Концептуальный анализ включает несколько этапов: ассоциативный, словарный, контекстуально-метафорический, концептуальный.

Ассоциативный этап выявляет личностное знание о концепте, актуализируя систему ценностей и смыслов учащегося.

Словарный этап концептуального анализа подразумевает работу с разными словарями, отражающими социальный и предметный культурный опыт. Выделение ключевых слов (личностных смыслов) в определениях, их интерпретация, установление с помощью словарей сочетаемостных (контекстных) свойств концепта-понятия подразумевает линейное и нелинейное «развертывание» концепта. Таким образом, словарное воплощение концепта это не только освоениебазовых знаний как культурного опыта, но и формирование на его основе системы ценностей и смыслов (личностного знания о концептах). Концепт подразумевают воспитание человека культуры, «облагороженного образами» (Д.Андреев).

Контекстуально-метафорический этап – это этап текстовой коммуникации. Наиболее ценным является то знание, которым не стыдно поделиться, – знание поколений о культуре. Анализ художественных, искусствоведческих, философских и научно-популярных текстов как интертекстов не только способствует формированию информационной и культурной компетентностей учащихся, но, открывая перед учащимися философию слова, делает по-настоящему современным содержание предмета, дополняет материал учебника. Анализ текстов культуры (ценностно-смысловое чтение) развивает компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам.Чрезвычайно велика роль наглядности на этом этапе. Если возьмете за правило регулярно работать с рисунками, Вы увидите, что на основе визуального ряда обучаемые говорят не только более свободно, но и более правильно.

Концептуальный этап – это этап смыслотворчества. Он способствует получению нового знания о концепте как о предметном, межпредметном и надпредметном понятии, его преобразованию и применению в учебных, учебно-проектных и социально-проектных ситуациях.Также на концептуальном этапе формируются ценностно-смысловые отношения обучающихся к концепту как к личностно значимому объекту, ведь решение задачи на познание смысла есть решение задачи на «жизнь». (Что это значит для меня?) Прохождение концептуального этапа обеспечиваетформирование представления о русском языке как одном из важнейшихспособов познания человеком окружающего мира, как важнейшем элементе культурного опыта человечества. То есть на концептуальном этапе формируется умение понимать широкий контекст полученных знаний или умение концептуализировать знание.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/89009-kompetentnostnyj-podhod-k-obucheniju-russkomu