Развитие кросс - культурной компетенции средствами иностранного языка

Развитие кросс - культурной компетенции

средствами иностранного языка

Содержание

1.Введение

2.Феномен культуры

2.1.Социальный подход к определению культуры

2.2.Когнитивный подход к определению культуры

2.3.Семиотический подход к определению культуры

2.4. Представление культуры в языке и речи

3.Историческое становление межкультурного обучения. Современный

этап в методике обучения иностранному языку

4.Межъязыковая модель овладения иностранным языком

5.Вторичная языковая личность как цель и результат обучения

6.Межкультурная компетенция как показатель сформированности

второй языковой личности

6.1.Природа и структура МКК

6.2.Формирование МК: принципы и содержание обучения

7.Заключение

8.Библиография

9.Приложение

1.Введение

« Впервые услышав львиный рык , муха

сказала курице : «Как–то странно он

жужжит!» Та возразила: «Он не жужжит,

он квохчет, но делает он это действительно

как–то странно».

Басня «Лев», Гюнтер Андерс,1968

Современное состояние системы российского образования характеризуется позитивным кризисом , вызванным изменениями в жизни всего общества, а именно: открытостью границ, причастностью к глобализации , расширением мобильности и развитием технологий, интеграцией в мировое экономическое пространство. Следовательно, нужна современная образовательная система, обеспечивающая реальное взаимодействие специалистов в глобальном пространстве, включающем конгломерат культур.

Ситуация в обучении иностранному языку показывает ,что коммуникативные методики, используемые в последние десятилетия , обеспечивают высокий уровень владения на всех уровнях языка и речи. Современные студенты российских вузов ценятся за правильность, насыщенность, беглость речи на иностранном языке, однако эта правильность не гарантирует взаимопонимания в процессе реального общения: налицо недостаточный учёт специфики языка как отражение системы культурных ценностей, на основе которых строятся конкретные общества и модели поведения их членов. На современном этапе происходит смена целевых ориентиров образования с формирования знаний, умений, навыков с ориентацией на процесс на подготовку к реальному общению с представителями других культур с ориентацией на результат общения.

Важным вопросом , в свете вышеупомянутых утверждений, становится развитие кросс – культурной компетенции средствами иностранного языка. Большой вклад в исследование данного вопроса был внесён И.И.Халеевой,

Г.И.Богиным,Г.В.Елизаровой,В.В.Сафоновой,Н.Д.Гальсковой,Е.И.Пассовым, J.Dewey,И.А.Зимней, Е.М.Верещагиным, Ф.Ф.Сыродеевой и друтими.

Несмотря на обилие различных подходов к проблеме формирования вторичной языковой личности в процессе изучения иностранного языка требуется систематизировать исследования отечественных и зарубежных учёных в этой области. Таким образом, задачами данной работы являются изучение трудов по данному вопросу, анализ практического опыта учителей в формировании кросс – культурной компетенции и подбор учебного материала на основе которого эта задача может быть осуществлена.

В работе рассматриваются такие аспекты вопроса , как феномен культуры, его форма и содержание, представление его в языке и речи, природа и структура межкультурной компетенции, а также принципы и содержание обучения, её формирующего.

2.Феномен культуры

Культура относится к разряду аксиоматических понятий , которые кажутся интуитивно прозрачными , но каждый из исследователей вкладывает в них свой смысл. М.Агар подчёркивал комплексность этого понятия , называл культуру «концептуальным монстром»,базовым фундаментом и исконно важным феноменом, который никто не может понять.( )

Культуру часто описывают , как «целостный образ жизни определённого народа»( ) ,как общее , что объединяет различных людей , и то отличное, что обуславливает различия между людьми подобными. Метафорически она часто изображается в виде айсберга , подводная часть которого не видна , однако определяет то , с чем люди сталкиваются на поверхности.

Несмотря на бурный интерес к исследованию культур , затруднения ,которые испытывают не только студенты и специалисты при общении с представителями других культур дают основание полагать , что применительно к процессу преподавания ИЯ мы находимся в самом начале понимания этого феномена.

В отечественной и зарубежной науке существует около 200 дефиниций понятия культура , при этом нет всеобъемлющего. Примерами могут быть следующие определения:

1.Культура –«совокупность духовных ценностей, способами выражения которых являются наука, литература, искусство»( )

2.Культура – «совокупность достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни(теряется компонент уникальности культур разных этнических групп)»( ).

3.Культура – «исторически определённый уровень развития общества, творческих сил и способностей человека , выраженный в формах м типах организации жизни и деятельности людей в их взаимоотношениях и создаваемых ими ценностях»( )

В зарубежной науке подходы базируются на 1 или нескольких чертах понятия культура Например: «Культура это то как мы живем здесь»(анонимное высказывание).

Применительно к изучению ИЯ культура начинается тогда «когда мы учимся использовать ИЯ»( ).Часто культура переходит в личное. «Культура начинается тогда , когда ты понимаешь ,что у тебя проблемы с языком , и проблемы эти имеют отношение к тому , кто ты есть.

Первоначальный подход к определению культуры базируется на представлении ,что культура это гомогенное явление ,присущее всем обществам. Различия трактовались не как различия в сути , в содержании, а как различия в степени развития 1 и того же явления- культуры.Мера измерения – прогресс от варварства к цивилизации.

И.В.Тайлор описывает культуру как комплексное целое , включающее знания, веру, искусство, мораль, закон обычаи и любые другие черты и привычки, приобретаемые человеком как членом общества( ) .

В конце 19в. С началом антропологических исследований Боаса термин культура начинает применяться по отношению к разным обществам. Культура всё ёщё рассматривается как содержащая компоненты определения Тайлора, но каждое общество обладает собственным стилем жизни, отличным от других. Такая модификаций значения важна в силу того , какое значение приобретает язык. С этого момента язык и культура рассматриваются в неразрывной связи.

С признанием существования огромного количества культур задача определения термина «культура» не упростилась. В зависимости от включённых компонентов, целей изучения и школ , к которым принадлежали

исследователи ёё содержание и структура толковались по-разному.

В 1952 г. американские учёные К.Клугхох и А.Кроебер предложили своё определение , основанное на поисках общих составляющих десятков определений концепта:

«Культура состоит из моделей , эксплицитных и имплицитных ,поведения и существующих для регулирования поведения , приобретаемых и передаваемых при помощи символов, составляющих собой достижения в развитии человеческих коллективов ,включая их воплощение в артефактах».Суть культуры состоит в традиционных (т.е. исторически приобретённых и отобранных ) идеях и особенно связанных с ними ценностях; системы культуры могут рассматриваться как производные от действий , так и обуславливающие элементы последующих действий( )

Данное определение представляется наиболее полным и служит основой развития многих последующих подходов к этому сложному явлению

2.1Социальный подход к определению культуры

Основа социального подхода к определению культуры состоит в рассмотрении этого явления как отличного от природы, от биологического и физиологического, не замкнутого на отдельной личности, но присущего группе людей, связанных общением ( ). По определению В. Освальда, «в антропологии культура, это приобретенные общие модели поведения, присущие группе людей» ( ). В этом подходе в центре внимания находится тот факт, что люди не рождаются с определенной культурой, а приобретают ее в ходе общения, на основе социальной деятельности, то есть в ходе процессов «опредмечивания» (создания ценностей, норм и т.п.) и «распредмечивания» (освоения культурного наследия ) ( ). Одним из важнейших компонентов такой деятельности является деятельность речевая, в ходе которой индивид приобретает язык, является компонентом культуры и посредством его использования получает доступ к другим ее составляющим. В этом подходе социальная функция языка, как средства общения, обуславливающая, наряду с другими факторами, целостность общества, выступает на первый план. Такое понятие культуры доминировало в преподавании ИЯ в виде бихевиористского подхода, который заключался в том, что культура рассматривалась как дискретная поведенческая практика, присущая группе людей,- традиции и обычаи. В учебном процессе это нашло отражение в изучении обычаев, праздников и традиций стран изучаемого языка. С пониманием недостаточности информации такого рода для адекватного восприятия изучаемой культуры на смену бихевиористскому подходу пришел функциональный с его попытками понять действия правил, лежащих в основе наблюдаемого поведения. Ограниченность этого подхода заключалась в том, что правило извлекалось из объяснений носителей культуры. Поскольку носители в принципе не могли осознать большинства движущих механизмов собственной культуры и просто воспринимают её как одинаково возможную и естественную, практика такого рода приводит лишь к укреплению стереотипов.

2.2 Когнитивный подход к определению культуры.

Если культура усваивается, она может рассматриваться в терминах знания мира о мире, то есть в терминах мыслительных реалий, структур и процессов. Такой подход к пониманию культуры уделяет особое внимание культуре как Знанию и Познанию и называется когнитивным.( )

Ключевой фигурой когнитивного подхода в лингвистической антропологии является В. Гудинаф. Согласно его определению, «культура общества состоит из того, что каждый должен знать для того, что бы действовать таким образом, который приемлем для его членов…культура должна состоять из конечного продукта обучения, знаний в самом общем смысле этого термина. Культура не является материальным феноменом: она не состоит из людей, вещей, поведения или эмоций. Это, скорее, организация этих вещей. Это формы субстанций, которыми люди обладают в своем мышлении, их модели для восприятия и интерпритации».( ) По мнению сторонников этого подхода, культура является исконно мыслительной реалией ( ). В качестве ментального феномена культура лежит за пределами актуального социально поведения и представляет собой явление личное и индивидуальное.

Культура – когнитивная организация концептов материальных и социальных явлений. Сторонники когнитивной антропологии пытаются определить, что именно представляется важным для носителей определенной культуры и как это знание репрезентируется ментально в виде логических организационных принципов. Культуры по их мнению отличаются друг от друга наборами таких принципов. Именно последние представляют собой объект исследования когнитивной антропологии, задача этих исследований заключается в эксплицитном представлении упомянутых принципов в виде правил в мышлении носителей культуры. Культура локализуется не в разнообразии практики и опыта каждодневной жизни, но в когнитивном мире индивидуума.

2.3.Семиотический подход к определению культуры

Семиотический подход к определению культуры бази­руется на ее понимании, в первую очередь, как системы знаков, репрезентирующей мир, которая затем может ис­пользоваться как средство общения. Такое понимание вос­ходит к К. Леви-Строссу( ).В соответ­ствии с его воззрениями, все культуры являются знаковы­ми системами, призванными выражать глубоко заложенные когнитивные предрасположения с целью категоризации мира . К. Леви-Стросс считает, что человеческое мышление везде, в принципе, одинаково. Различные культуры являют­ся различными воплощениями базовых абстрактных ло­гических свойств мышления. Эти воплощения адаптиру­ются к специфическим условиям жизни и разделяются всеми членами соответствующего общества. Элементы семиотического понимания культуры можно найти у К. Прибрама в его сравнениях культур с невербальными языками, обладающими символическими и сигнификатив­ными аспектами и аналогией грамматических конструк­ций( ).

На современном этапе семиотический подход к пони­манию культуры получил дальнейшее развитие в трудах К. Гирца и его школы, которую иногда называют «симво­лической антропологией»( ). В отличие от К. Леви-Стросса, К. Гирц не рассматривает культурные разновидности как вариации одной и той же бессознатель­ной человеческой способности к абстрактному мышле­нию. Культура для него — система общественных значе­ний, закодированных в символах и выражаемых в поведе­нии, которое рассматривается как символическое (знаковое) действие. Такие символы (знаки) являются пуб­личным выражением общепринятых подходов, убеждений и практик и гарантируют взаимопонимание среди тех, кого можно причислить к одной и той же культуре. Культурные значения, по К. Гирцу,- это общественные публичные зна­чения, закодированные в известной всем системе симво­лов, а не замкнутые системы внутреннего личного пони­мания. Вместо того чтобы стремиться понять сходства меж­ду культурами, К. Гирц скорее заинтересован в постижении процесса интерпретации, характерного для человеческо­го опыта. Он говорит: «Понятие культуры, которого я придерживаюсь (espouse)... является главным образом семиотическим. ...Анализ (культуры) должен быть не экс­периментальной наукой в поисках закономерностей, а интерпретирующей — в поисках значения»( ). Культура для К. Гирца — продукт человеческого вза­имодействия. Он считает, что культура не находится в го­ловах индивидуумов, но представляет собой общественное явление. Люди и создают и интерпретируют культу­ру. В рамках этой концепции все проявления и продук­ты культуры, включая материальные, являются актами коммуникации, поскольку обладают значением и созда­ются с целью его передачи. Когда люди вовлечены в со­вместную деятельность, они не только воспроизводят отраженное собственным сознанием миропонимание, но и создают его. Для нас этот компонент понятия культу­ры особенно ценен. Когда в своей деятельности люди следуют культурным канонам, даже таким простым, как, например, входят в заднюю дверь автобуса, а выходят из передней или едят при помощи ножа и вилки , а не руками, они не только демонстрируют обладание зна­нием того, как принято себя вести в общественных мес­тах в соответствии с нормами данной культуры, но и при помощи такого знакового поведения передают значе­ние принятого общественного порядка дальше, равно как и свое согласие на участие в социальном сотрудни­честве. Семиотическое понимание культуры каксисте­мы знаков, обладающих формой и значением, и опре­деление, данное К. Гирцем, прудставляется исключи­тельно ценным: «...Понятие культуры... означает исторически передаваемые модели значений, воплощенные в символах, систему наследуемых представлений, выраженных в символических формах, концепт ко­торых люди передают, сохраняют и расширяют свои зна­ния о жизни и отношения к ней»( ).

Семиотическая и коммуникативная сущность культу­ры проявляется не только в том, что она репрезентирует различные аспекты реальности, но и в том, что она свя­зывает индивидуумов, группы, ситуации, предметы друг с другом и с другими контекстами. Значения сообщений, действий, ситуаций актуализируются не только через кон­венциональные связи между знаками и их содержанием, но и через связи различных аспектов текущих сообщений, действий, ситуаций с соответствующими аспектами дру­гих событий. Общение — это не только использование знаков , которые замещают, представляют убеждения, чувства, события и т. д., это также способ указания на последние, способ привнесения их в существующий кон­текст посредством так называемого индексального зна­чения знаков. В этом типе значения знак не замещает объект или его концепт, а указывает на него, отсылает к соответствующему аспекту контекста. Это означает, что семиотические формы культуры (лингвистические выра­жения, графические презентации, переживаемые собы­тия) являются воплощениями культурной практики в той степени, в которой они либо предполагают, либо уста­навливают какие-то контекстуально значимые культур­ные аспекты, которые не описываются, не отражаются формальной стороной знака, однако понимаются всеми носителями данной культуры.

Представленное понимание культуры приводит его сторонников к позиции культурного релятивизма, кото­рая концентрирует внимание на различиях культур на основе произвольности культурных знаков; на поисках культурно-обусловленных значений; на вскрытии меха­низмов, которые лежат в основе различных значений од­них и тех же знаков. Релятивистская позиция не отрица­ет наличия культурных универсалий, но заинтересована гораздо сильнее в постижении природы и сути разнооб­разия культур( ).

Если сравнить два подхода: когнитивное понимание культуры и семиотическое, то можно проследить, что ког­нитивная антропология во главе с В. Гудинафом строит свои теории на основе исследования ментальных харак­теристик человеческого организма, оставляя за предела­ми исследований социальное окружение. Семиотическая антропология, представляемая К. Гирцем и его сторон­никами, концентрирует свое внимание на социальной и знаковой природе общественных действий, оставляя вне поля зрения человеческий организм, его характеристики и пределы( ).Сторонники когнитивной антропологии сосредоточивают свое внимание на процес­се препарирования действительности когнитивными структурами индивида; сторонники семиотической антропологии — на том, что можно рассматривать как исход­ной материал и как продукт подобного процесса, — на выводимом культурном значении и далее на его взаимо­отношениях с опытом и реальностью.

Поскольку задача исследования заключается в том ,чтобы в процессе обучения иностранному языку сформи­ровать такие качества вторичной языковой личности, которые позволят ей адекватно действовать в контакте с представителями иноязычной культуры, наше понимание феномена культуры сближает культуру с языком. Чело­веческий язык выполняет, как минимум, три основные функции: социальную функцию общения, семиотическую функцию репрезентации явлений различной природы и когнитивную функцию формирования мысли ( ) .Соответственно, наше пони­мание культуры отражает ее социальный характер, акцен­тирую её релятивную знаковую природу, а также учиты­вает тот факт, что явление такой природы должно иметь отражение в когнитивных структурах индивида.

Мы берем за основу семиотическое (знаковое) пони­мание культуры, при котором все ее формальные прояв­ления, включая речевую деятельность, отсылают носите­лей этой культуры к системе присущих ей значений.( ) При этом считаем, что конвенциональные культурные значе­ния, с одной стороны, кристаллизуются в ходе социальной практики, а с другой, отражаются в ментальной ре­альности носителей культуры и обусловливают интерпре­тацию индивидами окружающей действительности. Однако культурные значения не замыкаются на мысли­тельных концептах, они обладают динамичной природой, связаны с действительностью и существуют во взаимодей­ствии с нею.

Для преподавания иностранных языков такое пони­мание культуры представляется наиболее продуктивным, поскольку оно открывает возможность исследования изменения культурного значения в ходе взаимодействия лености обучаемого, его родной культуры и изучаемой культуры ( ). Поскольку в ходе обучения иностранному языку невозможно обой­тись без сопоставления культур, необходимы параметры, по которым культуры могут сопоставляться, т. е. некото­рые культурные универсалии. Такими универсалиями могут служить компоненты, из которых складываются различные культуры.

2.4.Форма и содержание культуры

Как было продемонстрировано в предыдущих пара­графах и как отмечает ряд ученых( .), многочисленные попытки исчерпывающего определения понятия культуры малопродуктивны в силу сложности самого феномена. Стремление ограничить поле деятель­ности и за счет этого повысить сфокусированность опре­деления приводит к тому, что исследователи пытаются сосредоточиться на содержании (vs. форме) явления. Так, в отечественной культурологии «культура» рассматрива­ется как «деятельностный и исторически развивающий­ся процесс», охватывающий:

качества самого человека как субъекта деятельности;

способы деятельности человека, не присущие ему, но им изобретенные;

многообразие предметов — материальных, духовных, художественных, в которых опредмечиваются процес­сы деятельности;

вторичные способы деятельности, служащие уже не «опредмечиванию», а «распредмечиванию» тех чело­веческих качеств, которые хранятся в предметном бы­тии культуры, т. е. их усвоению и присвоению людь­ми;

функции человека, который обогащается, развивает­ся, овладевает культурой благодаря распредмечиванию и становится тем самым ее творением

Как видно из приведенного определения, в основу классификационных признаков явления культуры наиболее продуктивным для лингвистики является такое понимание культуры, которое демонстрирует сходство ее природы с природой человеческого языка. С этих позиций культура может пониматься в единстве трех функций:

семиотической ( как презентирующая во всех своих проявлениях систему заложенных в ней ценностей)

социальной (как существу­ющая только в обществе, обеспечивающая его целостность и передачу системы ценностей от одного поколения к дру­гому)

когнитивной, заложенной в ментальных структу­рах индивида и позволяющей ему интерпретировать про­исходящее вокруг и с ним самим.

Все проявления культуры: материальные, духовные, речевые и прочие могут рассматриваться по аналогии с языком как «означающие», обладающие определенным культурным значением. Культурное значение носит ком­плексный характер. Его основной чертой является индексальная природа. Это означает, что в событиях, фактах, тенденциях зачастую невозможно вычленить такие ком­поненты, которые отражают в качестве «означаемого» некоторую культурную ценность. В большинстве случаев события, явления, институты общества, человеческое по­ведение отсылают к культурным ценностям, связывают посредством единой системы таких ценностей всех носи­телей конкретной культуры в единое целое культурную общность.

Единство системы ценностей, имплицитно присутству­ющее в жизнедеятельности культурной общности, обес­печивает общее культурное значение конкретных прояв­лений культуры на различных уровнях, благодаря кото­рому индивиды и коллективы могут эффективно общаться в рамках одной культуры. При общении представителей различных культур на едином языке (либо родном для од­ной из сторон, либо иностранном для всех участников об­щения) культурный компонент значения определяется род­ной культурой, находится в области бессознательного и при его игнорировании может стать причиной разногласий в трактовках явлений и событий и привести к нарушению общения. Подлинное общение базируется на выработке, создании общего для участников общения культурного компонента значения.

Создание такого значения возможно и реально проис­ходит в ходе совместной деятельности при доминирова­нии деятельности речевой. Для того чтобы обрести уме­ние создавать общее культурное значение при общении представителей различных культур, необходимо в первую очередь знать, каким образом и какие именно культурные ценности индексально представлены в языке, используе­мом для общения, и в речевых произведениях, исполнен­ных на этом языке. Рассмотрению вопроса манифестации конкретной (англоязычной) культуры в конкретном (анг­лийском) языке и посвящена следующая часть настоящей главы. Мы будем использовать приведенный аппарат для установления корреляций ценностных ориентации куль­тур с лингвистическими моделями языковых систем и ре­чевого поведения.

2.5.Представление культуры в языке и речи

Теория лингвистической относительности

Вне зависимости от принадлежности к конкретной научной школе, все исследователи культуры признают исключительную роль языка в структуре этого сложней­шего явления .Взаимоотноше­ния языка и культуры традиционно привлекали и внима­ние лингвистов. Значительное развитие исследование это­го взаимодействия получило в среде сторонников когнитивных подходов.

В. фон Гумбольдт был первым, кто систематизировал представления о языке как картине мира, что в дальней­шем привело к формированию и развитию множества теорий, включая теорию лингвистической относительно­сти. «Каждый язык очерчивает границу вокруг людей, которым он принадлежит... Изучение иностранного язы­ка должно быть освоением новой точки отсчета в преды­дущем превалирующем глобальном миропонимании индивида . Но это освоение никогда не является законченным, поскольку индивид всегда привносит в иностранный язык большую или меньшую долю своей собственной точки зре­ния — на самом деле свою собственную лингвистическую модель» ( ). В этом высказывании , датируемом 1836 го­дом, в сжатом виде представлены все проблемы современ­ного общения, происходящие от неспособности, во-пер­вых, понять, что иностранный язык, являясь одним из средств манифестации культуры, представляет собой дру­гой мир, а не другой способ отражения единственно воз­можного мира, и, во-вторых, преодолеть или осознанно препарировать влияние собственного мироощущения при общении на иностранном языке. На основе теории В. фон Гумбольдта в дальнейшем развивались многочисленные подходы , исходящие из того, что язык обеспечивает категоризацию мыслитель­ной деятельности, а последняя, в свою очередь, катего­ризацию мира, который воспринимает и в котором дей­ствует индивид.

На аналогичной предпосылке базируются философс­кие воззрения И. Канта о том, что человеческий интеллект является мощным инструментом, позволяющим челове­ку структурировать беспорядочную вселенную. Прило­жив кантианские категории к пониманию языка, Э. Кассирер сделал выводы о том, что язык не просто «копиру­ет» данный объект; он скорее воплощает нематериальное отношение, которое всегда является критическим в нашем восприятии объективного ( ) и, таким образом, определяет наше видение мира. (Именно в такой трактовке гипотеза включает в свое название слово «де­терминизм»). Нас будет больше интересовать тот компо­нент ее значения , который ассоциируется со словами «от­носительность» и «релятивность».)

Другим лингвистом, опиравшимся на кантианское понимание роли языка, был Ф. де Соссюр, чьё методологическое разграничение языка и речи определило в значительной степени развитие пос­ледующей лингвистики.

Однако наиболее эксплицитное выражение положения о тесной связи языка и действитель­ности нашли в упомянутой выше теории лингвистической относительности . Прологом к этой теории можно считать труды амери­канского антрополога Ф. Боаса. Он первым посвятил свои исследования не столько соотношению языка и структу­ры мысли, сколько соотношению языка и культуры как системы убеждений и ценностей ( ) Он утвер­ждал, что нельзя понять другую культуру без непосред­ственного доступа к ее языку. Причем этот постулат но­сил не столько практический характер рекомендуемого метода, сколько теоретический характер, отражающий целостный подход: «...Знание... языков служит важным проводником к полному пониманию обычаев и верова­ний людей... чисто лингвистическое исследование явля­ется неотъемлемой частью скрупулезного исследования психологии народов мира» ( ). Методо­логически такой взгляд на роль языка означал, что линг­вистические системы могут изучаться с целью понимания систем культуры. Другим важнейшим положением, зало­жившим основы культурного релятивизма, явилось ут­верждение Ф. Боаса о том, что каждая исследуемая куль­тура должна быть понята в ее собственных терминах, а не в системе координат исследователя, являющегося носи­телем другой культуры. Эта мысль была впоследствии переформулирована К. Пайком ( ) и положила начало эмическому (изнутри) и этическому (снаружи) подходам к изучению явлений культуры .

Подход, предложенный и разработанный Ф. Боасом, получил дальнейшее развитие в трудах Э. Сепира и Г). Уорфа. Теория лингвистического детерминизма/отно­сительности была освещена и критически оценена в ог­ромном количестве исследовательских работ. Ее класси­ческая позиция интерпретируется как попытка связать две сущности: язык и мыслительный образ..Оставляя за рамками теоретические споры о том, в какой степени и за счет каких мыслитель­ных механизмов язык определяет восприятие действительности индивидом, для которого он является родным (т. е. на аспекте детерминизма), сосредоточим внимание на связи языка и культуры.

Подчеркивая эту связь, Э. Сепир писал, что из всех ас­пектов культуры язык был первым, получившим высоко развитую форму, и в своем совершенстве являлся пред­варительным условием (prerequisite) для развития куль­туры в целом ( ). При этом Э. Сепир под­черкивал важность роли личности в культуре и верил в «мир дискретных индивидуумов, но единой и целостной культуры».Особым вкладом Б. Уорфа в теорию лингвистической относительности было его внимание к соотношению языка и картины мира. Само понятие картины мира трактуется им по-разному в раз­личных работах. Одно из толкований заключается в том, что структура любого языка содержит в себе теорию структуры миропонимания соответствующего народа. Соответственно, целью лингвистическогоанализа для него было описание картины мира. «Каждый язык представ­ляет собой огромную модель — систему, отличную от дру­гих, в которой существуют культурно-предписанные фор­мы и категории, посредством которых личность не толь­ко общается, но также анализирует природу, замечает или игнорирует отношения и явления, направляет свои рас­суждения и строит мир своего сознания» ( ).

В приведенном высказывании важна параллель меж­ду структурой языка и культурой. Не устанавливая при­чинно-следственных связей и первичности одного по от­ношению к другому, выделим для себя их корреляцию. Существует еще один аспект рассуждений Б. Уорфа, на котором необходимо сосредоточить внимание. В силу того что носители культуры применяют большинство ее постулатов интуитивно, не осознают своих привычек и предпочтений, а воспринимают их как единственно воз­можные, их картина мира не может быть выявлена через посредство исследований на базе вопросов и ответов и должна анализироваться на основе систематических наблюдений за лингвистическими моделями. В этом поло­жении мы усматриваем основы этнографических подхо­дов к изучению языка и культуры, получивших развитие в дальнейшем в постулатах о том, что наблюдение за тем, как действуютлингвистические, точнее речевые, едини­цы является критическим в понимании их значения.

Все три теории: Ф. Боаса, Э. Сепира и Б. Уорфа объеди­нены :

когнитивным пониманием культуры как мысли­тельного конструкта;

теорией языка, которая рассмат­ривала его вне дихотомии «язык—речь» как абстрактную систему зависимостей языковых единиц

вниманием к статическим аспектам взаимоотношения языка и культу­ры, когда язык представлялся как отражение объективной, чаще всего физической и социальной, реальности.

Для понимания природы культурного компонента лингвис­тического значения необходимо напомнить, что «никакие два языка не являются достаточно похожими для того, что­бы рассматриваться как представляющие одну и ту же со­циальную реальность. Миры, в которых живут различные общества , являются различными мирами, а совсем не од­ним и тем же миром, к которому прикладываются различ­ные ярлыки».Это означает, что «языки не сегментируют по-разному одну и ту же картину мира , как если бы различные мозаики были вырезаны из одного и того же полотна...» ( ) , а совсем напротив, «...пользователи различных грамматик направляются этими грамматиками к наблюде­ниям различного типа и к различным оценкам очень похожих актов наблюдения и, следова­тельно, не эквивалентны как наблюдатели, но должны прийти к различным картинам мира»).

Поскольку все три корифея теории лингвистической относительности концентрировали свое внимание на статических аспектах исследуемых явлении, естествен­ной реакцией на особенности такого подхода к изуче­нию взаимоотношения языка и культуры явился интерес к динамическим аспектам взаимодействия этих двух яв­лений. Этот интерес получил свое воплощение в подхо­де, названном «этнографией говорения» и в последую­щем «этнографией общения (коммуникации)».Д. Хаймс был первым, кто по-новому сформулировал связь языка с культурой отметив, что этнография говорения призвана заполнить пробел между тем, что обычно изучается исследовате­лями грамматики (т. е. структурой языка), и тем , что изу­чается этнографией (особенностями культуры). Други­ми словами, этот подход сосредоточен на том, что ино­странец должен знать о вербальном рдении группы людей для того, чтобы приемлемым и эффективным образом участвовать в их деятельности ( ) Д Хаймс привлек особое внимание к религии как системе культурно-обусловленного поведения и к рече­вой деятельности языкового сообщества как объекту ис­следования..Он попытался перевести поня­тие коммуникативной компетенции из традиционно по­нимаемой категории «способности» в категорию актуального адекватного говорения в социальных и культурных контекстах . В центре его внимания оказался не язык как средство связи формы и значения, а речь как «средство связи между индивидами и ситуациями, в которых они находятся»( ). Гипотеза лингвистической относительности получила новую интерпретацию. Лингвистическая относительность - это понятие, ассоциирующееся со структурой языка... Менее исследованной, но теоретически первичной является лингвистическая от­носительность, которая имеет дело с использованием языка». Хотя Д. Хаймс упоминал о когнитивной природе куль­турно-обусловленных моделей речи ,собственно когнитивную платформу под динамические речевые сущности подвели У. Чейф и Т. ван Дейк. По Чейфу, взаимодействие человеческого организма с окружа­ющей действительностью происходит за счет способнос­ти последнего создавать «детализированные репрезента­ции окружающего мира и репрезентировать внутри себя свой собственный взгляд на окружающий мир» ( ), т. е. создавать детализированные репрезен­тации моделей дискурса. Будучи ориентированными на процесс обучения, который опирается на мыслительные процессы, осознаваемые и бессознательные, мы заинте­ресованы в синтезе культурных аспектов иноязычной речи и их интерпретации в виде когнитивных схем. Эт­нография говорения как направление культурно-ориен­тированной лингвистики ближе всех подошла к такому пониманию. Задача исследователя в этой области — ус­тановить точку зрения носителя языка (эмический под­ход) на структурные элементы языка и на принципы, обусловливающие его использование в социо- культурном контексте. Г. Пальмер предложил назвать такой подходкультурологической лингвистикой ( ). Он объединяет язык и культуру, сосредоточивает внимание на рассмотрении причин, процессов и результатов рече­вой деятельности носителя языка и при этом анализиру­ет свои объекты в когнитивном аспекте. Приоритетом культурологической лингвистики является исследование не того, как люди говорят об объективной реальности, а того, как они говорят о своем собственном мире.

В данной работе термин «культурологическая лин­гвистика» используется для обозначения любых лингви­стических исследований и описаний, имеющих своей це­лью определение культурного компонента значения. Как было продемонстрировано в первой части настоящей гла­вы, культурный компонент значения имеет индексальныи характер и отсылает к системе ценностей исследуемой культуры через культурные пресуппозиции — модели представлений культуры в том виде, в котором они выражают­ся и передаются через язык .

В таком ракурсе гипотеза лингвистической относитель­ности получает развитие в новом аспекте. Природа значе­ния рассматривается следующим образом. Два языка мо­гут «кодировать» одно и то же положение дел в действи­тельности, используя разные семантические концепты. Эти семантические различия отражают различия культурные и в то же время обусловливают когнитивную категори­зацию мира..В центре внимания находится то обстоятельство, что различия в интерпретации могут быть заложены как в структуре язы­ка, так и в его систематическом использовании (дискур­се). В таком понимании лингвистическая релятивность значительно смещается от «внутреннего круга» связей меж­ду грамматикой, категориальностью и культурой в том виде, в каком она усвоена индивидом, к «внешнему кру­гу» — к сфере общения и таким ее аспектам как, с одной стороны, интеракции в социальном контексте, и с дру­гой, — индивидуальные модели познания. Такое понима­ние релятивности охватывает оба компонента дихотомии «язык—речь». Оно распространяется не только на стати­ческие аспекты значения как произвольного соотношения языка и отраженной в нем действительности, но и на его динамические аспекты как соотношения интерпретации речевых актов в терминах категорий культуры. Именно проникновение в специфические для отдельного языка компоненты значения позволит «взглянуть на язык как на социальный феномен, раскрывающий целый мир иной культуры» ( ).

В преподавании иностранного языка взрослой ауди­тории трудно обойтись без использования структурных методов с их вниманием к языковым структурам как в лек­сике, так и в грамматике. С другой стороны, основу мето­дики обучения на современном этапе составляет коммуникативный подход с его акцентом на общении. В обоих подходах культура находит свое выражение. Проследим это на конкретных примерах.

При исследовании вопроса о манифестации культу­ры в языковых единицах и структурах мы сталкиваемся с методологической проблемой верифицируемости вы­водов, сделанных на основе исследования единиц язы­ка, с критическим вопросом о том, «существуют ли на­дежные эмпирические свидетельства связи вычленяемых лингвистических моделей с вычленяемыми моделями поведения или убеждений» (Lucy 1992, р. 7). Для реше­ния этой проблемы А. Вербицкая предлагает использо­вать универсальный семантический язык, который бу­дет лишен субъективной окраски и позволит описывать значения лексических и грамматических единиц различ­ных языков в единых объективированных категориях( , с. 329-332). Еще более надежным для преодоления субъективизма выводов нам представляет­ся подход, при котором результаты лингвистических ис­следований соотносятся с исследованиями собственно культурологическими, выводы которых базируются на анализе нелингвистических объектов и верифицируемо­сти его результатов ( ).

3.Историческое становление межкультурного обучения. Современный

этап в методике обучения иностранному языку

Анализируя тенденции развития теории и практики обучения иностранным языкам второй половины XX века, Д.Дэвидсон и О. Д. Митрофанова пишут: «С 50-х до 80-х в мире существенно из­менились методические ориентации, что нашло отражение в веду­щих терминах методики, в целевых установках обучения: "обуче­ние языку" сменилось "обучением языку как средству общения", на смену чему пришло "обучение общению на иностранном (рус­ском) языке" или "обучение иноязычному общению"...» .

Динамика развития методической мысли показана Е. И. Вишнев­ским (1983). Взяв за основу три фундаментальных и наиболее ощу­тимых аспекта, характеризующих язык в его естественном состоя­нии — лингвистический, психологический и социальный, он соот­носит их с соответствующим подходом к обучению иностранному языку. При этом под лингвистическим аспектом языка понимается его физическое выражение, которое обычно имеет звуковую или графическую форму, а также то, что обычно называют значением. В методике данный аспект выражается двумя понятиями: языко­вой материал (звуки, слова, средства оформления речи и др.) и ре­чевой материал (словосочетания, предложения, сверхфразовые единства и тексты). Что касается психологического аспекта, то он вносит в понятие «язык» процессуальный смысл и позволяет линг­вистам рассматривать язык как деятельность, а методистам — обу­чение иностранному языку как процесс формирования способно­сти к речевой деятельности. Подход к языку с этой точки зрения дал основание психологам, психолингвистам, а затем и методистам выделять в качестве объектов изучения и усвоения иностранного языка навыки и умения, которые составляют структуру не только речевой, но и всякой другой деятельности (А.А.Леонтьев). Выде­ление социального аспекта обусловлено социальной, т.е. комму­никативной, функцией языка. С этой точки зрения язык выступает не просто в виде самостоятельной речевой деятельности, а в функ­ции средства, орудия общей деятельности человека. Такой уровень владения языком можно рассматривать, как полагает Е. И. Вишнев­ский, в качестве коммуникативного поведения. При коммуника­тивном поведении речь не имеет своей автономной цели, она обыч­но направлена на достижение внеречевых задач. Следовательно, коммуникативное поведение есть деятельность с помощью языка, структура которой, безусловно, включает не только знание языко­вого материала, но и речевые навыки и умения. Последние самым существенным образом отличаются от соответствующих компонен­тов собственно речевой деятельности своей мотивационной и си­туативной маркированностью, т.е. соответствием конкретной ре­чевой задаче и жизненной ситуации.

В зависимости от того, какой из аспектов является исходным, базовым для определения страте­гии обучения иностранному языку, выделяютсятри подхода к обу­чению этому предмету: лингвистический, условно-коммуникатив­ный и коммуникативный.

Лингвистический подход, который лежал в основе отечествен­ной методической науки послевоенных лет, опирается на господ­ствовавшее долгое время в лингвистике противопоставление понятий «язык» и «речь». Данный под­ход предполагает расчлененное во времени последовательное усвоение материала, организованного в виде различных подсистем, текстов по тематическому принципу и др., и так называемую акти­визацию данного материала, которая должна развивать у учащихся умение говорить на изучаемом языке.

Условно-коммуникативный подход (УКП) получил распространение в отечественной школе с 1960-х годов. Становление УКП было подготовлено сознательно-практичес­ким методом, развиваемым в отечественной науке и практике и оз­наменовавшим собой перенесение акцента с лингвистического ас­пекта языка на психологический . УКП ориентирован на формиро­вание навыков и умений речевой деятельности . В контексте данного подхода главное внимание уделяется обу­чению умениям оперировать лингвистическим материалом. Иными словами, речь идет о формировании у учащихся лексических, грам­матических и фонетических навыков как психологической состав­ляющей иноязычной письменной и устной речи. Таким образом, в рамках условно-коммуникативного подхода делаются попытки вплотную подойти к обучению коммуникации, но она еще не за­нимает центральное место в исследованиях методистов.

Коммуникативный подход предполагает усвоение иностранно­го языка непосредственно в функции общения. Одним из ключе­вых понятий данного подхода в зарубежной и отечественной тео­рии обучения иностранным языкам выступает коммуникативная компетенция, отражающая способности человека к речевому об­щению. Правда, Е.И.Вишневский соотносит коммуникативный подход с вопросами развития у учащихся навыков и умений ком­муникативного поведения. Однако в контексте актуальных воз­зрений на сущность вербального общения в основе этого подхода

лежит социальное взаимодействие учащихся. Поскольку данный феномен реализуется во множестве целенаправленных актов совме­стно действующих субъектов, вряд ли уместно говорить об актуаль­ности такого термина, как «коммуникативное поведение». Комму­никативное, или речевое, поведение есть «проявляемые вовне об­разцы и стереотипы действий, усвоенные индивидом либо на основе опыта собственной деятельности (осознанные навыки), либо в ре­зультате подражания общеизвестным им чужим образцам и стерео­типам действий (неосознанные или малоосознанные навыки)». Своеобразной альтернативой понятию «коммуникативное поведение» является понятие «текстовая дея­тельность», которое представляет собой мотивированный обмен текстами, никогда не прерывающийся процесс целенаправленно­го порождения и интерпретации целостных, иерархически орга­низованных семантико-смысловых структур. Иными словами, говоря сегодня о коммуникативной деятельности, следует иметь в виду текстовую деятельность, т.е. поток текстуально организован­ной смысловой информации, структурированной с учетом моти­вов и целей общения .

В течение рассматриваемого периода менялось также отноше­ние к аспектам культуры в обучении иностранным языкам. До 1960-х годов культура присутствовала как самостоятельный элемент, сопряженный со страноведческими знаниями о стране изучаемого языка. Овладение этими знаниями должно было способствовать формированию у учащихся преимущественно представлений о ду­ховных ценностях народа изучаемого языка. В 1970-е годы этот эле­мент неразрывно входит в содержание обучения учебному предме­ту «иностранный язык». Именно в этот период высказываются про­грессивные идеи о том, что овладение смысловым содержанием должно происходить в том виде, в каком оно представлено в куль­туре, где говорят на этом языке (Ч.Фриз, Р. Ладо). В этот период область применения социокультурных аспектов ограничивается лишь прагматическими целями — развитием умений социального поведения в ситуациях повседневного общения.

Начиная с середины 1980-х годов интенсивно разрабатываются идеи интегрирования культуры в теорию и практику преподавания предмета. Однако если в этот период данные идеи увязываются с разработкой проблемы коммуникативной компетенции, то уже в 1990-е годы в методический «обиход» уверенно входят понятия «межкультурная компетенция» и «межкультурное обучение». Имен­но в эти годы коммуникативная методика переходит в новый этап своего развития, связанный с поиском путей взаимосвязанного ком­муникативного, социокультурного и когнитивного развития уча­щегося. Данный этап предполагает актуализацию личности послед­него на основе познания им чужой для него действительности и вос­приятия иной культуры (G.Neuner,H.Hunfeld).He случайно новое

направление в развитии коммуникативной методики в отечествен­ной науке увязывается с такими понятиями, как «социокультурный подход», «интегрированное страноведение», «культуроведческий подход», «межкультурное обучение».

Межкультурное обучение имеет под собой серьезные основания. Оно обусловлено целым рядом объективно существующих факто­ров .

В этих условиях особенно важен поиск механизма превращения многообразия языков и культур из фактора, препятствующего диа­логу между представителями разных лингвосоциумов, в средство взаимного понимания и обогащения, в инструмент творческого развития социально активной и самостоятельной личности. К та­кому «механизму» можно отнести языковое образование, базирующееся на межкультур­ной парадигме и провозглашающее в качестве своего ведущего принципа — принцип многоязычия и поликультурности .

В последние годы стало очевидным, что коммуникация представляет собой не передачу от адресата к адресату определен­ных битов неизменной информации. Общение протекает тем ус­пешнее, чем шире зона пересечения этих пространств. Коммуни­кантам важно владеть ядром знаний и представлений, которое яв­ляется достоянием всех членов лингвоэтнокультурного сообще­ства. Именно этим и объясняется тот факт, что межкультурная коммуникация становится в настоящее время предметом интере­сов и философов, и лингвистов, и психологов, и лингводидактов, и методистов.

Как отмечалось выше, межкультурная коммуникация рассмат­ривается как процесс общения (вербального и невербального) меж­ду коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков, или иначе — совокупность специфических процессов вза­имодействия людей, принадлежащих к разным культурам и язы­кам. Речь о межкультурной коммуника­ции (со всеми ее возможными сбоями и ошибками) можно вести лишь тогда, когда партнеры по общению не только принадлежат к разным лингвоэтнокультурам, но и осознают факт «чужеродности» друг друга.

В условиях межкультурного взаимодействия между общающи­мися складываются межкультурные отношения, в которых «куль­турная системность познается в моменты выхода за пределы гра­ниц системы» (там же, с. 6). Это значит, что в условиях межкультур­ного общения его участники, используя свой лингвокультурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, од­новременно пытаются учесть также и иной языковой код, иные обычаи и традиции, иные нормы социального поведения, осозна­вая при этом факт чужеродности последних. Если этого не проис­ходит, то акт межкультурного взаимодействия может не состояться или нарушиться по причине возникновения так называемых «ком­муникативных сбоев», имеющих более серьезные негативные по­следствия для взаимопонимания партнеров по общению, нежели языковые ошибки. Весь период развития коммуникативного под­хода (вплоть до середины 1980-х годов) доказал, что умения взаи­модействовать на межкультурном уровне должны формироваться специально и что, если этого не делать, коммуниканты как бы за­ранее «запрограммированы» на конфликт непонимания.

Обращение к межкультурной коммуникации повлекло за собой смену дидактической парадигмы и значительные концептуальные изменения в понимании процессов овладения иностранным язы­ком, а отсюда и обучения этому языку.

5.Вторичная языковая личность — цель и результат обучения иностранным языкам

Итак, результатом языкового образования должна явиться сформированная языковая личность, а результатом образования в области ИЯ вторичная языковая личность (ЯЛ) как показатель способности человека принимать полноценное участие в межкультурной коммуникации.

Как известно, ЯЛ редуцируется и предстает как генетически обусловленная предрасположенность к созданию и манипулированию знаковыми системами, как «человеческий» кор­релят Языка с «большой буквы». В понимании лингвиста языковая личность - многослойный и многокомпонентный набор языковых способностей , умений, готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности, которые клас­сифицируются, по видам речевой деятельности (имеются в виду говорение, аудирование, письмо и чтение), а с другой — по уровням языка, т.е. фонетике, грамматике и лексике ( ).

Формирование способностей и готовностей к осуществлению речевых поступков обусловливается не столько субъективными и психологическими факторами, сколько социальными условиями и соответствующими ролями языковой личности. Последнее оз­начает, что, например, у билингва в большей степени, чем у моно­лингва, развита готовность к заимствованию и набор готовностей вторичной языковой личности отличается от готовностей одноязыч­ного человека.Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня языковой личности к более высокому. Так, например, в све­те концепции Ю. Н. Караулова языковая личность складывается из трех уровней:

Нулевой уровень, называемый вербально-семантическим, соот­ветствует степени владения обыденным языком. Единицами, из которых изоморфно складывается личность на данном уровне, вы­ступают отдельные слова, отношения между которыми охватывают все разнообразие их грамматико-парадигматических, семантико-синтаксических и ассоциативных связей. Совокупность этих свя­зей распространяется на наиболее ходовые, стандартные словосо­четания, простые формульные предложения и фразы типа:ехать на троллейбусе, пойти в кино и др.

Первый уровень (логико – когнитивный) предполагает отражение в описании языка мо­дели мира. Единицами данного уровня являются обобщенные (те­оретические или обыденно-житейские) понятия, крупные концеп­ты, идеи, выразителями которых оказываются как будто те же сло­ва нулевого уровня, но облеченные теперь дескрипторным статусом. Отношения между этими единицами выстраиваются в упорядочен­ную, строгую иерархическую систему, отража­ющую картину мира в дефинициях, афоризмах, крылатых выражениях, посло­вицах и поговорках.

Второй уровень включает выявление и характеристику мотивов и целей, движущих развитием языковой личности, ее поведением, уп­равляющих ее текстопроизводством и в конечном итоге определя­ющих иерархию смыслов и ценностей в ее языке модели мира. Дан­ный уровень более подвержен индивидуализации и, следовательно, менее ясен по своей структуре. В качестве единицы второго уровня выделяются не слова и элементы тезауруса, а коммуникативно-деятельностные потребности. ( ).

Поскольку общение существует не само по себе, а связано с деятельностью людей, было бы правильно говорить не о коммуникативных потребностях, а о коммуникативно-деятельностных, обусловленных всей парадиг­мой социально-деятельностного поведения личности . Между коммуникативно-деятельностными потребностями и тремя уровнями языковой личности, как можно установить определенные взаимосвязи. Так, первая группа потреб­ностей отвечает задачам установления и развития контактов между людьми. Эта группа потребностей удовлетворяется вербально-се­мантическим уровнем и реализуется в обыденном употреблении языка. Вторая группа потребностей коррелирует с ситуациями об­щения, предполагающими обмен информацией и выработку еди­ной стратегии взаимодействия в совместной деятельности. Эти по­требности покрываются тезаурусом личности. Третья группа потреб­ностей соотносится с ситуациями общения, в которых личность направлена на восприятие и понимание своего партнера. Эта груп­па потребностей «обслуживает» второй уровень языковой лично­сти, и ей отвечает прагматикой. В реальном общении в структуре языковой личности нет столь четкой ясности в подразделениях коммуникативно-деятельностных потребностей по уровням ее сформированности. Эти потребности выступают как основные единицы мотивационного уровня, и их лингви­стическими коррелятами могут служить, в частности, образы пре­цедентных текстов. Под последними понимаются тексты хресто­матийные, которые не включены в программу, но о кото­рых все говорящие знают.

Ю. Н. Караулов указывает, что собственно языковая личность на­чинается не с нулевого уровня, а с первого, на котором оказывается возможным индивидуальный выбор, личностное предпочтение од­ного понятия другому. На втором уровне языковая личность слива­ется с социальной. При рассмотрении аспектов языковой лич­ности предметом интереса методиста являются: на нулевом уровне — формирование автоматизированных навыков использова­ния типовых конструкций; на первом — проблема развертывания текста по темам и семантическим полям, а также сжатие исходно­го текста до «проблемы»; на втором — соответствие языковых средств коммуникативным условиям их использования.

В разное время делался тот или иной акцент на каждом из ас­пектов. Отсюда в методике обучения иностранным языкам суще­ствуют разные подходы к конструированию содержания обучения

Хотелось бы отметить , что когда говорят о речевой деятельности как о творчестве , имеют в виду прежде всего способность человека каж­дый раз заново порождать завершенное оригинальное высказыва­ние из стандартных элементов. В качестве иллюстрации можно привести языкотворчество, создание новых сочетаний и пе­реноса значений, привнесение в значение элементов субъективно­го смысла. Но богатейшим источником языкового творчества мож­но считать когнитивные преобразования, совершаемые человеком в каждый момент построения им высказывания, в том числе и на прагматическом уровне. Это объясняется тем, что любое высказы­вание, выражающее даже простейшие личностные интенциональности, не может не содержать модального компонента. Последний как раз и является предпосылкой творчества. Следовательно, гово­рить о речевой деятельности человека как о творчестве и о языке как источнике этого творчества, значит иметь в виду все виды пре­образований — лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные — относящиеся соответственно к трем уров­ням организации языковой личности.

Что касается модели вторичной языковой личности, то совершен­но очевидно, что она, базируясь на разработанной Ю.Н.Карауловым концепции языковой личности, адекватна меж­культурной (интерлингвокультурной) коммуникации, точнее, спо­собности человека к общению на межкультурном уровне.

Таким образом , способность к общению предполагает овладение двумя видами компетенций: ино­язычной коммуникативной компетенцией( языковая картина мира) и общей компетенцией ( концептуальная картина мира).

Описание модели вторичной языковой личности осуществляет­ся, по мнению И. И. Халеевой, с учетом тех процессов, которые про­исходят в личности в ходе овладения ею неродным языком. Поскольку языки отличаются друг от друга своей вербально-семантической «сетью», то автор делит именно пер­вый уровень языковой личности на две тезаурусные сферы: тезаурус I и тезаурус II (формирование вторичного когнитивного сознания).

Тезаурус I формирует «языковую картину мира», в то время как тезаурус II формирует «концептуальную картину мира». Но­сители разных языков различаются своим тезаурусом I, но нельзя сбрасывать со счетов и различия в тезаурусе II. Формирование те­зауруса II — сложная задача, так как в данном случае речь идет о развитии умений распознавать мотивы и установки личности, при­надлежащей иной общности, где действует иная система ценно­стей, норм и оценок.

По мнению И. И. Халеевой, овладеть суммой знаний о картине мира — значит выйти на когнитивный (тезаурусный) уровень язы­ковой личности. При подготовке билингва, важ­но научить носителя образа мира одной социально-культурной об­щности понимать (постигать) носителя иного языкового образа мира. Понять фразу означает, пропустив ее через свой тезаурус, соотнести со своими знаниями и найти соот­ветствующее ее содержанию место в картине мира. Этот результат может быть достигнут при неполном знании семантики слов, но адекватном соотнесении их смысла с областя­ми и узлами тезауруса. Отсюда очевидна необходимость диффе­ренциации понятий «уровень усвоения иноязычного кода» и «уро­вень развития (прежде всего через категории языкового сознания) культуры речевой деятельности»,

Иными словами, в современном процессе обучения иностранным языкам делается особый акцент на сопоставлении не столько разных языковых явлений, сколько разных концептуальных систем в контексте мировой и националь­ной культур. Сопоставление предполагает осознание учащимися собственной универсальной сущности как культурно-историческо­го субъекта.

Взаимосвязанное коммуникативное, социокультурное и когни­тивное развитие учащихся, являясь средством и результатом фор­мирования вторичной языковой личности, призвано помочь им:

понять и усвоить чужой образ жизни/поведения с целью разрушения укоренившихся в их сознании стереотипов (про­цессы познания);

употреблять язык во всех его проявлениях в аутен­тичных ситуациях межкультурного общения (процессы формиро­вания навыков и умений);

расширить «индивидуальную картину мира» за счет приобщения к «языковой картине мира» носителей изучаемого язы­ка (процессы развития).

Познание, навыки и умения, развитие есть звенья одной цепи — формирования личности как идеала общества. Более того, как из­вестно, когнитивные аспекты функционирования личности и ин­теллект человека проявляются прежде всего в языке. ЯЛ складывается из способностей человека осуществлять различ­ные виды речемыслительной деятельности и принимать коммуникативные роли в условиях социального взаимодей­ствия людей друг с другом и окружающим их миром. Следователь­но, вторичная языковая личность есть категория, имеющая выход на такие качества личности индивидуума, как раскрепощенность, творчество, самостоятельность, способность строить взаимодействие и взаимопонимание с партнерами по общению (социальное взаимо­действие), умение включаться в современные мировые процессы развития цивилизации, совершенствовать человеческое общество. Вторичная ЯЛ есть идеальный конструкт, достижение которого в усло­виях, например, общеобразовательной школы, как мы уже отмеча­ли, вряд ли возможно в полном объеме, равно как невозможно и достижение «полного владения» языком, в том числе родным. В свя­зи с последним А.А.Леонтьев писал: «Уровню владения родным языком нет верхней границы; вернее, эта граница лежит за преде­лами наших педагогических возможностей, где-то в области инди­видуальной стилистики художественной или ораторской речи» ( с. 10, 11).

Однако, несмотря на это, принятие вторичной языковой личности в качестве исходного концепта и ее структурная организация позволяют ставить вопрос об уровнях вла­дения языком, достигаемых человеком в тех или иных условиях со­циального контекста жизнедеятельности. Эти уровни могут быть соотнесены с разными моделями и вариантами обучения ИЯ в школе и представлены в программах по предмету длясоответствующих типов учебных заведений.

Модель вторичной языковой личности позволяет раскрыть условия реализации личностно развивающих возможностей процесса обучения ИЯ и полу­чить полную картину относительно механизмов овладения учащимися языками в учебных условиях. Личность - устойчивая система социально значимых черт, характеризую­щих индивида как члена определенного общества. Следовательно, если речь идет о личностно развивающих возможностях процесса обучения иностранным языкам, имеется в виду развитие лично­сти в целом, как ее некогнитивных аспектов (эмоциональных ха­рактеристик, воли и т.д.), так и интеллектуальных (когнитивных).

Адекватность взаимопонимания между но­сителями разных лингвокультур определяется степенью совпадения образов их сознания. Это ставит задачу формирования у учащихся го­товности к осмыслению социокультурного портрета стран изучае­мого языка, терпимости, рече­вого такта и социокультурной вежливости, склонности к поиску ненасильственных способов разрешения конфликтов. При этом следует иметь в виду все осуществляемые учащимся в устной и пись­менной форме виды преобразований (лексико-семантико-грамматические, когнитивные и интенциональные), относящиеся соответ­ственно к разным уровням организации языковой личности.Реализация указанной выше задачи возможна только в том слу­чае, если процесс обучения будет осуществляться в контексте диало­га культур.

Понятие «диалог культур», широко употреб­ляемое в современной методике ИЯ требует, однако, своего уточнения. Очевидно, что понимание диалога культур как взаимодействия родной куль­туры учащегося с культурой носителя изучаемого языка явно узко. Диалог культур справедливо трактуется современной психолинг­вистической наукой и как обмен способами осуществления деятельностей, и как обмен образами сознания, ас­социированными с конкретными словами и описанными в текстах с целью постижения образа сознания носителей другой культуры в ходе рефлексии над различиями квазиидентичных об­разов своей и чужой культур .

Диалог культур реально протекает в сознании носи­теля конкретной культуры. При этом роль исходной культуры изу­чающих язык как средства познания не только чужой, но и своей культуры чрезвычайно высока. В процессе приобщения к чужой культуре в учащийся опирается на по­знавательные средства своей культуры, на новые знания о чужой культуре, сформированные в процессе ее познания, и на новые знания о сво­ей культуре, созданные при познании чужой культуры. В этом и за­ключается смысл формирования у учащихся вторичного языково­го сознания как важной составляющей его способно­сти адекватно участвовать в межкультурном общении.

Таким образом, обучение иностранному языку есть процесс лич­ностного развития ученика, развития его социальных качеств. Раз­витие личности учащегося, находящегося в соизмерении разных лингвокультур, осуществляется на основе собственного миропонимания и предполагает рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Именно это позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимо­стью и в то же время с некоторой долей критичности. Чтобы непо­нятное в чужой культуре стало понятным учащимся, они должны научиться воспринимать ее как равноценную и достойную рассмотрения благодаря ее уникальности. В этом случае, поскольку культурное становление человека нераз­рывно связано с развитием его мозга (А. Н.Леонтьев), можно ожи­дать в качестве результата обучения положительные изменения в общей структуре поведения учащегося, а также порождение новых видов и форм деятельности и психического отражения реальности, новых способностей.

6. 2. Принципы формирования межкультурной компетенции.

Разработанная структура МКК позволяет перейти к обоснованию принципов ее формирования. Принципы такого рода включают в себя как уже упоминавшиеся в методической литературе, но наполненные частично или полностью новым содержанием, так и принципиально новые. Среди них:

1) принцип познания и учета ценностных культурных универсалий;

2)принцип культурно-связанного соизучения иностран­ного (английского) и родного (русского) языков;

3) принцип этнографического подхода к определению культурных компонентов значений явлений как линг­вистического, так и нелингвистического характера;

4) принцип речеповеденческих стратегий;

5) принцип осознаваемости психологических процессов и состояний, связанных с МКО, которая является ито­гом «переживаемости» культурных феноменов и свя­занных с ними способов познания .

Сущность и структура МКК, а также принципы ее фор­мирования определяют особенности содержанияпроцес­са обучения, направленного на выработку исследуемой компетенции. Содержание включает в себя следующие компоненты: знания, отношения и умения, составляющие сущность МКК и обеспечивающие способность к продук­тивному МКО; языковой материал, текстовой материал, темы и входящие в них ситуации, а также систему зада­ний.

Знания охватывают сведения о сущности феномена культуры, природе культурных универсалий, их напол­нении в различных культурах; механизмах отражения культуры в языке и речи; о психологических особенностях МКО: процессах атрибуции значений, природе и функ­циях стереотипов, предрассудков и обобщений, механиз­мах регулирования собственных эмоций, сущности эмпатии.Перечисленные пласты знаний наполняются конкрет­ным содержанием и могут предъявляться обучающимся как в специализированных курсах лекций, семинарских и практических занятий по проблемам межкультурного общения, «AmericanStudies», социокультурной лингвис­тики и др., так и в ходе практических занятий по английс­кому языку

Отношенияпредставляют собой открытость новой информации, желание и готовность восприятия «друго­го» как равноправного, последовательное развитие толе­рантности, принятия, адаптации к явлениям иноязычной культуры, итогового формирования эмпатического отно­шения к ее носителям.

Умения МКО обладают сложным характером и пред­полагают:

— этнографические умения определения культурного компонента значения жизненных реалий, институтов общества, моделей речевого и неречевого поведения посредством направленного наблюдения, постулиро­вания значений, их верификации на основе повторяе­мости действий и обсуждения значений с носителями культуры;

— умения двойного видения одной и той же ситуации на основе представлений о релятивности культурных яв­лений и эмпатического отношения к другим участни­кам МКО;

— умения управлять собственными эмоциями посред­ством осознавания их объективной природы как неотъемлемого компонента МКО, их идентификации в момент испытывания, их обозначения посредством понятий и лингвистических единиц и отстраненного самонаблюдения за их динамикой;

— посреднические умения медиатора между собственной культурой и культурой собеседника за счет осознава­ния собственной культурной принадлежности, куль­турной принадлежности собеседника, релятивного ха­рактера обеих сущностей, объективных основ кон­фликтов культур, а также использования понятий культурных универсалий как базы соотнесения специ­фических культурных ценностей и их гармонизации;

— речевые умения:

а) осуществления речевой деятельности в соответ­ствии с культурными нормами носителей,

б) ведения переговоров с целью создания общего зна­чения происходящего, донесения до инокультурных собеседников сведений об особенностях МКО и ценностях родной культуры,

в) реагирования на дискурсные маркеры как индика­торы отклонения от фреймов ожидания инокуль­турных собеседников, требующие модификации речевой деятельности.

Языковой материалвключает единицы, обладающие культурным компонентом значения:

на лексическом уровне — слова, обозначающие уникальные культурные реалии (McDonalds), выражающие специфические культурные ценности (community,privacy), содержащие индексальный культурный компо­нент значения (например, home — большой, с комнатой для каждого члена семьи как отражение большого про­странства и тенденции к индивидуализму; обращения друг к другу с использованием первых имен как отражение ма­ленькой дистанции власти; friendship — как свидетельство дружелюбия, не затрагивающего жизненно важных ин­тересов личности, а не дружбы и т. д.);

на грамматическом уровне — конструкции, соотносимые с культурными ценностями (например, ог­раничение употребления модальных глаголов и повели­тельных конструкций как воплощение уважения к пра­вам и автономности личности; доминирующее употреб­ление личных конструкций как воплощение личной ответственности за происходящее и контроля за собствен­ной судьбой и происходящим вокруг).

Текстовой материалвключает культурно-окрашенные аутентичные образцы речевых актов диалогического и монологического характера (например, извинение с со­блюдением последовательности таких компонентов, как выражение извинения, признание собственной ответ­ственности за случившееся, предложение возместить ущерб (другу), обещание недопущения подобного в бу­дущем, объяснения причин, приведших к такой ситуации; написание заявления о приеме на работу с акцентами не на процессе, а на результатах собственной профессиональ­ной деятельности; художественные произведения, демон­стрирующие наиболее рельефно воплощение культурных ценностей в поступках и мыслях героев, такие как, напри­мер, рассуждения героини о том, что она не пойдет в боль­ницу навещать пострадавшую подругу, поскольку это не поможет подруге, но расстроит героиню — воплощение ценностей рационализма и ориентации на продукт дея­тельности в противовес процессу и т. д.).

Обобщающие темы,способствующие формированию МКК, могут быть сформулированы следующим образом: 1. Культура, ее форма и содержание; универсальные куль­турные ценности как содержание феномена культуры; возможное наполнение культурных универсалий; за­висимость мировосприятия и поведения человека от его культурной принадлежности; причины, по кото­рым владение перечисленными выше областями зна­ний необходимо для продуктивного межкультурного общения.

2. Американская культура; ее базовые ценности; причи­ны формирования именно таких ценностей как резуль­тат влияния географических факторов, исторического и социального развития; источники российских пред­ставлений об американских культурных ценностях; их стереотипная (или объективная) природа (о культур­но-специфическом значении ценностей ).

3. Российская культура; ее базовые ценности; причины формирования именно таких ценностей как результат влияния географических факторов, исторического и со­циального развития; источники наших представлений о российских культурных ценностях; их стереотипная (или объективная) природа; их возможное восприятие носителями других культур и, в частности, американ­ской .

4. Релятивный характер культуры как феномена; отказ от деления ценностей и культур на плохие и хорошие, признание их относительного характера; возможное взаимное восприятие носителей различных культур; возможные пути гармонизации изначально различных взаимных восприятий.

5. Психологические аспекты пребывания в другой куль­туре и взаимодействия с ее носителями; понятия «сво­их», «чужих», «других»; формы и стадии взаимодей­ствия с другой культурой, самоанализ и работа над соб­ственными психологическими реакциями.

6. Моделирование собственного поведения и поведения собеседника (речевого и неречевого) адекватным вкультурном отношении путем для достижения целей со­здания общего значения происходящего и получения взаимовыгодного результата.

В рамках каждой из тем выделяются ситуации МКО, служащие единицей обучения. Такие ситуации могут мо­делировать как сугубо психологические особенности «от­крытия» простейших вещей посредством выполнения несложных психологических заданий (например, позво­ляющих осознать, как часто индивиды выдают собствен­ные мнения за объективные факты), так и приближен­ные к реальности ситуации МКО, вызывающие замеша­тельство при их оценивании с привычных культурных позиций и требующие применения умений МКО («Вы постарались и приготовили замечательный обед для сво­их иностранных друзей, а они не притронулись к еде. Как вы будете реагировать?», «вы стремились выразить сочув­ствие пострадавшему и понимание того, как много ему или ей пришлось перенести, а адресат воспринял ваши выска­зывания как оскорбление. Что вы будете делать для вос­становления дружеских отношений?»).

Система заданийнаправлена на усвоение указанных выше знаний, выработку перечисленных отношений, формирование сложных умений МКО и освоений куль­турно-значимых тем. Она обладает динамичным харак­тером и меняется в зависимости от потребностей обуча­ющихся и условий процесса обучения.

Для разработки такой системы заданий с целью фор­мирования МКК был проведен констатирующий срез в виде анкетирования американских студентов и препода­вателей. Его результаты подтвердили гипотезу о том, что, обладая высоким уровнем развитости речевых умений в области английского языка, носители российской куль­туры, у которых не сформирована МКК, не вписываются в рамки культурно-адекватного поведения и не выступа­ют в роли медиаторов культур, способных объяснить но­сителям американской культуры специфику собственно­го поведения и на этой основе сформировать общее для всех участников общения значение происходящего. На основе анализа результатов анкетирования и прак­тического опыта была разработана система заданий для опытного экспериментального обучения студентов и пре­подавателей.

6.1. Структура межкультурной компетенции

Насто­ящий раздел посвящен анализу структуры коммуникативной компетенции и обоснова­нию и описанию такого ее компонента, как межкультур­ная компетенция. Последняя понимается как часть коммуникативной компетенции языковой личности ( с. 62). Ее сформированность обес­печивает продуктивность взаимодействия коммуникантов на межкультурном уровне. В настоящий момент в отечественной методике её обще­принятыми компонентами можно считать языковой, речевой и социокультур­ный ( с. 9). Социокультурный компонент вклю­чает обществоведческую, лингвострановедческую и социолингвистическую компетенции участников ино­язычного общения В зарубеж­ных исследованиях в зависимости от представлений о структуре и роли языка и речи в коммуникативной ком­петенции также выделяются различные ее составляющие. Так, Л. Бахман и А. Пальмер в качестве крупных блоков иноязычной коммуникативной компетенции выделяют «организационную компетенцию», охватывающую фор­мальные аспекты общения, и «прагматическую компе­тенцию», покрывающую аспекты функциональные ( p. 449-465). М. Канале и М. Свейн вычленяют уже четыре составляющие иноязыч­ной коммуникативной компетенции: грамматическую, дискурсную, социолингвистическую и стратегическую( 1983). Как видно из самих названий компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, понятие «культуры» в ней эксплицитно не представлено. Однако даже введение этого понятия в ап­парат определения ИКК не гарантировало понимание роли культуры в МКО. «Понимание культуры изучае­мого языка ценилось... только в качестве поддержки для лингвистической продвинутости (proficiency)»( , p. 7), успешность же общения оценивалась с точки зрения безупречности лингвистической формы, а не меж­личностного понимания. Даже в тех случаях, когда в структуру лингвистической или коммуникативной ком­петенции включалось владение культурно-детерминиро­ванными моделями поведения ( , 1987), это владе­ние не распространялось на область ценностей, которые, в конечном счете, определяют все проявления культуры ( , р. 8). М. Байрам называет такую трак­товку «лингвистическим подходом к культуре». В рам­ках такого подхода культурные расхождения рассматри­ваются лишь как один из факторов, влияющих на ком­муникативные интеракции и возникающие в их ходе моменты непонимания, а включаемые в структуру иноя­зычной коммуникативной компетенции поведенческие реакции носят сугубо культурно-специфический харак­тер. В подобных теоретических толкованиях, в отличие от предлагаемого в данной работе, понимание культуры ограничивается ее формой (см. главу 1), а роль культу­ры в общении рассматривается как нечто дополнитель­ное, улучшающее общение, но не являющееся его крити­ческим компонентомПервооткрывателем в этой области по праву считается Н. Сили Наиболее полный анализ коммуникативной компетенции как цели обучения ино­странным языкам, ее сущности и структуры представлен в обобщающей публикации С. Савиньон .

Нам представляется правомерным взять за исходную позицию Ван Эка, предложенную в одной из базовых ра­бот, изданных под эгидой Совета Европы. Новая методика, предлагаемая в настоящей работе, базируется на постулате Ван Эка о том, что изучение ино­странного языка не ограничивается выработкой комму­никативных умений, но тесно связано с личным и соци­альным развитием индивида, в наших терминах — с фор­мированием языковой личности. Ван Эк вычленяет в ино­язычной коммуникативной компетенции следующие компоненты:

— лингвистигеская компетенция — способность произво­дить и интерпретировать значимые высказывания, ко­торые построены по нормам (правилам) соответству­ющего языка и несут конвенциональные значения, ко­торые им обычно приписывает носитель языка;

— социолингвистигеская компетенция — осведомлен­ность об условиях, которыми детерминируются язы­ковые формы и манера выражения, таких как среда, отношения между коммуникативными партнерами, коммуникативная интенция и др. Это отношения меж­ду лингвистическими сигналами и их контекстуаль­ным или ситуативным значением (т. е. значением, ко­торым обладает носитель языка);

— компетенция дискурса — способность использовать подходящие стратегии в конструировании и интерпре­тации текстов;

— стратегигеская компетенция — способность исполь­зовать вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях линг­вистического кода или срывов, возникающих по дру­гим причинам (ср.Карева, 2000):

— социокультурная компетенция, которая предполагает использование определенного фрейма, частично отли­чающегося от фрейма изучающего иностранный язык; осознанность социокультурных контекстов, в которых язык используется носителями, и того, как эти контек­сты влияют на выбор и коммуникативный эффект кон­кретных форм; (в этом аспекте прослеживается разгра­ничение между компетенцией носителя и компетенци­ей изучающего язык);

— социальная компетенция, которая включает желание и умение взаимодействовать с другими, включая моти­вацию, отношение, уверенность в себе, эмпатию и способность управлять социальными ситуациями; способ­ность использовать социальные стратегии, подходя­щие для достижения коммуникативных целей. Так или иначе, межкультурная компетенция или её элементы присутствуют во всех вышеупомянутых структурах.

Межкультурный аспект лингвистической компетен­ции наряду со способностью производить и интерпрети­ровать значимые высказывания пред­полагает:

— наличие знаний о способах представления ценностных ориентации Например, знания о тенденции англоязычных культур использовать пре­имущественно конструкции активного залога как от­ражение ценности личной ответственности субъекта и его контроля над окружающей средой; знания культур­ных икон, не имеющих параллелей в родной культуре, таких как Микки-Маус; в другой терминологии — это знания о реалиях и квазиреалиях, а также знания о псевдоуниверсалиях, т. е. о том, что значения многих слов, кажущиеся на поверхности одинаковыми в изу­чаемом и родном языке, разительно отличаются в сво­их культурных компонентах (например, слово «friend» употребляется для обозначения гораздо большей, по сравнению с родной культурой, группы людей, с которыми субъект связан дружескими отношениями и т. д.);

— наличие знаний о способах представления культурных ценностей родной культуры в родном языке. Напри­мер, знания о тенденции к использованию безличных или дативных конструкций как воплощении ценнос­тей скромности, ухода от личной ответственности и указание на зависимость от обстоятельств, которые субъект не может контролировать; знания о том, что в английском языке нет эквивалентов многих распро­страненных русских слов («душа», «задушевный», «судьба», «совесть» и т. п.), а большинство русских слов, имеющих эквиваленты в первичных значениях, обладают различными значениями в культурном пла­не (даже такие простые, как «хлеб», «приветливость» и т. д.);

— наличие знаний о том, как ценности родной культуры могут отражаться в построении значимых высказыва­ний на иностранном (английском) языке. Например, российские граждане используют гораздо больше пас­сивных конструкций в устной речи на английском язы­ке, чем это делают его носители; стремясь передать глу­бину и сложность своего душевного состояния, зло­употребляют кальками с русского, типа «душа болит», «видно, не судьба» и другими, повергая собеседников в недоумение;

— наличие умений применять перечисленные выше зна­ния на практике и строить высказывания, адекватно отражающие как культурные ценности изучаемого языка, так и собственные, но в приемлемой для носи­телей языка форме.

Межкультурный аспект социолингвистигеской ком­петенции предполагает:

— знания о том, как социальные факторы в обоих куль­турах (родной и культуре изучаемого языка) влияют на выбор лингвистических форм. Социальные факто­ры напрямую зависят о такой универсальной культур­ной ценности, как дистанция власти. Будучи небольшой в англоязычных культурах, дистанция власти до­пускает высказывания, которые в переводе на русский могут восприниматься обучаемыми как фамильярные или неэтичные. Вместе с тем высказывания, постро­енные лингвистически безупречно, но по нормам рос­сийской культуры, воспринимаются как неадекватные носителями английского языка;

— умения применить названные знания в практике об­щения с целью достижения взаимопонимания на ос­нове создания общего значения.Межкультурный аспект компетенции дискурса ис­ключительно важен. Как было продемонстрировано в гла­ве 1, его отсутствие у обучающегося, проявляющееся в построении речевых актов по правилам родной культу­ры, наиболее радикальным образом влияет на МКО, про­воцируя актуализацию различных культурных значений в восприятии собеседников. Соответственно, межкультур­ный аспект компетенции дискурса предполагает наличие: — знаний о различиях в структурах речевых актов род­ной и изучаемой культур, базирующихся на различи­ях в системе ценностей. Например, «равновеликость» извинения в англоязычных культурах, вне зависимос­ти от социального положения понесшего ущерб и на­несшего его; и «разновеликость» извинения в россий­ской культуре в зависимости от социального статуса участников соответствующего речевого акта. В обоих случаях речевое поведение: фазы акта извинения, спо­собы вербального выражения, форма достижения удовлетворения (согласия, компенсации) зависят от таких культурных ценностей, как дистанция власти и мера автономности личности;

— умений построить собственное вербальное и невер­бальное поведение в соответствии с нормами культу­ры изучаемого языка;

— умений донести до собеседника идею о том, что дис­курс, носящий относительный, культурно-обусловлен­ный характер, является другим в российской культу­ре, не носит универсального характера англоязычного дискурса и является продуктом знаний и умений рус­скоязычного собеседника.

Последнее положение подводит нас вплотную к од­ному из самых важных компонентов МКК — межкуль­турному аспекту стратегической компетенции. Как было отмечено Ван Эком в процитированной выше работе, стратегическая компетенция — это способность компен­сировать пробелы в знаниях и умениях и вообще срывы коммуникации (в нашей терминологии — «общения»). Именно при рассмотрении этого аспекта мы приближа­емся к критическим характеристикам языковой личности в ее роли медиатора культур. Медиатор культур — это посредник между собственной личностью, являющейся воплощением родной культуры, и личностью собесед­ника — носителя культуры иноязычной. Причем посред­ник просвещенный, т. е. обладающий стратегиями вы­работки общего, единого для коммуникантов значения происходящего (речевых и неречевых действий), стра­тегиями гармонизации отношений участников МКО и достижения на этой основе результата — продукта МКО. Межкультурный аспект стратегигеской компетен­ции предполагает наличие:

— знаний о процессах атрибуции социально важных зна­чений происходящего;

— знаний о наличии и природе явлений этноцентризма, стереотипов, предрассудков и обобщений, влияющих на процессы МКО;

— умений двойного видения одной и той же ситуации (с точки зрения собственного отстраненного восприятия и с точки зрения восприятия собеседника);

— эмпатических умений восприятия собственных (рече­вых) действий с позиций родной шкалы культурных ценностей и восприятия позиций собеседника с точки зрения его(т. е. иноязычной) шкалы культурных цен­ностей и осуществления собственных действий и по­ступков на основе такого восприятия.Межкультурный аспект социокультурной компетен­ции обладает в нашем понимании некоторой спецификой. Если при рассмотрении всех предыдущих компонентов коммуникативной компетенции по Ван Эку, к предложен­ному данным автором пониманию исследуемого явления добавлялось межкультурное измерение, то при рассмот­рении компетенции социокультурной предлагается прин­ципиально иное наполнение этого понятия. В понимании Ван Эка социокультурная компетенция — это осведом­ленность о том, как социокультурный контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект лингвистических форм. В нашем понимании социокультурная компетен­ция — это прежде всего:

— знание системыуниверсальных культурных ценностей',

— знание системы ценностей родной культуры и форм и способов их проявления в институтах общества, мо­делях поведения людей, языковой картине мира, при­емлемых речевых практиках;

— знание системы ценностей культуры изчгаемого языка, форм и способов ее воплощения в государственном устройстве, моделях поведения носителей, их речи и т. д.;

— знание принципов взаимодействия культурных пред­ставлений и норм при столкновении представителей различных культур;

— умение вычленять культурные ценности посредством наблюдения за носителями других культур и взаимо­действия с ними без обращения к ним с прямыми воп­росами (они не способны дать адекватные ответы в силу бессознательного характера приверженности цен­ностям родной культуры).

Таким образом, кардинальное отличие предлагаемого понимания социокультурной компетенции состоит во введении понятия культурных ценностей в ее содержание. Межкультурный аспект при этом заключается в том, что медиатору культур в равной степени необходимо владе­ние как системой ценностей культуры изучаемого языка, так и системой ценностей собственной культуры. Кроме того, при усилении роли английского языка как языка международного общения (ЯМО = linguafranca)(Кабак-ги, 1996) возникает необходимость формирования у обу­чающихся умений определения культурных ценностей, которыми руководствуются их собеседники, употребля­ющие английский в качестве языка общения, но не при­надлежащие к англоязычным культурам (немцы, япон­цы и др.), и формирования речеповеденческих стратегий общения, базирующихся на вычлененных системах цен­ностей.

Последним компонентом в предлагаемой Ван Эком трактовке коммуникативной компетенции является ком­петенция социальная, заключающаяся в желании и уме­нии взаимодействовать с другими, в способности исполь­зовать социальные стратегии, подходящие для достиже­ния коммуникативных целей.

Межкультурный аспект социальной компетенции предполагает:

- наличие у медиатора культур, наряду со всеми перечис­ленными выше способностями и умениями, способно­сти и умения быть посредником, медиатором, между собой и иноязычным (инокультурным) собеседником, между собственным «я», собственной личностью, оп­ределенной родной культурой, и личностью другого участника общения, сформированной под влиянием других культурных ценностей ( , р. 12).Функция медиатора, посредника, исключительно важ­на. Можно обладать всеми необходимыми знаниями и даже правильно строить собственное и верно расшиф­ровывать поведение другого человека, но не обладать умениями соотнесения моделей и конкретных актов поведения и умениями донести до собеседника, действу­ющего на бессознательной основе, смысл особеннос­тей межкультурного акта общения. В целом, «обучаю­щийся должен быть способен увидеть сходства и раз­личия и скорее установить отношения между собственной и другими системами, чем имитировать носителя языка»..Иными словами, данное умение можно назвать умени­ем вести переговорный процесс с целью достиженияединого культурного значения. Умение вести перего­воры рассматривалось в методической литературе при­менительно к процессу коммуникации обучающегося с носителем языка. Переговоры определяются как «со­вместная деятельность, (в ходе которой) оба собесед­ника модифицируют и приспосабливают сообщение посредством обмена репликами с целью его понима­ния (собеседником)» .Помимо про­яснения значения переговорный процесс, как и любая актуальная речевая деятельность, способствует усвое­нию изучаемого языка).Если взять предлагавшиеся характеристики переговоров за осно­ву и наполнить их новым содержанием, то комплекс­ное умение вести переговоры складывается из умений: а) адаптировать поведение (речевое и неречевое) со­беседника к собственному уровню восприятия; б) вк­лючить донесенное собеседником значение в собствен­ную систему восприятия; в) модифицировать соб­ственное поведение в соответствии с полученными представлениями; г) адаптироваться самому к уров­ню восприятия собеседника;

— представление о продуктивности и способность ее до­стижения. Многолетняя ориентация на носителя язы­ка в определении сути коммуникативной компетенции привела к тому, что оценка ее успешности базирова­лась на итоговом по отношению к процессу обучения факторе — созданию правильных, идиоматичных, адек­ватных ситуации высказываний обучающихся. В со­временной трактовке на первый план выступает про­дукт общения как критерий успешности. Этот продукт может носить как материальный характер — заключе­ние соглашения, контракта и пр., так и психологичес­кий — достижение верифицируемого взаимопонима­ния, баланса интересов на основе создания общего зна­чения и эмпатического отношения к собеседнику.

В связи с этим межкультурный аспект социальной ком­петенции также предполагает:

— знание культурно-обусловленных различий в отношении к понятиям «процесс» и «результат—продукт»;

- знание поведенческих проявлений различных отноше­ний к названным понятиям;

- умение донести до собеседника специфику данных по­нятий и их проявлений в российской культуре, ориен­тированной преимущественно на процесс;

- умение адаптировать собственное поведение к стан­дартам иноязычной культуры с целью достижения на­званного выше конкретного результата. Описанные компоненты МКК соотносятся с компо­нентами иноязычной коммуникативной компетенции, но не совпадают с ними. МКК отличается от иноязыч­ной коммуникативной компетенции в аспектах «созда­ния» принципиально нового значения на основе двух или нескольких имеющихся позиций (лингвистических или собственно поведенческих) и в аспекте привнесения внелингвистических, психологических компонентов в МКО. Иными словами, компоненты МКК соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компе­тенции, модифицируя часть содержания последних и до­бавляя к ним межкультурное измерение. Схематически это можно представить следующим образом : Как видно из приведенной схемы, иноязычная комму­никативная компетенция не включает в себя МКК пол­ностью. С одной стороны, существуют такие части раз­личных компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, которые не обладают межкультурным из­мерением. Самый простой пример — это компетенция лингвистическая. Далеко не все лингвистические едини­цы, как лексического, так и грамматического уровня, об­ладают культурным компонентом значения. И это поло­жение справедливо по отношению ко всем компонентам иноязычной коммуникативной компетенции. С другой стороны, существует такая часть МКК, которая не соот­носится с компонентами ИКК и обладает собственным содержанием. Обладание этой частью МКК необходимо для просвещенного подготовленного медиатора культур, однако может отсутствовать в пределах успешно сформи­рованной иноязычной коммуникативной компетенции. Та часть МКК, которая не входит непосредственно в со­став традиционно понимаемой иноязычной коммуника­тивной компетенции, связана с психологическими ком­понентами МКК, такими как осознанность, желание и способность восприятия «другого», способность управ­ления состоянием тревожности и неопределенности, эм-патия. Это принципиально «новые психологические фак­торы, которые должны быть приняты во внимание», ( p. 29), по­скольку «сложные взаимоотношения между отношения-Ши и знаниями, между аффективным и когнитивным ас-штектами развития молодых людей находятся в самом сер-||цце обучения языку и культуре» .

В этом аспекте МКК может включать в себя компонен-¹ ты, необходимые для успешного общения коммуникан­тов, говорящих на одном и том же родном языке, но при­надлежащих к различным культурам. (Известны целые слои населения Индии, говорящие только на английском языке, но не являющиеся носителями англосаксонской культуры.) В таких случаях общающимся необходима способность устанавливать и сохранять отношения, спо­собность и умение осуществлять сотрудничество и т. д.

В целом МКК— это компетенция особой приро­ды, основанная на знаниях и умениях способность осуществлять МКО посредством создания общего для коммуникантов значения происходящего и до­стигать в итоге позитивного для обеих сторон ре­зультата общения. МКК не имеет аналогии с комму­никативной компетенцией носителей языка и может быть присуща только медиатору культур — языко­вой личности, изучающей некий язык в качестве иностранного. Целью формирования МКК являет­ся достижение такого качества языковой личности, которое позволит ей выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентич­ности.

Культурная идентичность понимается в данной рабо­те как такая совокупность качеств личности, которая де­лает американца американцем, носителя российской культуры русским (а именно так воспринимаются и на­зываются граждане России за границей вне зависимости от национальности) и т. д., и включает в себя такие компо­ненты, как 1) корни, 2) культурную среду, 3) культурные ценности. Первый компонент связан с происхождением человека, с этническими характеристиками его родителей и других родственников. Второй — со средой обитания, как физической, так и социальной, с религией и образом жизни в целом. Третий — с системой ценностей, которая определяет мировосприятие индивида.

Обучение иностранным языкам всегда вносило неко­торый вклад в личностное развитие и образование обу­чающихся и в плане самопознания, и в плане приобрете­ния знаний о других(, р. 22).Формирование МКК ставит в центр образовательного процесса обучаю­щегося как уникального индивида с множеством неповто­римых личностных свойств, с эмоциональными и социальными реакциями на происходящее в объективной ре­альности и в его субъективном внутреннем мире.

Исключительно важным аспектом процесса создания МКК является оценка уровня ее сформированности.

Заключение

Таким образом, культура представляет собой сложнейший феномен, определяющий систему ценностных ориентаций как об­щества в целом, так и отдельной личности — носителя определенной культуры. Национальные культуры форми­руются в столь различных природных и социальных ус­ловиях, что их прямое сравнение ведет к искажению аутентичных представлений и формированию стереоти­пов. Сопоставительное изучение культур возможно толь­ко через механизм культурных универсалий и рассмот­рения параметров каждой культуры в эмическом (внут­ренне обоснованном) аспекте. При этом каждая культура находит уникальное отражение в языке — ее носителе. Усвоение формы этого языка без учета культурного ком­понента его значения ведет к поведению, отражающему собственные культурные нормы и входящему в конфликт с поведением носителей культуры изучаемого языка. Сле­довательно, речевая деятельность как на родном, так и на иностранном языке представляет собой систему культур­но-обусловленного поведения, детерминированного спе­цифическим наполнением культурных универсалий. Всеобъемлющее влияние культуры на личность детер­минирует не только лингвистические, но и психологиче­ские аспекты общения, облегчая общение носителей од­ной и той же культуры и затрудняя общение носителей разных культур.

Как подчёркивается многими авторами,обучение иностранному языку есть процесс лич­ностного развития ученика, развития его социальных качеств. Мне импонирует точка зрения, что раз­витие личности учащегося, находящегося в соизмерении разных лингвокультур, осуществляется на основе собственного миропонимания и предполагает рефлексию собственных ценностей и общественных взаимосвязей. Именно это позволит относиться к иному образу мира с симпатией, терпимо­стью и в то же время с некоторой долей критичности. Чтобы непо­нятное в чужой культуре стало понятным учащимся, они должны научиться воспринимать ее как равноценную и достойную рассмотрения благодаря ее уникальности. В этом случае, поскольку культурное становление человека нераз­рывно связано с развитием его мозга (А. Н.Леонтьев), можно ожи­дать в качестве результата обучения положительные изменения в общей структуре поведения учащегося, а также порождение новых видов и форм деятельности и психического отражения реальности, новых способностей.

Из многих точек зрения на сущность межкультурного общения, наиболее содержательной, выразительной мне представляется точка зренияИ.И.Халеевой: «В ходе межкультурного общения происходит не передача знаний, а его создание, для которого необходимо сотрудничество, сотворчество, соразвитие ( )

Таким образом, в данной работе был проведен анализ различных точек зрения на природу таких феноменов, как культура, межкультурное общение, вторичная языковая личность, раскрыта история становления вопроса и ситуация на современном этапе его исследования.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/90877-razvitie-krosskulturnoj-kompetencii-sredstva