Обучение первоклассников первоначальным навыкам чтения на английском языке в рамках внеурочной деятельности согласно фгос ноо

ОПИСАНИЕ ПЕРЕДОВОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

УЧИТЕЛЯ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

МОЛЧАНЮК К.Н.

ПО ТЕМЕ

«ОБУЧЕНИЕ ПЕРВОКЛАССНИКОВ ПЕРВОНАЧАЛЬНЫМ

НАВЫКАМ ЧТЕНИЯ НА АНГЛИЙСКОМ ЯЗЫКЕ В РАМКАХ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОГЛАСНО ФГОС НОО»

ЛИТЕРАТУРНЫЙ ОБЗОР СОСТОЯНИЯ ВОПРОСА

1.1. История темы педагогического опыта в педагогике и данном образовательном учреждении

Перед современной школой стоят задачи, связанные с созданием условий для интеллектуального и духовно-нравственного развития детей, для подготовки интеллигентного человека, способного мыслить общечеловеческими категориями, для воспитания в каждом школьнике потребности в самообучении, самовоспитании и саморазвитии, для формирования у учеников широкого и гуманного взгляда на мир.

Учебный предмет «Английский язык» обладает значительными возможностями для создания условий культурного и личностного становления школьников – формирует их коммуникативную культуру, способствует общему речевому развитию, расширению кругозора и воспитанию [14].

Основной (интегративной) целью обучения иностранному языку в начальных классах является формирование элементарной коммуникативной компетенции младшего школьника на доступном для него уровне в основных видах речевой деятельности: аудировании, говорении,чтении, письме [14].

Указанная цель достигается в процессе и на основе практического овладения школьниками иностранным языком.

В начальной школе важная роль отводится обучению чтению – закладывается основа этого важного вида речевой деятельности, который в начальных классах является и средством, и целью обучения.

Так согласно ФГОС НОО младшие школьники должны уметь:

- читать вслух небольшие (до 500 печатных знаков) тексты, построенные на изученном языковом материале, соблюдая правила чтения и нужную интонацию;

- читать «про себя» и понимать основное содержание текстов, включающих как изученный языковой материал, так и отдельные новые слова; находить в тексте нужную информацию [14].

Следовательно, они должны овладеть двумя видами чтения – учебным и коммуникативным соответственно.

В данной работе мы будем рассматривать обучение учебному чтению (под которым мы понимаем технику чтения) с элементами коммуникативного.

Формирование навыков и умений в чтении представляет собой достаточно сложный процесс и является одной из важнейших задач деятельности по обучению иностранным языкам, как в прошлом, так и в настоящем. Однако следует отметить, что в зависимости от социального заказа и уровня развития методической науки обучение чтению занимало разное по значимости место в процессе изучения иностранного языка и осуществлялось различными способами.

В данной связи рассмотрим классификацию и характеристику наиболее известных в методической науке методов обучения технике чтения. 

В российской методической литературе были выделены три метода обучения чтению на иностранном языке, применявшихся в практике школьного обучения: метод целых слов, звуковой метод, метод целых предложений [21].

В зарубежной методической литературе [1], [17], [22], [30] можно выделить следующие методы: алфавитный метод (TheAlphabeticMethod), звуковой метод (ThePhonicmethod),метод целых слов (TheLook & SayMethod),метод целых предложений (TheSentenceMethod),метод рассказа (TheWholeLanguageMethod).

На сегодняшний день в практике обучения технике чтения господствуют два метода:метод целых слов и звуковой метод [20].

В отечественных учебниках для начальной школы по английскому языку преобладает обучение чтению на основеметода целых слов. Метод целых слов в трактовке российских ученых развивался в работах таких авторов как К.М. Баранова, Дж. Дули, В.В. Копылова, Р.П. Мильруд, В. Эванс, И.Н. Верещагина, Т.А. Притыкина, М.З. Биболетова, Н.В. Добрынина, О.А. Денисенко, Н.Н. Трубанёва [28], [24], [25].

Согласно этому методу учащихся учат читать отдельные слова, подобранные по правилу чтения, представленному выделенной буквой, звуком и ключевым словом. Ключевое слово представляет собой графический образ слова и картинку. Ключевые слова озвучивает сам ребенок, затем следует чтение за диктором и последующее самостоятельное чтение учащегося. Обучение чтению слов, не поддающихся правилам, осуществляется на основе слов с аналогичным звуком, читаемых по правилам, и включается в ряд этих слов, например: duck, fun, run, son и т. д. [15]. Далее дети приступают к чтению словосочетаний и предложений. Специальной работы над правильностью интонационного оформленияне ведется, так как предполагается, что дети освоят интонационное оформление путем подражания образцовому чтению диктора или учителя. 

Заметим, что метод целых слов (Look & Say) представлен и в ряде англоязычных пособий по обучению английскому языку на начальном этапе, например: Get Ready!, English Together!, Treasure Trail, Pathway.

Названные пособия в настоящее время активно используются в российских учебных заведениях. Но как показывает практика, такой подход не всегда эффективен, так как, учитывая, с одной стороны, особенности правописания изучаемого языка, с другой стороны, он не учитывает особенности правописания родного языка учащихся и их уровень владения техникой чтения на родном языке. В результате повышается вероятность интерферирующего влияния навыков чтения родного языка учащихся на формируемые навыки чтения в иностранном языке, что далее приводит к деформации формируемых умений. Эта проблема особенно значима при обучении детей, родной язык которых не использует латинский алфавит, а ведущими принципами правописания являются фонетический и фонематический.

Альтернативный методу целых слов звуковой метод представлен работами З.Н. Никитенко, Е.И. Негневицкой, К.Э. Безукладникова [11], М. Н. Кравченко [9]. 

Звуковой метод предполагает, что на начальном этапе обучения дети овладевают звуковой формой слов и транскрипцией как зрительной опорой для усвоения алфавита и правил чтения. На каждом уроке детям предлагается прочитать знаки транскрипции, слова, записанные в транскрипции, и т.п. В течение II и III четвертей вводятся буквы алфавита и правила их чтения, на следующей стадии изучаются правила чтения гласных и согласных. Детей обучают технике чтения вслух и про себя, вводится разметка текста: знаки повышающего и понижающего тона, ударения в слове и фразе, знаки обозначения пауз [13]. 

Применение адаптированного к работе с детьми младшего школьного возраста метода «Активизации возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской в качестве основополагающего в преподавании английского языка в нашем образовательном учреждении и форма реализации обучения (пропедевтический курс английского языка, проводимый в рамках внеурочная деятельность в первом классе в соответствии с ФГОС НОО) обусловливают опору на основные принципы указанного метода.

Принципыличностно-ориентированного общения, ролевой (игровой) организации учебного материала и учебного процесса и принцип коллективного (группового) взаимодействия предполагают, что овладение английским языком должно быть коммуникативно-ориентированным и подразумевает активную коммуникацию с первых шагов обучения, в рамках сюжета урока с распределением ролей. Таким образом, обучение чтению происходит сустным опережением – учащимся предлагается чтение текстов, представляющих собой письменную фиксацию ранее изученного в устной форме.

Принципконцентрированности в организации учебного материала и учебного процесса предполагает осознанное овладение иностранным языком, учет родного языка – особенностей правописания родного языка учащихся, уровень их владения техникой чтения на родном языке; «открытое» сопоставление системы английского и русского языка, профилактику ошибок, вызванную интерферирующим влиянием языков.

Принцип полифункциональности направлен на одновременное формирование нескольких навыков и позволяет решать несколько задач в одном упражнении, поставленных в коммуникативном задании: как например тренировки фонетического и интонационного оформление речи.

Учет всего вышесказанного привел нас к идее использования звукового метода в обучении первоклассников первоначальным навыкамчтения на английском языке (под которыми мы понимает обучение технике чтения) с необходимостью авторской интерпретации.

1.2. История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании

Тема представляемого педагогического опыта изучалась в НОУ гимназии «Школа бизнеса» г.-к. Сочи с 2011-2012 учебного года по 2013-2014 учебный год включительно в соответствии с плановой инновационной деятельностью методического объединения учителей иностранных языков по теме «Разработка учебного пособия к программе кружка внеурочной деятельности по английскому языку для 1-х классов «Путешествие в английский язык», в рамках реализации Программы развития гимназии «Качественное образование для всех и каждого» и в связи с введением ФГОС НОО (ответственные за изучение и обобщение опыта – руководитель методического объединения учителей иностранных языков гимназии Вертелкина М.В. и учитель английского языка Метелина И.А., приказ директора НОУ гимназии «Школа бизнеса» от 14.09.2011 г. № 128-а).

Автор опыта, Молчанюк К.Н., после разработки, а также методического и психологического обоснования занятий темы в ноябре 2011-2012 учебного года представила их на обсуждение коллег. После серии критических замечаний и пожеланий ей была осуществлена доработка учебно-методических материалов. При повторном обсуждении в апреле 2011-2012 учебного года они были одобрены и рекомендованы к апробации.

В ходе апробации в 2012-2013 учебном году содержание материалов опыта и методика преподавания были уточнены, а опыт был рекомендован к использованию в рамках образовательного учреждения(приказ директора НОУ гимназии «Школа бизнеса» от 09.04.2013 г. № 36-а).

В 2013-2014 учебном году опыт был представлен на уровне городского методического объединения учителей английского языка (приказ СЦРО от 13.05.14 № 85) и рекомендован к использованию на уровне муниципальной системы образования.

1.3. Основные понятия, термины в описании педагогического опыта

Термины и понятия, применяемые в обучении английскому языку

Звук – элементарная единица речи, выделяемая при членении речевого потока и способная сочетаться с другими аналогичными единицами. Звук описывается в двух аспектах – артикуляционном и акустическом [13].

Буква – графический знак, используемый для обозначения в письменной речи фонем, единица алфавита [13].

Диграф - двойная, двузначная буква, составной письменный знак, состоящий из двух букв и употребляющийся для обозначения на письме фонем и их основных вариантов [17].

Открытый слог – cлог, оканчивающийся гласным звуком [18].

Закрытый слог – cлог, оканчивающийся согласным звуком [18].

Произношение – особенности артикуляции звуков речи. Совокупность орфоэпических норм, присущих той или иной разновидности языка [13].

Артикуляция – движения произносительных органов во время речи [13].

Интонация (Интонационное оформление речи) –ритмико-мелодическая сторона речи, чередование повышений и понижений голоса, служащих для выражения смысловых и эмоциональных различий высказываний. Интонация членит речевой поток на смысловые отрезки, противопоставляет предложения по цели высказывания [13].

Ударение – выделение единицы речи (слога, слова, словосочетания) с помощью фонетических средств [13].

Слог – cочетание слогообразующего элемента (обычно гласного) с одним или несколькими неслогообразующими элементами – согласными [13].

Транскрипция – передача звуков иноязычного слова с помощью специальной записи [13].

1.3.2. Методические, педагогические и психологические термины и понятия

Устное опережение – способ организации практических занятий, при котором обучение устной речи предшествует обучению письменной [13].

Элементарная коммуникативная компетенция – способность и готовность младшего школьника осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями изучаемого языка в устной и письменной форме в ограниченном круге типичных ситуаций и сфер общения, доступных для младшего школьника [13].

Учебное чтение(GuidedReading) выступает в качестве средства обучения чтению и реализуется в процессе формирования механизмов чтения, операций и действий, составляющих процесс восприятия и понимания, таких как: зрительное восприятие и узнавание; соотнесение зрительных образов с речемоторными и слуховыми; антиципация, предвосхищение или вероятностное прогнозирование; сегментирование речевого потока на дискретные единицы, группировка слов внутри предложений и использование полученных групп в качестве смысловых вех; смысловая догадка [9].

Коммуникативное (Зрелое) чтение(Communicativereading / FluentReading) подразумевает такой подход к письменному тексту, при котором читающий ученик ясно представляет себе цель предстоящей деятельности. Зрелое чтение характеризуется автоматизированными навыками техники чтения и высоким уровнем развития рецептивных лексических и грамматических навыков, что обеспечивает направленность внимания на содержание читаемого, гибкость комбинирования приёмов, адекватных конкретной задаче чтения (readingstrategies) [3].

Техника чтения – навыки и умения чтения, которые обеспечивают перцептивную переработку письменного текста, перекодирование зрительных сигналов в смысловые единицы –восприятие графических знаков и соотнесение их с определенными значениями [13].

Образовательная технология –  упорядоченная система дей­ствий, выполнение которых приводит к гарантированному достижению педаго­гических целей [3].

Методика – это педагогическая наука, которая исследует закономерности обучения определенному учебному предмету [2].

Методы обучения – способы деятельности учителя и ученика, с помощью которых достигается овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются их способности”. Понятие “методика” выражает механизм использования комплекса методов, приемов, средств и условий обучения и воспитания учащихся [2].

Чтение – один из рецептивных видов речевой деятельности, направленный на восприятие и понимание письменного текста; входит в сферу коммуникативной деятельности людей и обеспечивает в ней одну из форм (письменную) общения [13].

2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ КЛАССА (ГРУППЫ) ОБУЧАЮЩИХСЯ (ВОСПИТАННИКОВ), ЯВЛЯЮЩИХСЯ БАЗОЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЯЕМОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА

Представляемый педагогический опыт формировался в ходе обучения английскому языку школьников 1-го класса, возраст которых составлял 7-8 лет.

Обучение проходило в рамках внеурочной деятельности, исходный уровень познавательного интереса обучающихся – высокий, уровень сформированности навыков чтения на русском языке – средний, психологический настрой на изучение английского – позитивный, в классе (учебной группе) присутствовали обучающиеся (до 50%), проявлявшие повышенный интерес к изучению английского языка.

3. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ

3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представляемом педагогическом опыте

В представляемом педагогическом опыте используется метод«Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской.

Названный метод – один из современных методов обучения иностранным языкам, теоретические основы которого разрабатываются с позиций теории деятельности А.Н. Леонтьева, теории личности и коллектива А.В. Петровского, суггестопедии Г. Лозанова; предусматривает использование резервов личности в обучении. Метод активизации решает, прежде всего, задачи обучения общению на иностранном языке в сжатые сроки в процессе коллективной деятельности с установкой на раскрытие творческих возможностей. Имеет направленность на овладение языковым материалом, обеспечивающим формирование, развитие и применение речевых навыков и умений. Важная особенность метода, заключается в органическом единстве практических и воспитательных целей обучения.

Основные принципы метода:

1. Принцип личностного общения.

Общеизвестно, что личность формируется и функционирует в постоянном взаимодействии с другими людьми в основных видах деятельности: игре, учебе, труде. Развитие личности учащегося протекает в двух взаимосвязанных деятельностях: учебной и общении. Известно также, что гармоничное развитие личности во многом обеспечивается единством этих видов деятельности. Благоприятные условия для достижения эффективных результатов открываются тогда, когда требования учебной задачи представляются обучаемому привлекательными, удовлетворяющими его потребности.

 Чтобы создать необходимые для этого условия, надо построить учебный процесс таким образом, чтобы отношение к изучаемому предмету формировалось через отношение к другому человеку (соученику, учителю), а оно, в свою очередь — через групповое взаимодействие, иными словами, необходимо обеспечить максимальное слияние общения и обучения. Именно в этом случае, по утверждению психологов, общение выполняет обучающую и развивающую функции и приводит к наиболее продуктивному овладению изучаемым предметом при одновременном всестороннем личностном развитии. Все это, как нам кажется, дает основание для введения понятия обучающего общения.

Понятие «личностное» включает в себя психотерапевтическое и психологическое содержание: доверительность, поддержка, доброжелательность. Ведь общение, диалогическое общение, с позиции социальной психологии подразумевает установление отношений взаимного доверия, откровенности. В диалоге (в широком смысле слова) представлены голоса всех его участников, что позволяет сопоставлять различные точки зрения, определять свою собственную и рассматривать ее как одну из возможных.

 Принцип предполагает организацию учебного материала в жизненно значимых ситуациях (описаны в полилогах), которые служат моделью личностного общения, помогая обучаемому в дальнейшем находить речевые способы и средства решения многих других однотипных ситуаций, отталкиваясь от имеющегося образца.

Не только отобранный учебный материал, представленный в текстах-полилогах, не только система коммуникативных упражнений, основой которой является принцип личностного общения, но и такие характеристики, как количество обучаемых (12-14 человек), состав группы и ее пространственное расположение, подчинены принципу личностного общения. [4]

2. Принцип ролевой (игровой) организации учебного материала и учебного процесса

Ролевое общение на иностранном языке – это не фрагмент занятия, не методический прием, не упражнение, а основа построения учебного процесса. Обучать иноязычному общению (в его устных и письменных формах) можно лишь в непрерывном личностно-ролевом взаимодействии.

 Ролевое учебное общение предполагает постоянную активность субъектов общения (всех учащихся и преподавателя), которые не ограничиваются просто восприятием сообщения и реакцией на него, а стремятся выразить свое отношение к полученной информации. Специфика ролевого учебного общения заключается в том, что оно сохраняет все социально-психологические характеристики истинного общения. Поэтому общение является для обучаемого целью его речевого (или неречевого) действия в условиях, максимально приближенных к неучебной совместной деятельности. Для преподавателя же это общение является и учебным, поскольку ситуации общения (упражнения) им планируются и организуются.

 Преподаватель управляет общением при решении конкретных учебных задач, необходимых для реализации целей курса обучения. Таким образом, с позиции преподавателя, ролевая игра, ролевое общение – форма организации учебного процесса, а с позиции учащихся – коммуникативная, познавательная, игровая деятельность. Организованная как личностное общение, учебная деятельность протекает в форме общения-игры.

 Прежде всего, преподаватель организуетнепрерывное общение через решение множества коммуникативных задач, представленных в коммуникативных упражнениях. Коммуникативные задания в упражнениях формулируются как естественные жизненные ситуации, исходя из конкретного языкового и речевого материала, который запланирован преподавателем для определенного этапа его отработки.

 Трудно переоценить методическое значение роли. Роль является одним из главных средств обеспечения мотивированных многократных повторений учащимся одних и тех же языковых и речевых единиц, что необходимо для формирования речевого навыка. Но и психологическое, психотерапевтическое значение роли огромно. Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения изучаемым языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться», творчески реализовывать свои знания, умения, свой интеллектуальный потенциал, а может «прятаться за свою роль», т.е. минимальными языковыми средствами и, как правило, широко привлекая невербальные средства, «создавать свою роль» как средство защиты.  

Постоянная смена ролей и ситуаций на занятиях способствует поддержанию мотивации речевых действий учащихся при большом количестве повторений одних и тех же языковых единиц и грамматических явлений, что является необходимым условием для формирования прочного и гибкого речевого навыка. [5]

3. Принцип коллективного (группового) взаимодействия.

Принцип коллективного взаимодействия определяет такой способ организации учебного процесса, при котором:

- учащиеся активно общаются друг с другом, обмениваясь учебной информацией, расширяя за счет этого свои знания, совершенствуя умения и навыки;

- между участниками складываются благоприятные взаимоотношения, служащие условием и средством эффективности обучения и творческого развития каждого;

- условием успеха каждого является успех остальных.

Таким образом, активное общение преподавателя с учащимися и учащихся между собой является социально-психологическим фактором успешности процесса обучения, одновременно обеспечивая эффективность формирования познавательных действий и приемов общения на изучаемом языке.Совместные действия и межличностные отношения в системе учитель-ученик, ученик-группа и т.д. являются также средством повышения продуктивности индивидуальной деятельности ученика.

В методической системе используются многие способы учебного взаимодействия, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер: одновременная работа в парах (диадах); одновременная единая или дифференцированная работа в триадах; одновременная единая или дифференцированная работа в микрогруппах по 4 человека; работа в командах (2 микрогруппы); учащийся-группа; преподаватель-группа; преподаватель-микрогруппа и т.д.

 Коллективная познавательная деятельность, а также демонстрируемые преподавателем формы поведения, способствующие созданию атмосферы доброжелательности, взаимопомощи, внимательного отношения к партнерам, создают оптимальные условия для активизации возможностей каждого учащегося и развивают способность правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, свои поступки, результаты своей деятельности.

Постоянное учебное взаимодействие с меняющимися партнерами дает возможность каждому правильно увидеть себя, оценить, прогнозировать поведение. На фоне положительной установки на восприятие каждого члена группы, которая сохраняется и развивается в ходе обучения, процесс формирования адекватной самооценки и уровня притязаний протекает быстрее. [6]

4. Принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса

Понятие концентрированности включает в себя количество (объем) учебного материала и его распределение в курсе обучения.

Концентрированность в организации учебного материала и учебного процесса находит свое воплощение в предлагаемой нами трехуровневой модели овладения устными и письменными формами иноязычного общения «Синтез—Анализ—Синтез». Этапы овладения учащимися иноязычным общением по данной модели непосредственно связаны с объемом учебного материала и его распределением в курсе обучения.

При определении общего объема учебного материала мы исходим из максимума, необходимого для реализации целей курса обучения.

 Первый этап (С1) предполагает формирование у обучаемых коммуникативного ядра, практически обеспечивающего устные формы общения на относительно простом уровне. Для решения этой задачи необходимо овладение значительным объемом языкового материала. Большой объем учебного материала необходим для дальнейшего плодотворного осмысления учащимися накопленного ими речевого опыта, систематизации языковых явлений, т.е. следующего этапа — анализа. Следует оговорить, что начальный этап обучения проходит в устной форме, т.е. без полной и постоянной зрительной опоры на текст. Обильное слушание, происходящее на этом этапе, развивает фонематический слух учащихся, языковую догадку, дает возможность обучаемому опознавать в речи языковые формы в их оппозиции, в сопоставлении и различном окружении, что одновременно активизирует аналитические процессы. Нельзя упускать из виду и еще одно важное следствие: поступление больших объемов учебного материала. Оно дает возможность преподавателю организовывать ситуации, максимально приближенные к реальному общению, на первом же занятии, и тем самым с самого начала создавать высокую мотивацию учения.

Этап Анализа (А), как промежуточный этап, предполагает поступление меньших объемов новой учебной информации, чем на этапе Синтез.

 Однако, по сравнению с принятыми в практике обучения нормами, объем поступающей на этапе Анализа информации остается высоким. Материал продолжает поступать в концентрированном виде (большое количество новой учебной информации за одно предъявление). Этот этап необходим для перехода от репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей (С1), к их активной продукции и ситуативному варьированию (С2).

Третий этап (С2) предполагает поступление больших объемов лексической информации при практическом отсутствии нового грамматического материала.

 Концентрированность в организации учебного материала, естественно, предопределяетконцентрированность в организации учебного процесса. Имеющиеся в тексте ситуации являются основой для множества других, которые включаются в коммуникативные упражнения для тренировки каждого лексико-грамматического явления на разных уровнях его отработки. Сменяя друг друга, вариативные упражнения создают насыщенность, «плотность общения» на занятии, обеспечивая постоянную речевую активность всех участников общения, всей учебной группы. А это, в свою очередь, позволяет учащимся усваивать большие объемы материала.[7]

 5. Принцип полифункциональности упражнений

И, наконец, пятый принцип отражает специфику организации учебного процесса согласно модели овладения иноязычным общением (С1—А—С2). Это — принцип полифункциональности упражнений. Данный принцип тесно связан с предыдущим, так как концентрированность и коммуникативная связанность в организации учебного материала и учебного процесса определяют специфику коммуникативных упражнений, а именно — их полифункциональность.

 Полифункциональность упражнений соответствует тому подходу при обучении иностранному языку, который предполагает одновременное и параллельное овладение языковым материалом и речевой деятельностью, в отличие от традиционного подхода, предусматривающего последовательное овладение сначала языковым материалом, а затем — речью. Поскольку приобретение навыков и умений иноязычного общения возможно лишь через непрерывное общение в ситуациях, моделирующих реальную коммуникативную деятельность, то единственно возможным в условиях интенсивного обучения является первый подход. Он описывается предлагаемой нами моделью овладения иноязычным общением (С1—А—С2).

 На основе данной модели построена система упражнений-взаимодействий преподавателя и учащихся, учащихся между собой, опосредованных иноязычным материалом и определенными межличностными отношениями участников общения. Каждое коммуникативное упражнение одновременно решает несколько задач, представленных в определенной иерархической последовательности для каждого данного этапа обучения и данного этапа занятия.

 При этом для учащегося любое упражнение монофункционально — он решает коммуникативную задачу. Для преподавателя оно всегда полифункционально, так как он осознает необходимость решения нескольких задач в одном упражнении: тренировки в решении какой-либо коммуникативной задачи; тренировки в употреблении грамматической формы; тренировки в лексике; тренировки в фонетике.

Полифункциональность упражнения заключается также в том, что оно одновременно направлено на формирование 2-3 навыков, каждый из которых находится в различной стадии становления.

 Практика показывает, что для формирования прочного навыка недостаточно «провести» то или иное грамматическое явление через упражнения всех уровней вплоть до упражнений в практике общения. Только при регулярном повторении данного грамматического явления вновь в упражнениях низшего уровня, где оно станет фоном для целенаправленной отработки другого навыка, работа над которым только начинается, можно быть уверенным в его прочности и гибкости. Таким образом, в частности, решается проблема повторения материала. [8]

Системно-деятельностный подход – методологическая основа стандартов начального общего образования нового поколения. Системно-деятельностный подход нацелен на развитие личности, на формирование гражданской идентичности.

Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения образовательной программы образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности.

Дидактические принципы системно-деятельностного подхода:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.

3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире, о роли и месте науки в системе наук.

4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).

5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.

6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.

7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач [15].

Считаем важным отметить, что принципы метода «Активизации возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской коррелируют с принципами системно-деятельностного подхода следующим образом:

3.2. Актуальность педагогического опыта

Актуальность рассматриваемого педагогического опыта обусловлена тем, что в его рамках достигается:

- требуемое ФГОС НОО формирование у обучающихся универсальных учебных действий по самостоятельной работе с текстом, привитие обучающимся навыков рефлексии собственной языковой деятельности;

- обусловленное социальным заказом формирование у обучающихся навыков правильного произношения и различения на слух всех звуков и звукосочетаний английского языка, правильного ударения в словах, фразах и предложениях, правильного иноязычного интонирования;

- целесообразное с точки зрения современных методических требований развитие у первоклассников умения сравнивать явления родного и иностранного языков на уровне отдельных звуков, букв, слов, словосочетаний, простых предложений а также расширение лингвистического кругозора младших школьников путем освоения элементарных лингвистических представлений об основных фонетических и орфографических нормах английского языка, а также об общелингвистических терминах.

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте

Научность в представляемом педагогическом опыте обеспечивается использованием в процессе обучения системно-деятельностного подхода – методологической основы Федеральных государственных образовательных стандартов начального общего образования и элементов метода «Активизации возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской, адаптированного к возрастным психолого-педагогическим особенностям младших школьников,

3.4. Результативность педагогического опыта

Результативность представляемого педагогического опыта подтверждается следующими показателями:

- отсутствием снижения познавательного интереса младших школьников к изучению иностранного языка как средства вербального и невербального общения, устойчивое нахождение его на высоком уровне, а также регистрируемый рост числа обучающихся, проявляющих повышенный интерес к изучаемому предмету;

- рост мотивации обучающихся на изучение английского языка и повышение уровня психологического комфорта участников образовательного процесса (как детей, так и учителей);

- рост познавательной и рефлексивной самостоятельности младших школьников.

3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта

Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта состоит:

- в адаптации метода «Активизации возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской для обучения первоначальным навыкам чтения первоклассников;

- в подготовке младших школьников к межличностному и межкультурному общению с носителями иностранного языка в устной и письменной форме на основе использования доступного аутентичного лингвистического материала в ситуациях реального общения в соответствии с требованиями федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования;

- методически и методологически оправданное использование звукового метода обучения первоклассников первоначальным навыкам чтения.

3.6. Технологичность представляемого педагогического опыта

Технологичность представляемого педагогического опыта обеспечивается:

- полнотой описания опыта по заданной структуре, создающей реальную возможность его изучения и использования;

- воспроизводимостью опыта в измененных условиях (другой учитель, другая группа младших школьников);

- опорой опыта на ведущие идеи психолого-педагогической науки, методической и педагогической практики.

3.7.Описание основных элементов представляемого педагогического опыта

Наилучшим способом представить рассматриваемый педагогический опыт является предъявление подробного описания характерных для опыта фрагментов занятий, в рамках которых происходит обучении первоклассников первоначальным навыкамчтения на английском языке в рамках внеурочной деятельности согласно ФГОС НОО.

Ниже приводится названное описание, удовлетворяющее перечисленным требованиям.

введение

Использование звукового метода в обучении первоначальным навыкам чтения реализуется в современных учебниках в рамках традиционных методов обучения, зачастую, в отрыве от личностно-ориентированного общения. Автор опыта предлагает использовать звуковой метод при обучении первоначальным навыкам чтения наряду в рамках реализации элементов метода «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской, который позволяет обучать чтению в общении на уровне личностных смыслов, стимулируя при этом потребность к общению посредством письменного текста и высоко мотивируя процесс обучения. Также существенным автор опыта считает использование доступного аутентичного лингвистического учебного материала в ситуациях реального, наполненного смыслом, общения, поскольку это, по его мнению, обеспечивает подготовку младших школьников к межличностному и межкультурному общению с носителями иностранного языка в устной и письменной форме.

Идея обучения первоклассников первоначальным навыкамчтения на английском языке в рамках внеурочной деятельности согласно ФГОС НОО с использованием элементов метода Г.А. Китайгородской реализована в пособии для первых классов «THEMOREWEARETOGETHER», которое было специально разработано и выпущено в 2013-2014 учебном году к программе кружка «Путешествие в английский язык».

Представленные выше идеи позволяют достичь следующих целей:

- формирования у обучающихся универсальных учебных действий по самостоятельной работе с текстом;

- формирования у обучающихся навыков адекватного произношения и различения на слух всех звуков и звукосочетаний английского языка, правильного ударения в словах, фразах и предложениях, правильного иноязычного интонирования;

- привития учащимся навыков рефлексии собственной языковой деятельности;

- развития умения сравнивать явления родного и иностранного языков на уровне отдельных звуков, букв, слов, словосочетаний, простых предложений;

- расширения лингвистического кругозора младших школьников путем освоения элементарных лингвистических представлений об основных фонетических и орфографических нормах английского языка, а также об общелингвистических терминах.

Рассмотрим возможный вариант предлагаемой автором опыта реализации описанных воззрений на обучение первоначальным навыкам чтения на примере фрагментов занятий английского языка, проводимых в рамках внеурочной деятельности.

Считаем нужным пояснить, что в течение занятий учащиеся совершают три больших путешествия: первое – в Страну Звуков, второе – вСтрану Букв и третье – в Страну Слов (в учебнике нет уроков, а есть ситуации реальной жизни – путешествия). За время путешествий учащиеся осваивают новый языковой и речевой материал. Овладение иноязычным общением начинается с полилогической речи, т.к. в жизни мы чаще общаемся в группе. Введение языкового материала (лексического, грамматического и фонетического), а также обучение чтению, подчинено усвоению учащимися устной речи на базе отобранных ситуаций речевого общения.

Примеры того, как принципы метода Г.А. Китайгородской и системно-деятельностного подхода реализуются в организации конкретной деятельности детей приведены в описании первых двух фрагментах занятий №1 и №3.

Список занятий кружка:

Путешествие в Страну Звуков

Знакомство с семьей

Знакомство с семьей (продолжение)

Знакомство с Пинатами

Знакомство с семьей друга

Семья – члены семьи

Семья – черты характера

Семья – черты характера (особенности речевого этикета)

Семья – какие мы

Семья – какие мы (продолжение)

Семья – какие мы (продолжение)

Путешествие в Страну Букв

Визитная карточка

Визитная карточка (продолжение)

Визитная карточка одноклассника

Визитная карточка одноклассника (продолжение)

Мое любимое занятие

Мое хобби

Мое хобби (продолжение)

В школе

В школе (продолжение)

Профессии

Профессии (продолжение)

Наши питомцы

Наши питомцы (продолжение)

День рождения

День рождения (продолжение)

Мой день рождения

День рождения мамы

День рождения папы

День рождения моего друга

Как мы празднуем дни рождения дома

День рождения – любимый праздник

Все любят дни рождения

Подарки

Подарки (продолжение)

Знакомство с разными людьми

Знакомство друга с одноклассниками

Путешествие в Страну Слов

Телефонный разговор

Телефонный разговор (продолжение)

Звонок по телефону

Звонок по телефону другу

Мои способности

Способности одноклассников

Таланты одноклассников

Умения и таланты моих одноклассников

Где мои одноклассники любят проводить время

Когда мои одноклассники занимаются своими любимыми делами

Где я провожу время

Где и чем я люблю заниматься

Мое времяпрепровождение

Что я люблю делать

Спорт

Спорт (продолжение)

Детские игры

Детские игры (продолжение)

Любимые спортивные игры

Любимые спортивные игры (продолжение)

Моя семья и спорт

Праздники (американские праздники)

Русские и американские праздники

Поздравительные открытки

Поздравительные открытки (продолжение)

Какие бывают поздравительные открытки

Для чего нужны поздравительные открытки

Как писать поздравительные открытки

Как писать поздравительные открытки (продолжение)

Я люблю праздники

Фрагмент занятия № 1 по теме «знакомство с семьей»

В данном фрагменте занятия продемонстрировано использование элементов звукового метода в обучении чтению, пяти принципов метода «Активизации возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской: принципа личностного общения и принципа ролевой (игровой) организации учебного материала и учебного процесса, коллективного (группового) взаимодействия, концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса, полифункциональности упражнений, а также семи принципов системно-деятельностного подхода, методологической основы стандартов начального общего образования нового поколения: принципа деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, минимакса, психологической комфортности, вариативности, творчества.

Реализация всех пяти принципов происходит на каждом занятии и начинается уже на первом занятии, когда происходит знакомство учащихся с учителем, предметом, учебным пособием и героями, которые будут помогать при обучении чтению.

Ситуации общения при обучении чтению данного фрагмента занятия – знакомство с героями учебника.

Учитель говорит, ученики слушают:

«Сегодня, мы с вами отправляемся в наше первое путешествие в английский язык. В этом нам помогут мальчики, девочки, их родители, учителя, которые живут в книге под названием «THEMOREWEARETOGETHER.MeetMr.Sound».

Школьники слушают, а затем повторяют: «Повторите за мной [m], [J], [t].Meet.»

Учитель: «Познакомьтесь с мистером Саундом. (Иностранный текст произносится громко, четко, а русский текст тихо, почти шепотом, в соответствии с требованиями метода Г.А. Китайгородской, благодаря чему происходит акцентуация на иностранную речь). Он умный, здравомыслящий человек, знает много песен, стихов, рассказов. Поздоровайтесь с ним. Hello, Mr. Sound! Здравствуйте,мистерСаунд! How do you do? Goodmorning!Hi! (учитель показывает каждую фразу жестом) Повторите за мной [r], [s].»

Ученики: «Mr.Sound».

Учитель говорит и показывает фразу жестом: «Nicetomeetyou.Мы рады с вами познакомиться».

Ученики: «Nice to meet you!»

Учитель: «Вместе с ним, мы отправимся в страну звуков «Soundland». Повторите за мной [s]».

Первоклассники: «[s]. «Soundland».

Учитель: «MeetMs.Jane.Познакомьтесь с мисс Джейн. Повторите за мной [dZ].Jane.Ms.Jane».

Ученики: «[dZ].Jane.»

Учитель: « Hello,Ms.Jane!»

Школьники: «Hellо,Ms.Jane!»

Учитель говорит и показывает фразы жестами, первоклассники слушают: «Howdoyoudo?Goodmorning!Hi! Gladtomeetyou.Мы рады с вами познакомиться. Она большой знаток английского алфавита. Она живет в Чикаго и часто приезжает к нам в гости. Она научит вас читать. С мисс Джейн мы отправимся в страну букв «Letterland» и страну слов «Wordland». Повторите за мной [w].Wordland. [l].Letterland».

Учащиеся повторяют звуки и слова.

Учитель: «Meet Charlie Brown and his friends. Познакомьтесь с Чарли Брауном и его друзьями. Повторите за мной [C].Charlie».

Школьники повторяют.

Учитель говорит и показывает следующие фразы: «Hello,CharlieBrown . Hello! How do you do? Good morning! Hi! Nice to meet you. Мы рады с вами познакомиться. Учитель произносит фразы, учащиеся повторяют.

В приведенном фрагменте иллюстрируется использование звукового метода при обучении чтению, а именно устного опережения (обучение говорению до обучения чтению) с самого первого занятия. Использование английских фраз и предложений в личностно-ориентированном общении, отработка артикуляции звуков («Повторите за мной [dZ]»), слов («Hello!»), фраз («MeetMr.Sound.») позволяет начать работу над формированием навыков фонетического и интонационного оформления иноязычной речи, снять часть трудностей и минимизировать возможные ошибки в звуковом оформлении речи в процессе чтения.

Данный фрагмент занятия полностью отвечает всем пяти принципам метода Г.А. Китайгородской.

Во-первых, с самого начала овладение английским языком является коммуникативно-ориентированным, оно проходит в процессе личностно-заостренного, заинтересованного общения, с учителем («… Сегодня, мы с вами…») и с персонажами учебника («… MeetMr.Sound.Познакомьтесь…»), благодаря чему происходит мотивирование учащихся и активное вовлечение в процесс обучения. (Принцип личностного общения Г.А. Китайгородской).

Во-вторых, учебный процесс протекает в игровой форме («… мы с вами отправляемся в наше первое путешествие…»), в рамках сюжета с использованием ролей и учетом ведущей деятельности первоклассников (в возрасте 7 лет игра еще продолжает оставаться ведущей деятельностью). Здесь стоит упомянуть о важности ролевого обучения. Роль (персонаж учебника – путешественник Боб/Лиз) является одним из средств обеспечения мотивированных многократных повторений учащимся одних и тех же языковых и речевых единиц («…Hello,Mr.Sound!Здравствуйте,мистерСаунд! How do you do? Good morning! Hi!...», «… Ms. Jane! Hello! How do you do? Good morning! Hi!...», «…Hello, Charlie Brown . Howdoyoudo?Goodmorning!Hi!... »), что необходимо для формирования речевого навыка, а также условием создания психологического комфорта на занятии. Учащийся в зависимости от типа своей личности, от степени владения языком, от конкретной роли в данной ситуации может «самовыражаться», а может «прятаться за своей ролью», т.е. минимальными языковыми средствами. (Принцип ролевой (игровой) организации учебного материала и учебного процесса Г.А. Китайгородской).

В-третьих, в рамках учебного процесса происходит коллективное взаимодействие: учитель – ученик, ученики – учитель, ученик – персонаж учебника, персонажи учебника – ученики и т.д.). Подобная коллективная познавательная деятельность имеет ряд психологических и педагогических преимуществ: развитие способности правильно воспринимать других и адекватно оценивать себя, создание своего рода информационного банка, в который каждый вносит свой вклад и из которого все черпают идеи, знания, жизненный опыт, эмоции (Hello,Ms.Jane! – вклад учителя, Hello! – то, что берет ученик). (Принцип коллективного (группового) взаимодействия Г.А. Китайгородской).

В-четвертых, даже в таком небольшом фрагменте занятия учитель решает несколько задач (полифункциональность), а именно: усвоения новой лексики, явлений фонетики и грамматики, создания условий психологического комфорта на занятии – атмосферы доверия, поддержки, доброжелательности. При этом, для учащегося, данное упражнение – жизненная ситуация «Знакомство» – остается монофункциональным – его задача выполнить поставленное коммуникативное задание – познакомиться с героями. (Принцип полифункциональности упражнений Г.А. Китайгородской).

В-пятых, у учащегося есть возможность освоения содержания занятия как на максимальном для него уровне, так и на уровне социально безопасного минимума («…Hello,CharlieBrown . Howdoyoudo?Goodmorning!Hi!...»). В данном фрагменте мы видим избыточность материала, его концентрированность. На протяжении всей ситуации знакомства учащиеся активно вовлечены в процесс – так выражается избыточность внимания и деятельности – принцип концентрированности в организации учебного материала и учебного процесса Г.А. Китайгородской.

Как уже отмечалось ранее (пункт 3.1), пять принципов метода «Активизации возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской во многом соответствуют принципам системно-деятельностного подхода. Поскольку дети обучаются первоначальным навыкам чтения посредством живого общения (метод Г.А. Китайгородской) с учетом требований ФГОС НОО, основой которого является системно-деятельностный подход, то целесообразно рассмотреть, каким образом реализуются принципы вышеупомянутого подхода.

Принцип психологической комфортности реализуется за счет обучения через личностно-мотивированное общение, ролевого обучения.

Принцип деятельности, творчества, непрерывности и целостного представления о мире отражается в обучении первоначальным навыкам чтения в игровой форме с учетом ведущей деятельности возрастного периода, в концентрированности (избыточности) языкового материала, деятельности (активное участие) и внимания.

Учет принципа минимакса и вариативности это возможность освоения учеником новой лексики и грамматики на максимальном для него уровне при усвоении безопасного минимума, за счет наличия избыточности языкового материала.

фрагмент занятия № 3 по теме «знакомство с пинатами»

В данном фрагменте занятия продемонстрировано, как используется метод «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской в контексте системно-деятельностного подхода и при этом расширяется лингвистический кругозор первоклассников, им прививаются навыки рефлексии собственной языковой деятельности, конкретно, формируются умения сравнивать явления родного и иностранного языков с использованием звукового метода.

Ситуация общения при обучении чтению – встреча с другом, знакомство с транскрипционными знаками, игра «звуковой домик».

Учитель рассказывает историю, ученики слушают: «Чарли Браун и его друзья любят гулять в волшебном лесу. Давайте погуляем вместе с ними. Посмотрите, что это за домик вдали? А что за джентльмен сидит около него? Да это же мистер Саунд (мистер Звук). GreetMr.Sound!Поздоровайтесь с мистером Саундом».

Учащиеся говорят и показывают жестами: «Hello,Mr.Sound!Hi!».

В представленном описании видно, как происходит мотивирование учащихся, за счет обучения в ситуации живого, реального общения. Встреча с другом и знакомство с новыми персонажами вызывает потребность в живом общении и привлекает внимание к рассказу героя. Так происходит учет и реализация принципов метода Г.А. Китайгородской – принципа личностного общения, ролевой организации обучения и принципов системно-деятельностного подхода –психологической комфортности, деятельности, непрерывности.

Учительпродолжает: «Who lives in the house?Кто живет в домике?»

Учитель (мистер Саунд отвечает на ухо учителю): «В этом домике живут звуки. Мистер Саунд приглашает всех посмотреть домик» (используется наглядное пособие – нарисованный трехэтажный дом).

Учитель: «Представьте, в нем помещаются все обитатели волшебной страны звуков «Soundland». Страна эта, ребята, совсем крохотная. Жителей в ней всего 44! Никто их не видит, только мы с вами, да мистер Саунд. Они – невидимки. Их можно только услышать и произнести. Их зовут звуки.

Ребята, какие звуки вы знаете? Как получаются звуки? (похлопать в ладоши) Какие звуки можно получить при помощи рта? Как мы шипим, цокаем, кашляем? Что есть у нас во рту? При помощи чего мы можем произносить звуки? Мы можем говорить не дыша?»

Первоклассники, отвечая на вопрос учителя, делают предположения: «Звуки бывают громкие, тихие... Для того что бы получился звук можно похлопать, покричать, постучать… С помощью рта можно кашлять, цокать, шипеть … Шипим мы с помощью языка и воздуха…» В процессе беседы учитель подводит их к следующему выводу: «Звук это то, что мы слышим с помощью ушей и произносим с помощью губ, зубов, языка и воздуха».

На этом этапе учитель помогает младшим школьникам определить, что же такое звук и как он образуется – сформулировать определение самому, «добыть, создать» знание, например: «Звук это то, что мы слышим с помощью ушей и произносим с помощью губ, зубов, языка и воздуха». В данном фрагменте занятия реализуется принциы ролевой организации, полифункциональности и принцип системно-деятельностного подхода – принцип деятельности.

Учитель: «Посмотрите, какие звуки живут на первом этаже? Давайте поздороваемся со звуками.Hi, [m],[t],[f],[z],[s],[k],[b],[p]!»

Ученики здороваются с каждым звуком: «Hi, [m],[t],[f],[z],[s],[k],[b],[p]!».

Учитель: «Похожи ли они на звуки русского языка? Давайте произнесем еще раз. [m] – [м],[t] –[т] …»

Первоклассники произносят звуки русского и английского алфавита вместе с учителем.

Учитель: «В чем разница между сходными звуками русского и английского алфавита? Какие английские слова с этими звуками вам уже знакомы?»

Первоклассники: « Mr.Brown,Fine,CharlieBrown …».

Учитель: «Pronounce the sounds after Mr. Sound! Произнесите звуки за мистером Саундом!»

Школьники: «[m],[t],[f],[z],[s],[k],[b],[p]».

Учитель: «Great. I like it. Goodjob!Welldone! »

Учитель: «Кто же живет на втором этаже? Поздоровайтесь со звуками. Hello, [j], [tS], [P], [l], [i], [x], [u], [t], [d].

Учащиеся здороваются: «Hello, [j], [tS], [P], [l], [i], [x], [u], [t], [d].»

Учитель: «Похожи ли они на звуки русского языка? Есть ли в русском языке такие звуки? В каких словах английского языка встречаются эти звуки?»

Первоклассники: «He,she,you …».

Учитель: «На втором этаже живут звуки, отличающиеся от звуков русского языка. SayitafterMr.Sound! Повторите за мистером Саундом».

Ученики повторяют: «[j], [tS], [P], [l], [i], [x], [u], [t], [d]».

Учитель говорит и показывает жестами: «Good.I like it! I like it a lot! Goodjob!Welldone!»

Учитель: «Кто разместился на третьем этаже? Вот они: [e], [ai], [au], [r], [h], [oi], [T], [j], [w]. Поприветствуйте их!»

Школьники: «Hello, [e], [ai], [au], [r], [h], [oi], [T], [j], [w]».

Учитель: « Похожи ли они на звуки русского языка? Есть ли в русском языке такие звуки?»

Ученики делают предположения.

Учитель: «Назовите слова английского языка, в которых они встречаются».

Первоклассники: « Hi,how…»

Учитель: «Здесь разместились звуки, которых нет в русском языке. Они настоящие иностранцы. У них настоящее английское произношение. А что значит произносить? Что такое произношение?»

Учащиеся предполагают: «Произношение – это то как, каким образом мы произносим тот или иной звук».

Учитель: «Великолепно! Great! I like it. I like it a lot. Good job! Well done! Good!

Молодцы! А теперь пора прощаться со звуками.Goodbye! До свидания! До свидания, звук…»

Ученики прощаются со звуками: «Goodbye, [m]! Goodbye, [s]! »

Учитель: «Ребята, а кто заметил что, когда наши новые друзья выходят из домика они выглядят немного иначе? Что меняется в их облике?»

Первоклассники отвечают: «У них появляются скобочки».

Учитель: «Правильно! Они надевают на себя вот такие квадратные скобочки «[]». Выглядят они в скобочках очень важными и поэтому к ним обращаются уважительно. Теперь они не просто значки, а транскрипционные знаки».

Учитель: «Ребята, мистер Саунд приготовил для вас необычный подарок – звуковое облако (облако с транскрипционными знаками)!» Дети открывают учебное пособие и выполняют задание на прочтение изученных звуков английского языка.

Отметим, что в процессе описания «звукового домика» учитель с обучающимися сравнивает явления русского и английского языков на уровне звуков («Похожи ли английские звуки на звуки русского языка?»), анализирует уже изученный языковой материал («…Какие слова с этими звуками вам уже знакомы? Mr.Brown,Fine,CharlieBrown …»), прививая тем самым навык рефлексии собственной языковой деятельности.

Следует подчеркнуть, что в приведенном фрагменте занятия, как и в предыдущем, младшие школьники продолжают «добывать знания». Чтобы это у них получалось, учитель задает наводящие вопросы («…Здесь разместились звуки, которых нет в русском языке...», «…Ребята, а кто заметил что, когда наши новые друзья выходят из домика они выглядят немного иначе?…», «…Что такое произношение?…»): происходит реализация принципов полифункциональности и коллективного взамодействия метода Г.А. Китайгородской и принципа деятельности системно-деятельностного подхода.

Здесь также находит свое применение и звуковой метод, поскольку дети начинают овладевать транскрипцией, как зрительной опорой для пропедевтического усвоения правил чтения.

В целом же описанные фрагменты иллюстрируют, что дети продолжают учиться в общении (реализация принципа ролевой организации и личностного общения в методе Г.А. Китайгородской и принципов деятельности, непрерывности и целостного представления о мире системно-деятельностного похода), и с учетом принципа минимакса системно-деятельностного подхода, за счет наличия избыточности языкового материала.

фрагмент занятия № 8 по теме «семья – какие мы»

В данном фрагменте занятия продемонстрировано:

- как достигается высокая мотивация обучающихся в процессе обучения и стимулирование потребности к личностному общению посредством письменного текста;

- каким образом происходит привитие первоклассникам навыков рефлексии путем сравнивания явлений родного и английского языка на уровне слов, словосочетаний, простых предложений;

- как используется доступный аутентичный лингвистический материал при подготовке младших школьников к межличностному и межкультурному общению;

- как используется звуковой метод при обучении детей первоначальным навыкам чтения, и формируются универсальные учебные действия по самостоятельной работе с текстом за счет формирования навыков правильного фонетического и интонационного оформления речи;

- как реализуются пять принципов метода «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской и семь принципов системно-деятельностного подхода.

Ниже приводится описание ситуации общения при обучении чтению – «Встреча с другом».

Учитель: «А вот и Чарли! Hi, Charlie! Hello! Good morning! Чарли учится в школе.Charliegoestoschool. Его учительница Мисс Джейн попросила его написать сочинение о себе транскрипционными знаками. Чарли выполнил задание. Вот оно. Прочти рассказ Чарли и расскажи нам, где он живет, сколько ему лет, что он умеет и что любит делать. А что бы ты написал в сочинении о себе?»

Учитель включает запись текста. Учащиеся читают текст вместе с диктором, используя письменный текст в учебном пособии:

[maI neIm Iz CRlI braun].

[aI qm frqm 'wOSINten dI: sI: qnd aI lIv hIq].

[aI qm seven and aI qm q 'stju:d(q)nt].

[aI kxn rI:d, raIt, kaunt, drO:, qnd peInt].

[maI 'hObI Iz spO:t].

Учитель: «Давайте прочитаем текст еще раз про себя и найдем английские слова, которые очень похожи на слова в русском языке.Let’sread!»

Первоклассники читают и находят слова: «[CRlI braun], ['wOSINten], ['stju:d(q)nt], ['hObI], [spO:t]».

Учитель: «Good! Well done! Good job! Хорошо. Чем отличаются слова, произнесенные на английском языке от тех же слов, произнесенных на русском языке?» Учитель поясняет задание детям: «Например в слове «Вашингтон»; вот так – по-английски – ['wOSINten], а вот так – по-русски – Вашингтон». Учитель обращает внимание детей и на разницу в ударении: «Послушайте Вашингт'он, но – ['wOSINten].»

Ученики: «Слова по-разному произносятся. У слов выделяются голосом разные части слова. У них разное ударение».

Учитель: «Что такое ударение?»

Ученики (ожидаемый по смыслу ответ): «Это выделение голосом одной части слова».

Учитель: «В русском слове «Вашингтон» ударение падает на вторую часть слова – последний слог, а в английском – на первую часть, на первый слог. Кто помнит, что такое слог?»

Учащиеся (ожидаемый по смыслу ответ): «Слог – это сочетание гласного звука с согласными».

В итоге учитель и ученики приходят к выводам: «Русское слово отличается от английского звуками [а] – [O], [н] – [N], [о] – [e], в русском слове есть звук, которого нет в английском [к]».

Учитель: «А какие слова английского языка еще немного похожи на русские слова?»

Ученики: «[maI], [seven]».

Учитель: «Чем они отличаются? А чем похожи?»

Учитель и ученики: «Русское слово «мой» похоже на английское «[maI]», отличаются они одним звуком [a] – [о]».

Учитель: «Let’stranslate.Давайте переведем сочинение Чарли Брауна. Как переводится каждое слово?»

Школьники: «Мое имя есть Чарли Браун».

Учитель: «Мы так говорим по-русски? Как мы сообщаем свое имя? Переведите это предложение с «русского на русский». Что получится?»

Первоклассники: «Меня зовут Чарли Браун».

Учитель говорит и показывает жестами английские фразы: «Great!Good job! Well done! Good! Отлично! Давайте, мы тоже напишем сочинение о себе и отправим его Мисс Джейн в звуковом письме. Как вы думаете, мы справимся с заданием не хуже Чарли?»

При прочтении данного текста сложностей не возникает т.к. к моменту выполнения этого задания, младшие школьники знают все звуки английского языка и уверенно овладевают предложенными к прочтению фразами в рамках устного курса – за счет устного опережения. Тем не менее, при первом прочтении текста, первоклассники переводят текст с помощью учителя. Ребята находят английские слова похожие на русские, сравнивают их и определяют разницу в произношении. Предложения «[maIneImIzCRlI braun]» переводятся два раза – первый раз дословно «Мое имя есть Чарли Браун», а затем с «русского на русский» для того, что бы получить литературный вариант перевода, сравнивая при этом получившийся перевод с тем, что обычно говорят по-русски в подобной ситуации «Меня зовут Чарли Браун». Так происходит привитие навыка рефлексии за счет сравнивания явлений родного и английского языка на уровне слов, словосочетаний, простых предложений.

В представленном описании мы видим, как достигаетсявысокая мотивация процесса обучения и стимулирование потребности к личностному общению посредством письменного текста. Близкая учащимся жизненная ситуация – встреча с Чарли Брауном, старым другом, выполнение Чарли Брауном домашнего задания («…Его учительница Мисс Джейн попросила его написать сочинение…»), создание условий здорового соперничества («…мы справимся с заданием не хуже Чарли?…») – все это способствует мотивированию первоклассников к реальному живому общению, которое становится невозможным без прочтения текста.

Использование при обучении чтению доступногоаутентичного лингвистического материала уже в первом классе готовит младших школьников к межличностному и межкультурному общению («…[aI qm frqm 'wOSINten dI: sI: qnd aI lIv hIq].…»).

В процессе обучения чтению представленного в учебном пособии текста используется звуковой метод для формирования навыков фонетического и интонационного оформления речи с использованием наполненных смыслом повторений, сравнивания явлений русского и английского языка и для овладения звуковой формой слов с целью усвоения алфавита и правил чтения в рамках звукового метода. Так использование звукового метода способствует формированию универсальных учебных действий по самостоятельной работе с текстом.

фрагмент занятия № 11 ПО ТЕМЕ «ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА»

В представленном фрагменте занятия продемонстрировано, как происходит использование метода «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской в контексте системно-деятельностного подхода и при этом происходит привитие обучающимся навыков рефлексии собственной языковой деятельности путем сравнивания явлений родного и иностранного языков на уровне отдельных звуков и букв.

Ситуация общения при обучении чтению – знакомство.

Учительговорит,ученикислушают: «Dear little ladies and gentlemen! Дорогиемаленькиеледииджентльмены! Let’s go to the Letterland together! I guess the “How do you do?” song will be helpful for us. Let’ssingit».

Учитель и первоклассники поют песню “Howdoyoudo?”.

Учитель: «Here we are. I’d like to introduce Ms. Jane to you. Хочу представить вам мисс Джейн. Do you remember Ms. Jane? Выеепомните?»

Учащиеся: «Of course!»

Учитель говорит и сопровождает жестами свою речь: «Youmetheratourfirstlesson. Вы же встречались на нашем первом занятии. Greether!»

Ученики: «HelloMs.Jane!Glad to see you».

УчительозвучиваеткарточкумиссДжейн: «Little ladies and gentlemen! Welcome to Letterland! I’m glad to meet you in this country. Здесь вы познакомитесь с английским алфавитом. Вы уже знаете из русского языка, что звуки на письме обозначаются буквами и значками (транскрипционными знаками). Сегодня, я вас научу узнавать и писать буквы».

В Стране Букв живут буквы. Посмотрите на них. Какие буквы здесь живут? (На доске написаны все печатные и прописные буквы английского алфавита).

Учитель (помогая) и первоклассники: «Заглавные и строчные, печатные и прописные».

Учитель: «Сколько их?»

Ученики: «26».

Учитель: «А в русском языке?»

Школьники: «33».

Учитель: «У нас в гостях 4 буквы. Let’s open the books. Откроемучебники.Давайте узнаем, как их зовут. Назовите их сами. Транскрипция вам поможет».

Ученики называют буквы с помощью транскрипции:Aa [eI].

Учитель предлагает детям посмотреть на изображение букв в учебном пособии Aaaaaaa и обратить внимание на то, как буквы английского алфавита выглядят в письменном начертании и как они между собой соединяются при написании.

Аналогичные задания предлагаются и для других звуков и букв:

Hh [eItS]Hhahha

Jj [GeI]Jj ja Ja aj

Kk [keI]Kk Ka ka hk

Учитель: «Что общего у этих букв?»

Учитель и школьники: «В их имени имеется общий звук [eI]».

Учитель говорит от своего имени, обращаясь к каждому обучающемуся: «Мисс Джейн нарочно написала буквы так, чтобы ты мог научиться узнавать их в любом виде. Какие английские буквы похожи на русские буквы? А похожие буквы одинаково ли произносятся?».

Первоклассники высказывают предположения, учитель помогает им их сформулировать.

В представленном описании видно, как сравниваются явления родного и иностранного языка на уровне отдельных звуков и букв, при этом происходит привитие первоклассникам рефлексии собственной языковой деятельности (стимулирующие вопросы учителя «Что общего у этих букв?», «Какие английские буквы похожи на русские буквы? А похожие буквы одинаково ли произносятся?»).

фрагмент занятия № 18 по теме «В Школе»

В представленном фрагменте занятия описывается, как в ходе реализации метода «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской в контексте системно-деятельностного подхода происходит освоение школьниками элементарных лингвистических представлений об основных фонетических и орфографических нормах английского языка, отличающихся от норм русского языка (правилах чтения диграфов).

Ситуация общения при обучении чтению – история, рассказанная учителем.

Учитель: «Do you know Ms. Jane’s hobby? Вы знаете хобби Мисс Джейн? She likes to tell stories. Let’slisten! Она любит рассказывать истории. Послушайте ее рассказ и расскажите, как читаются известные вам буквы в словах.

Учитель: «Ура» – сказали буквы Aa и Ee – «Нас теперь две гласные». «А нас семь» - закричали согласные. (Учитель: «Помните какие? Назовите». Ученики называют.) – «Давайте поиграем в школу», сказали гласные. «Пусть мисс Джейн будет нашим учителем», – согласились согласные. «Хорошо», – сказала мисс Джейн. – На первый раз я вам разрешу сесть, с кем вы хотите». – «Я», – сказала буква Сс, – «сегодня буду сидеть с буквой Hh. Мы часто стоим вместе в словах». Но не успели они сесть вместе, как с их парты послышалось «[C], [C], [C]». – «Так не пойдет», – сказала мисс Джейн. – «Сс, найди себе другого соседа». «Ладно», –сказала буква Cc. – «Я сяду с буквой Kk». Но не успели они сесть вместе, как с их парты послышалось «[k], [k], [k]».

Учитель: «Мисс Джейн хотела рассердиться, но вдруг постучали в дверь и … вошли слова, где буквы Cc,Kk,Hh стоят рядом. Прочитайте их! (sick/black/Charlie на доске)».

Учитель: «О чем была история мисс Джейн? Как читаются буквы Cc,Kk,Hh когда стоят рядом? Какие слова с этими буквами мы еще не читали?»

Ученики отвечают на вопросы, учитель корректирует их ответы.

В данном фрагменте демонстрируется освоение фонетических и орфографических норм английского языка, отличающихся от норм русского языка – правил чтения диграфов, написания основных комбинаций гласных и согласных букв («… Я , - сказала буква Сс, - сегодня буду сидеть с буквой Hh. Мы часто стоим вместе в словах… ». «…Но не успели они сесть вместе, как с их парты послышалось [C], [C], [C]…»).

ФРАГМЕНТ ЗАНЯТИЯ № 37 ПО ТЕМЕ «ТЕЛЕФОННЫЙ РАЗГОВОР»

В представленном фрагменте занятия продемонстрировано, как, в ходе применения метода «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской в контексте системно-деятельностного подхода, происходит освоение первоклассниками элементарных лингвистических представлений о фонетических и орфографических нормах английского языка (правилах чтения открытого и закрытого слога).

Ситуация общения при обучении чтению – прогулка с учителем.

Учитель: «Сегодня мы опять встречаемся с мисс Джейн. MeetMs.Jane. Послушайте, что она расскажет вам сегодня. Мне думается, она собирается рассказать что-то интересное. She’sgoingtotellyousomethinginteresting. Она хочет начать с теста».

Мисс Джейн: «Сколько букв в английском языке? Сколько гласных? Сколько согласных? Назовите их».

Ученики отвечают на вопросы мисс Джейн, учитель корректирует их ответы.

УчительозвучиваетмиссДжейн: «Kids, you are excellent students! Ребятавыотличныеученики! Let’s walk along the streets of Wordland».

Учащиеся говорят и показывают жестами: «Ok.Allright».

Учитель озвучивает мисс Джейн: «Look!Посмотрите!There are two houses on the street. Наулицедвадомика. Let’s drop in and see who lives there. Давайте зайдем и посмотрим, кто в них живет.

На доске расположены изображения двух домиков: с открытыми и закрытыми окнами.

Учитель: «В этих домиках буква Ee – хозяйка. Часть слов, в которых она присутствует живет в домике с открытыми окнами, а часть в домике с закрытыми окнами. В первом домике буква Ee произносится [e], во втором [I:]».

Учитель прикрепляет на домиках транскрипционные знаки, а под домиками – заранее заготовленные карточки где буква читается по правилам открытого и закрытого слога.

Учитель: «Who lives in this house? Let’sread!»

Первоклассники читают за учителем:

Учитель: «Ребята, сегодня вы учились читать буквуEe в открытом и закрытом слогах. Открытый слог заканчивается на гласную: he/she/we. Закрытый – на согласную: well/pet/gentle.

Теперь, посмотрите на домики еще раз. Они со смыслом. Какой смысл в них заложен? Как читается буква Ee в открытом слоге? в закрытом? Например?»

Учащиеся (предполагаемый ответ): «В домике с закрытыми окнами живут слова с закрытыми слогами и оканчиваются они на согласную, поэтому буква Ee читается в них как [e], например в слове well…»

Учитель: «А вот еще несколько слов для вас. Расселите их по домикам».

Детям предлагаются заранее заготовленные слова на карточках. Учащиеся распределяют карточки по домикам в зависимости от наличия в словах открытого или закрытого слога.

Учитель: «Иногда, буква Ee начинает капризничать, и тут она нарушает все правила. Поэтому нам ничего не остается, как запомнить чтение этих слов. Прочитайте «капризные» слова и запомните их»: детям предлагаются карточки со словами-исключениями.

В представленном описании видно, как происходит освоение элементарных лингвистических представлений о таких фонетических и орфографических нормах английского языка, как правила чтения открытого и закрытого слога.

ФРАГМЕНТ ЗАНЯТИЯ № 40

ПО ТЕМЕ «ЗВОНОК ПО ТЕЛЕФОНУ ДРУГУ»

В представленном фрагменте занятия продемонстрировано, как, в ходе применения метода «Активизация возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской в контексте системно-деятельностного подхода происходит освоение младшими школьниками элементарных лингвистических представлений о фонетических нормах английского языка, отличающихся от норм русского языка – итонировании основных типов английских предложений.

Ситуация общения при обучении чтению – разговор по телефону.

Учитель: «В стране слов обожают говорить по телефону. Вот как это делают наши друзья Чарли и Вайалет. Послушай и скажи, о чем они договорились».

Учитель включает аудиозапись. Первый раз ученики слушают разговор и отвечают на вопрос, во второй повторяют за диктором.

Charlie: «Hello, Violet, is that you?»

Violet: «Yes, it’s me. Where are you?»

Charlie: «In Washington Square».

Violet: «Oh, Washington Square! What’s the time?»

Charlie: «It’s three o’clock».

Violet: «See you at 3:15».

Charlie:«Ok».

Учитель: «Скажите, ребята, Чарли и Вайолет разговаривали с одинаковой интонацией? Напомните мне, что такое интонация?

Ученики: «Оформление (придание звуковой формы) предложения с помощью голоса. Их интонация отличалась».

Учитель: «Как? В каких предложениях. От чего зависит интонация?»

Учащиеся: «Интонация зависит от предложения – вопросительное или повествовательное (предложение с точкой)».

Учитель: «Какая интонация используется в вопросах?»

Учитель с учениками: «Восходящая интонация – бежит на вверх по лесенке».

Учитель: «А в предложении с точкой?»

Учитель с первоклассниками: «Интонация нисходящая – бежит вниз по лесенке».

Учитель: «Какая интонация в предложении с восклицательным знаком?»

Ученики: «Нисходящая – бежит вниз по лесенке».

Учитель: «Давайте прочитаем разговор еще раз как настоящие англичане с красивой, правильной интонацией».

Ученики читают по ролям. Мальчики за Чарли, девочки за Вайолет, а затем меняются ролями и читают еще раз.

В данном описании мы видим освоение норм англоязычного интонирования основных типов английских предложений в личностно-ориентированном общении.

4. ВЫВОДЫ

Ввиду обоснованности актуальности, научности, результативности, технологичности и новизны (инновационности) данный опыт может быть рекомендован к использованию учителями английского языка общеобразовательных учреждений всех типов Сочинской муниципальной системы образования.

При этом допускается и приветствуется адаптация данного опыта к конкретным условиям того или иного образовательного учреждения.

список использованной литературы

Винокурцева И.Г. Приемы организации интерактивного чтения в философии Whole Language («Язык как целое») // Иностранные языки в школе. 2005. – № 2. – С. 69-72. 

Жук С.А. Понятие "методика" и "педагогические технологии", их отличительные особенности и место в преподавании культурологических дисциплин https://festival.1september.ru/articles/505057/

Запрудский, Н. И. Современные школьные технологии: пособие для учителей / Н. И. Зап­рудский. — Минск : "Сэр-Вит", 2003. – 288 с.

Китайгородская Г.А. Принцип 1. Личностное общение.http://www.kitaygorodskaya.ru/about-us/principle1.html

Китайгородская Г.А. Принцип 2. Ролевая организацияhttp://www.kitaygorodskaya.ru/about-us/principle2.html

Китайгородская Г.А. Принцип 3.Коллективное взаимодействие.http://www.kitaygorodskaya.ru/about-us/principle3.html

Китайгородская Г.А. Принцип 4. Концентрированностьhttp://www.kitaygorodskaya.ru/about-us/principle4.html

Китайгородская Г.А. Принцип 5. Полифункциональность упражненийhttp://www.kitaygorodskaya.ru/about-us/principle5.html

Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо – русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. Русско-Балтийский информационный центр «Блиц». – Санкт- Петербург, 2002.

Кравченко М.Н. Вопросы начального этапа обучения чтению в условиях устного опережения (на материале англ. языка в 5 классе общеобразов. школы): Автореф. дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. М., 1969. – 25 с. 

Никитенко З.Н., Негневицкая Е.И., Ленская Е.А, Безукладников К.Э. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 2 класса общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 1996. – 96 с. 

Никитенко З.Н., Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам в начальной школе: учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. – Смоленск: Ассоциация XXI век, 2007.

Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). – М.: Издательство ИКАР. Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. –2009.

Примерные программы начального общего образования. В 2 ч.: Часть 2. – Пособие для учителей и методистов. – Под редакцией Кондакова А.М., Кузнецова А.А. – М.: Просвещение, 2008.

Системно-деятельностный подход — основа стандартов второго поколеия http://kosimowa-e.narod.ru/sisemdejatpodhod.pdf

Словарь лингвистических терминов: Изд. 5-е, испр. и доп. — Назрань: Изд-во "Пилигрим". –Т.В. Жеребило. –2010.

Словарь-справочник лингвистических терминов. Изд. 2-е. – М.: Просвещение. –Розенталь Д.Э., Теленкова М. А. –1976.

Степнова И.С. Звуко-буквенный анализ в обучении чтению на английском языке на начальном этапе // Иностранные языки в школе. – 1974. – № 3. – С. 67-72.  

Т.Г. Васильева Типологизация методов обучения технике чтения на английском языке учащихся младших классов. – 

http://cyberleninka.ru/article/n/tipologizatsiya-metodov-obucheniya-tehnike-chteniya-na-angliyskom-yazyke-uchaschihsya-mladshih-klassov

Шкляева Н.Н. Обучение чтению и письму на английском языке учащихся V класса средней школы (на материале экспериментальных пособий): Автореф. дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. – Минск, 1971. – 20 с. 

Brewster J., Ellis G., Girard D. The Primary English Teacher's Guide. Longman, 2003. –283 p. 

English Together! - 2 (D. Webster, A. Worrall, Longman, 1992).

English: Student's Book 1 / Английскийязык.1 класс / И.Н. Верищагина, Т.А. Притыкина – М.: Просвещение, 2010. – 160 с., ил.

EnjoyEnglish. 5 – 6 классы.  Биболетова М.З., Добрынина Н.В., Трубанева Н.Н.

Get Ready! - 1,2 (F. Hopkins, OUP, 1996).

Pathway. - 1 (D. Dallas, N. Hawkes, Longman, 1989).

Starlight Starter: Student's Book / Звездныйанглийский.Английский язык для начинающих / Ксения Баранова, Дженни Дули, Виктория Копылова,Радислав Мильруд, Вирджиния Эванс. – М.: Просвещение, Express Publishing, 2013. – 160 с., ил.

Treasure Trail. - 1 (M. Iggulden, J. Allen, Penguin Group, 1992).

Wallace C. Reading. OUP, 1993. –110 p.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/94752-obuchenie-pervoklassnikov-pervonachalnym-navy