- Курс-практикум «Педагогический драйв: от выгорания к горению»
- «Оказание первой помощи в образовательных учреждениях»
- «Труд (технология): специфика предмета в условиях реализации ФГОС НОО»
- «ФАООП УО, ФАОП НОО и ФАОП ООО для обучающихся с ОВЗ: специфика организации образовательного процесса по ФГОС»
- «Специфика работы с детьми-мигрантами дошкольного возраста»
- «Учебный курс «Вероятность и статистика»: содержание и специфика преподавания в условиях реализации ФГОС ООО и ФГОС СОО»
Свидетельство о регистрации
СМИ: ЭЛ № ФС 77-58841
от 28.07.2014
- Бесплатное свидетельство – подтверждайте авторство без лишних затрат.
- Доверие профессионалов – нас выбирают тысячи педагогов и экспертов.
- Подходит для аттестации – дополнительные баллы и документальное подтверждение вашей работы.
в СМИ
профессиональную
деятельность
Неразрывная связь орфографии и состава слова на обобщающих уроках русского языка
1991
0
Основная цель изучения русского языка – свободное владение родным языком. Для реализации этой цели необходимо усилить практическую направленность обучения русскому языку, повысить эффективность каждого урока. Конечный результат – сдача ЕГЭ.
Для этого введён концентрический принцип подачи учебного материала, который позволяет собрать разрозненные по годам обучения сведения и выстроить из них систему, где каждый фрагмент занимает логически выверенное место. Благодаря концентрическому принципу формируются тематические блоки. Блоки «Морфология и Орфография» -одни из самых важных и неразрывно связанных.
Систематизированное представление теоретического материала является новым для учащихся, поэтому уместен индуктивный метод, который способствует развитию логического мышления. Школьники учатся сравнивать, сопоставлять языковые явления, приобретать умения устанавливать между ними сходство и различие, делать выводы и обобщения, что очень поможет им впоследствии на экзамене.
Специальными задачами преподавания русского языка в школе являются познавательные и практические.
Познавательные:
Вооружение учащихся основными знаниями о родном языке, его устройстве и функционировании.
Формирование научно-лингвистического мировоззрения.
Развитие языкового эстетического идеала о прекрасном в языке и речи.
Дать необходимый круг знаний по русскому языку.
Практические:
Формирование прочных орфографических и пунктуационных умений и навыков.
Овладение нормами русского литературного языка.
Обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся.
Обучение школьников умению связно излагать свои мысли в устной и письменной форме.
Содействовать развитию логического мышления, вырабатывать навыки работы с книгой, со справочной литературой, совершенствование навыков чтения, самостоятельного пополнения знаний.
Изучение научных основ развивающего обучения показывает, что многие очень важные его аспекты разработаны главным образом в теоретическом плане. Целый ряд практических вопросов методики и технологии развивающего обучения, в том числе и на уроках русского языка, остаются еще недостаточно разработанными. Согласно современным научным представлениям, одним из ведущих направлений в усилении развития функции обучения является обучение на основе содержательных обобщений, которое (при грамотном построении его методики и технологии) может обеспечить усвоение системных знаний и обобщенных способов деятельности и, кроме того, оказать заметное влияние на умственное развитие учащихся. Обучение уже рассматривается не только и не столько как простое накопление разнообразных знаний, а как целенаправленное формирование у учащихся стройной и четкой системы понятий, закономерностей, обобщенных структур, свойственных изучаемой науке. Таким образом, обучение на основе обобщений является одним из ведущих направлений в обновлении и модернизации всех образовательных процессов на современном этапе. Названные идеи и связанные с ними дидактические поиски в наибольшей степени отражают основные прогрессивные тенденции современной педагогической науки. Их нельзя не учитывать при совершенствовании теории и практики современного урока.
Виды уроков
В последнее время в теории и практике обучения (в том числе и русскому языку) наблюдается тенденция к более широкому использованию нетрадиционных форм проведения уроков (урок-семинар, урок-зачет, урок-дискуссия, урок-практикум и др.). Как показала практика опытных учителей, эти формы уроков являются достаточно эффективными и имеют немало преимуществ, в частности:
– способствуют развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученные явления;
– способствуют совершенствованию процесса усвоения знаний и умений, развитию устной и письменной речи учащихся;
– развивают навыки работы с лингвистической справочной литературой и т.д.
Такие уроки рекомендуется проводить не только в старшей школе, но и в среднем звене обучения. Интересным представляется неоднозначный подход некоторых ученых к нетрадиционным формам обучения. Он проявляется, в частности, в трактовках соотношения между типом урока и формой его проведения, т. е. соотношением понятий «тип» и «вид» урока: например, одни специалисты рассматривают урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д. как разновидности отдельных типов уроков, а другие выделяют их в отдельные типы, с чем нельзя согласиться, так как во всех этих случаях новые формы являются лишь разновидностями отдельных типов уроков. Такие подходы имеют место и в методике обучения русскому языку.
Таким образом, деление на виды должно происходить в рамках используемой типологии уроков.
Структура урока
В теории и практике обучения структура урока и формы его организации оказывают большое влияние на эффективность работы как учителя, так и ученика.
Любой урок, традиционный или проблемный, интересный или скучный имеет свое строение – структуру (этапы). С этапами урока связаны понятия его целей и дидактических задач, ориентированных на реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций урока. Существуют различные подходы к выбору основных структурных элементов урока. Однако общая дидактическая структура урока характеризуется тремя основными (обобщенными) структурными элементами, в числе которых выделяются:
1) актуализация прежних знаний и способов действий;
2) формирование новых знаний и способов действий;
3) применение знаний и формирование умений и навыков.
Первый компонент (актуализация знаний) наряду с воспроизведением ранее изученного предполагает и установление преемственных связей прежних и новых знаний и применение их в новых ситуациях.
Второй компонент общедидактической структуры урока предполагает раскрытие сущности новых понятий, усвоение новых способов учебной и умственной деятельности учащихся.
Третий компонент дидактической структуры обеспечивает обобщение и систематизацию знаний и формирование рациональных способов применения их на практике. Все это характеризует общую (трехэлементную) дидактическую структуру современного урока.
Более конкретные этапы урока можно рассматривать как результат разукрупнения основных компонентов его общей дидактической структуры. В практике обучения русскому языку чаще всего выделяются следующие основные этапы урока:
1) организационный этап;
2) опрос и проверка домашнего задания;
3) объяснение нового материала;
4) закрепление изученного;
5) обобщение и систематизация материала;
6) постановка домашнего задания.
В этой традиционной структуре урока можно выделить ряд существенных недостатков:
1) ни один из названных элементов структуры, обеспечивая усвоение знаний, не гарантирует развитие учащихся, поскольку элементы традиционной структуры урока не ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся, на реализацию идеи и принципов развивающего обучения;
2) в основу структуры положена цель передачи учащимся знаний в готовом виде, она определена эмпирическим путем лишь по внешним признакам, без учета закономерностей познавательной (мыслительной) деятельности учащихся, которая не отражается даже в названиях структурных элементов;
3) в системе целей преобладает установка на обучающую деятельность (объяснить, обобщить, повторить и т. д.). Цели не включают деятельности учащихся (она только подразумевается). По этой причине традиционная структура урока не обусловливает управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся, кроме того, она не ориентирует учителя на применение разнообразных форм и методов обучения;
4) предопределяя логику не только построения, но и анализа урока, традиционная структура как бы уводит анализирующего от деятельности учащихся, оценивается в основном результат обучения, тогда как его процесс остается вне поля зрения. Опыт показывает, что на традиционном уроке учение обычно не обеспечивает включения учащихся в процесс формирования обобщенных знаний и способов деятельности или обеспечивает его лишь на отдельных этапах работы, в результате чего не осуществляется связь между этапами усвоения учебного материала на уроке.
Несмотря, однако, на серьезную и обоснованную критику традиционной четырехэлементной структуры урока, большинство учителей, как показывает практика, все еще придерживаются сложившегося годами понимания и толкования этой структуры урока. Это часто объясняется не только теоретической неразработанностью структуры современного урока, но и тем, что практические навыки построения традиционного урока, вырабатывавшиеся у учителей в течение десятилетий, стали своеобразным психологическим барьером, преодоление которого возможно только путем осознания того, что опрос, изложение, закрепление– не главная цель учителя, что урок можно построить и на основе других целей, по другой дидактической схеме (например, уроки обобщенного – одновременного и опережающего – изучения взаимосвязанных тем на основе блоковой подачи материала).
Структура других типов урока, на которых учащиеся занимаются преимущественно каким-либо одним видом деятельности, обычно состоит из трех частей:
1) организация начала урока;
2) главная часть (например, закрепление учебного материала, обобщение, повторение изученного и др.);
3) подведение итогов.
Структура современного урока должна отражать такие важные моменты, как закономерности процесса обучения, с одной стороны, и логику усвоения учеником новых знаний – с другой. Она должна отражать не только обучающую деятельность учителя, но и познавательную деятельность ученика. Исходя из этого основными структурными элементами современного урока, которые отражают эти закономерности, можно считать:
1) актуализацию прежних знаний и способов действий учащихся (не только воспроизведение ранее усвоенных знаний, но и их применение в новой ситуации, и стимулирование познавательной активности учащихся, и контроль учителя);
2) формирование новых понятий и способов действий;
3) п р и м е н е н и е – формирование умений и навыков (включающее и специальное повторение и закрепление).
Отсюда следует, что если дидактическая структура урока является постоянной и в работе учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности на разных этапах урока: ответы учеников, выполнение упражнений, объяснение материала с использованием методов и средств обучения, решение познавательных задач под руководством учителя и самостоятельно.
Такой подход к определению (и пониманию) структуры современного урока в наибольшей мере (по сравнению с другими подходами) отражает специфику методики и технологии урока в системе проблемно-развивающего обучения как одного из основных направлений в развитии и обновлении теории и практики учебного процесса в школе.
Основные принципы построения обобщающих уроков.
Принцип научности
Названный принцип является одним из основных принципов обучения, который был положен (особенно в новом его понимании) в основу методики формирования разных видов и уровней обобщенных знаний и умений. В этом контексте принцип научности следует понимать не только как требование научной достоверности фактов и соответствие содержания образования современному его уровню, но и как создание у учащихся в самом начале изучения материала (темы, раздела, курса) верных представлений о входящих в него понятиях собственно языковых и орфографических и существующих между ними системных связях разного уровня обобщения.
Реализации принципа научности в значительной степени способствует не только усвоение обобщенных научных знаний и способов их применения, но и использование конкретного материала, различных средств наглядности, особенно графической, и др. Новое понимание этого принципа ориентирует на усвоение конкретного преимущественно через обобщенные теоретические знания. Опыт убедительно показал, что усвоение конкретных грамматико-орфографических явлений через обобщенные теоретические знания является наиболее перспективным.
Принцип сознательности
Работу по формированию обобщенных знаний при обучении русскому языку невозможно представить без сознательного отношения к тому материалу, который лежит в основе овладения умениями и навыками на всех этапах урока. Реализация названного принципа в процессе обучения русскому языку выражается в привлечении учащихся к анализу языкового материала, выделении в нем существенных признаков и установлении связей между ними, в подведении учащихся к самостоятельным выводам и обобщениям.
Усиление сознательного отношения к изучению языковых явлений выражается и в обучении школьников увязывать новый материал с ранее пройденным, отыскивать аналогичные факты языка в других темах и разделах с целью их обобщения и систематизации, находить и формулировать обобщающие вопросы, уметь группировать, классифицировать материал, находить логические основы для систематизации изучаемых правил и определений. При этом следует всячески побуждать учащихся к познавательной активности в процессе усвоения учебного материала, создавать условия для осмысления главного, существенного на основе организации их поисковой деятельности, усиления элементов проблемности, особенно на этапе первичного изучения материала.
Принцип систематичности и последовательности
Данный принцип отражает общие закономерности мыслительной деятельности в процессе обучения. С одной стороны, он связан с требованием соблюдения определенных этапов процесса усвоения знаний и формирования умений и навыков, а с другой – нацелен на воспитание системности мышления. В работе учителя он проявляется в соблюдении логики раскрытия учебного материала и включении его в систему уже усвоенных знаний с опорой на внутрипредметные и межпредметные связи. Он проявляется и в системе уроков, в организации работы на отдельном уроке, в его структуре, в системе средств и методов обучения при формировании познавательной самостоятельности учащихся, приобретающей в настоящее время все больший вес и значение.
Следует отметить, что развитие деятельностно-системного подхода, как общенаучного метода, вносит существенный вклад в реализацию принципа систематичности и последовательности обучения, получая отражение в структурировании учебного материала и способов учебно-познавательной деятельности учащихся. Новые возможности для более полной реализации этого принципа открывает и применение новых графических методов планирования и определения последовательности в изучении учебного материала и курсов в целом.
Таким образом, принцип систематичности и последовательности вытекает не только из законов познания, но и из особенностей изучаемого материала, факты и явления которого всегда взаимосвязаны. Поэтому и усвоение их возможно лишь на основе анализа и синтеза каждого явления не изолированно, а в совокупности явлений с учетом объективных связей и взаимозависимостей, существующих между ними. Именно такой подход к организации процесса обучения в наибольшей степени соответствует целям формирования системных знаний, в том числе и при обучении родному языку.
Принцип активности
Реализация принципа активности в структуре урока имеет огромное значение как в теоретическом, так и практическом плане. Она заключается в создании условий для активного и целенаправленного восприятия сложного по структуре изучаемого материала и его осмысления, выявления в нем главного и существенного с целью обобщения и систематизации и формирования обобщенных умений и навыков. В этих условиях очень важно определить способы наиболее рационального сочетания руководящей работы учителя и познавательной активности и самостоятельности учащихся.
Развитие теории проблемного обучения способствовало значительному обогащению и конкретизации принципа активности учащихся. С позиций этой теории главный упор делается на развитие познавательной самостоятельности учащихся на основе усиления элементов проблемности (создания проблемных ситуаций, организации поисковой деятельности при овладении знаниями и приемами умственной деятельности, включения в процесс обучения поисковых задач, заданий творческого характера). Отрадно, что на это ориентируют отчасти и действующие учебники по русскому языку, где некоторые упражнения направлены на создание поисковых ситуаций, возбуждение активного познавательного интереса к знаниям и процессу их добывания, на формирование у учащихся умений аргументировать свои ответы, классифицировать и обобщать изучаемый материал.
Хорошее усвоение нового материала на уроке – это та основа, на которой будет создаваться прочная система знаний учащихся и умение пользоваться этими знаниями на практике. Качество усвоения учебного материала прежде всего зависит от выбора доминирующего метода изучения той или иной темы. Однако сам по себе правильный выбор метода еще не решает полностью этой проблемы. Очень важно и то, как будет применен метод (или прием) обучения, что он даст учащимся с точки зрения развития их познавательной активности и самостоятельности в учебном процессе. Известно, что при изучении одной и той же темы во многих случаях можно использовать различные методы и приемы, которые дадут одинаковый результат. Будет ли это объяснение или рассказ, усвоение материала по учебнику или самостоятельная практическая работа –все методы окажутся эффективными только в том случае, если вызовут напряженную мыслительную работу ученика, направленную на решение познавательных и практических задач. При любом методе работу нужно строить таким образом, чтобы у детей возникали познавательные вопросы, которые требуют самостоятельного осмысления материала, выводов, обобщений и проверки их на практике.
Анализируя накопленный мною опыт, хочу поделиться своим видением отдельных вопросов. Заметила, что одной из самых сложных в понимании и усвоении орфограмм является «Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов» и как следствие «Правописание суффиксов причастий и деепричастий». При проведении консультаций по подготовке к ЕГЭ эти темы выпускники чаще всего просят объяснить, тем более, что эта тема выносится на экзамены.
В связи с этим считаю, что в 7 классе, после изучения темы «Деепричастие», необходимо ввести раздел «Словообразование», чтобы учащиеся смогли увидеть всю логичность и прозрачность образования форм глаголов и его производных форм: причастий и деепричастий. Здесь, как ни в какой другой категории, необходимо найти правильную и доступную пониманию форму подачи материала.
Познакомившись с пунктуацией при деепричастном и причастном оборотах, логично было бы перейти к изучению синтаксиса (из материала 8 класса). А вот изучение «Служебных частей речи» можно было бы перенести на 8 класс, т.к. материал сложный для восприятия семиклассниками.
Считаю, что на обобщающих уроках по окончании изучения крупных тем необходимо ученикам (порой растерянным от объёма нового материала) необходимо в очередной раз схематично, опираясь на состав той или иной части речи, напомнить основные правила орфографии. Заметила, что ученики легче запоминают материал, если им объяснять не «сухим» языком учебника, а вызывая у них те или иные ассоциации, опираясь на их жизненный опыт. Таким образом, число усвоивших материал станет больше. Строгое учительское и родительское «Учи!!!» не всегда достигает желаемого результата.
Приведу пример.
При изучении темы «Глагол» в 5 классе ребятам говорю, что проблемными, слабыми местами в написании их являются окончания. Как легче запомнить эти окончания? Ребята видят на таблице, что в окончаниях глаголов I спряжения пишется буква « е», а в окончаниях II спряжения - «и».Предлагаю им вспомнить 1 класс, когда они, высунув язычки, старательно выводили крючки и знали, что буква «е» - это 1 крючок, а «и»- это 2 крючка, таким образом: глаголы I спряжения в окончании имеют 1 крючок «е», а второго –2-«и».
А как же окончания 3 лица множественного числа?
Тоже легко и просто! Произнесите эти окончания. «-ут-,-ют»- и посмотрите друг на друга Щёчки впали! Бедненькие! Запомните: «-ут-,-ют-есть не дают» Они, бедняжки, голодные, потому что им только 1 раз вкусное дают. И вновь цифра-1,первое спряжение. А теперь: «-ат-,-ят-больше есть не хотят».Почему? Они 2 раза вкусное ели, а значит они второго спряжения. При этом произнесении щёчки надуваются, рот улыбается.
Игра! Да, но запоминают быстро и надолго.
Остаётся лишь выяснить: а как определить это самое спряжение, чтобы выбрать правильное окончание.
Здесь нужно помнить правило 4 ступеней. Иди, ступая на каждую, не пропуская ни одной, тогда и ошибок не будет, не перепрыгивай, чтобы не пострадать.
1) Читай глагол
2) Задай к нему вопрос
(следи, с какой буквы
он начинается)
3) Каким будет вопрос в н.ф.
(следи, чтобы вопрос начи-
нался на ту же букву)
4) Ставь в начальную форму.
Борешься---что делаешь?— что делать?—бороться
Теперь вспомним алгоритм.
- Глагол оканчивается на-ить?
↙ ↘
да нет
-Он второго спряжения (кроме: брить, стелить, зиждиться)
-Выбирай:-ишь,-ит.-им,-ите,-ат(-ят)
-Он первого спряжения (кроме: гнать, страдать, смотреть и видеть, дшать, слышать, ненавидеть, и зависеть, и терпеть, и обидеть, и вертеть.)
-Выбирай: -ешь, -ет, -ем, -ете, -ут (-ют).
С глаголами разобрались. Теперь, после закрепляющих упражнений на правописание личных окончаний глаголов, пора перейти к его детям, которые унаследовали от папы-глагола очень многое. Особенно старшенький - причастие. Необходимо лишь вспомнить их деление на два вида: действительное и страдательное. Как облегчить запоминание детьми пресловутый суффиксальный крест причастий?
действительные | страдательные | |
Настоящ. время | Iспр.--- -ущ-, -ющ- IIcпр.--- -ащ-, -ящ- | Iспр.--- -ом-, -ем- IIспр.--- -им- |
Прошед. время | -вш- -ш- | -енн- -а-нн- -я-нн- -т- |
В очередной раз необходимо прочно связать строение слова и орфографию. Следует показать неразрывное родство глагола и причастия. Какие окончания мы писали у глагола Iспряжения в 3лице множественного числа? –ут-,-ют-. Ну, разве суффиксы –ущ-,-ющ- не похожи на них? А –ащ-,-ящ- на –ат-.-ят-? Да и время настоящ-щ-щ-щ-щее созвучно шипящим суффиксам.
А как легко запомнить правописание суффиксов прошедшего времени, если его ассоциировать с нашей жизнью. Все мы бережно храним память о прошлом, о наших предках. Вот и глаголы также: они бережно хранят свои гласные суффиксы, взятые аж из начальной формы, передавая их по наследству своим детям-причастиям прошедшего времени.
Видеть-видел-видела-видело-видели-видевший
И главное: от спряжения здесь ничего не зависит.
Теперь настала пора разобраться с младшенькими – деепричастиями. Они также бережно относятся к своему наследию: хранят в своём составе суффиксы, доставшиеся аж от начальной формы папы-глагола.
Увидеть-увидев
Не все причастия и деепричастия подчиняются подобным законам трансформации, но большинство, и подобный подход облегчает понимание сложных правил, делает уроки интересными.
Положительным моментом программы С.И.Львовой «Русский язык. 6класс» считаю тот факт, что тема «Деепричастие» стоит сразу после темы «Глагол», опережая тему «Причастие». Сходства между деепричастием и глаголом в строении и функционале больше, а значит, и понять, и запомнить правила их правописания легче. Упор делается на то, что правописание легче понять, зная законы построения слов, нежели выучить правила орфографии. Проводимое тестирование до обобщающих уроков и после подтверждает моё мнение.
Являясь значимым этапом в процессе обучения, повторительно-обобщающий урок помогает учителю решить важную задачу обобщения и систематизации знаний. При этом преподавателю предоставляются широкие возможности сочетания различных методов, направленных на упрочение полученных учащимися знаний, умений и навыков, создание целостной картины изученного явления, установление новых связей в свете уже известных ранее фактов.
Рассмотрим на примере урока повторения русского языка в 8 классе один из возможных вариантов формирования у учащихся основных компетенций: лингвистической, коммуникативной, культуроведческой и социокультурной. Урок повторения в таком случае становится не только занятием, решающим задачу овладения учащимися нормами русского литературного языка, но и развивающим мышление и память обучающегося, а также его творческие способности. Подобный урок приблизит восьмиклассников к заданиям ЕГЭ.
Содержанием данного урока могут стать следующие виды заданий.
I. Работа с текстом
Прочитайте текст 1 и текст 2.
Текст 1
(1) Когда склоняется день, когда розовая мгла одевает дальние части города и окрестные холмы, тогда только можно видеть нашу древнюю столицу во всем ее блеске. (2)Подобно красавице, показывающей только вечером свои лучшие уборы, она только в этот торжественный час может произвести на душу сильное, неизгладимое впечатление.(3) Что сравнить с этим Кремлем, который, окружась зубчатыми стенами, красуясь золотыми главами соборов, возлежит на высокой горе, как державный венец на челе грозного владыки?..(4) Он алтарь России, на нем должны совершаться и уже совершались многие жертвы, достойные отечества...(5) Что величественнее этих мрачных храмин, тесно составленных в одну кучу? (6) Этого таинственного дворца Годунова, коего холодные столбы и плиты столько лет уже не слышат звуков человеческого голоса, подобно могильному мавзолею, возвышающемуся среди пустыни в память царей великих?
(7) Нет, ни Кремля, ни его зубчатых стен, ни его темных переходов, ни пышных дворцов его описать невозможно...(8) Надо видеть, видеть... надо чувствовать все, что они говорят сердцу и воображению!..
(по М. Ю. Лермонтову)
Текст 2
Кремль Московский — древнейшая и центральная часть Москвы на Боровицком холме, на левом берегу р. Москва, один из красивейших архитектурных ансамблей мира. Кремль Московский в 1156 г. был укреплен валом; в 1367г. возведены стены и башни из белого камня, в1485–95гг. — из кирпича. Башни получили в 17 в. существующие ныне ярусные и шатровые завершения. В Кремле Московском первоклассные памятники русской архитектуры 15–17вв.: соборы — Успенский (1475–79), Благовещенский (1484–89) и Архангельский (1505–08), колокольня «Иван Великий» (1505–08, надстроена в 1600), Грановитая палата(1487–91), Теремной дворец (1635–36) и др.
1. Определите, к какому типу речи относится каждый из предложенных текстов. Обоснуйте свое мнение в форме устного высказывания.
а) описание;
б) повествование;
в) рассуждение;
г) описание и повествование;
д) все типы речи.
2. Определите стилевую принадлежность текста1 и текста 2. Обоснуйте свое мнение в форме устного высказывания.
а) текст 1 — публицистический, текст 2 — художественный стиль;
б) текст 1 — художественный, текст 2 — научный стиль;
в) текст 1 и текст 2 — художественный стиль;
г) текст 1 — научный, текст 2 — художественный стиль;
д) текст 1 — художественный, текст 2 — публицистический стиль.
3. Прочитайте фрагмент рецензии, составленной на основе прочитанного вами текста 1. В этом фрагменте рассматриваются языковые особенности текста. Некоторые термины, использованные в рецензии, пропущены. Вставьте на места пропусков буквы, соответствующие термину из списка.
Искренней любовью к родной стране, гордостью за неё проникнуты строки М. Ю. Лермонтова, описывающие панораму Москвы. Выразить восхищение величием древней столицы автору помогают _________ («торжественный» час, «неизгладимое» впечатление в предложении 2,«пышных» дворцов в предложении 7). Особое торжественное звучание придают тексту устаревшие слова и ______, например, «державный», «чело», «владыка». При описании Кремля М. Ю. Лермонтов использует такой троп, как______ (предложение 4). Эмоциональное, неравнодушное отношение автора выражено при помощи таких синтаксических средств, как _____ (предложения 3, 5, 6) и _____(предложение 8).
Список терминов
а) сравнительный оборот;
б) противопоставление;
в) вводные слова и предложения;
г) вопросно-ответная форма изложения;
д) развернутая метафора;
е) восклицательное предложение;
ж) риторический вопрос;
з) эпитеты;
и) цитирование;
к) высокая книжная лексика.
4. Рассмотрите репродукции картин, изображающих Московский Кремль (А. Васнецов «Московский Кремль», «Всехсвятский мост и Кремль», И. А. Вейс «Вид Кремля с Москвы-реки», П. Верещагин «Вид Московского кремля», А. Куинджи «Вид на Кремль со стороны Замоскворечья» и др.).
Напишите сочинение-рассуждение о том, какая из репродукций, по вашему мнению, подходит в качестве иллюстрации к тексту 1.
II. Задания повторительно-обобщающего характера. Прочитайте текст 1, выполните задания к нему.
1. Укажите верную транскрипцию слова из текста
(заглавной буквой обозначен ударный гласный).
а) [своИ] (предложение 2)
б) [ч’тО] (предложение 3)
в) [й’эгО] (предложение 7)
г) [вс’О] (предложение 8)
д) [с’Э рцу] (предложение 8)
2. В каком значении употреблено слово «сильный» в предложении 2?
а) обладающий большой физической силой;
б) обладающий волей, твёрдым характером, стойкий;
в) обладающий значительной мощностью; мощный;
г) значительный по величине, степени проявления, по своему воздействию на кого-либо;
д) обоснованный, веский, убедительный.
3. В каком случае грамматическая основа предложения указана неверно?
а) можно видеть (предложение 1);
б) он может (предложение 2);
в) который возлежит (предложение 3);
г) что величественнее (предложение 5);
д) столбы и плиты не слышат (предложение 5).
4. Укажите неверное объяснение написания выделенной в слове буквы:
а) склоняется (предложение 1) — в корне -клан- —-клон- без ударения пишется буква О;
б) одеваЕт (предложение 1) — у глаголов I спряжения в окончании пишется буква Е;
в) составленных (предложении 5) — у прилагательных в суффиксе -енн- пишется две буквы Н;
г возвышаЮщемуся (предложение 6) — причастие образовано от глагола I спряжения;
д) дворцОв (предложение 7) — в окончаниях существительных после Ц под ударением пишется буква
О.
5. Укажите слово из текста, при определении морфологических признаков которого допущена ошибка:
а) только (предложение 1) — модальная частица,
б) показывающей (предложение 2) — действительное причастие настоящего времени в форме дательного падежа,
в) что (предложение 3) — вопросительное местоимение в форме винительного падежа,
г) красуясь (предложение 3) — деепричастие несовершенного вида,
д) величественнее (предложение 5) — наречие в форме простой сравнительной степени.
6. Укажите неверное утверждение:
а) Предложение 2 связано с первым при помощи
личного и указательного местоимений;
б) Слова «убор» (предложение 2), «возлежит» (предложение 3), «коего» (предложение 5) имеют в толковом словаре стилистическую помету «устар.»;
в) Примером инверсии может служить выражение «царей великих» (предложение 5);
г) Предложение 4 содержит четыре словосочетания с подчинительной связью «управление»;
д) Слово «мавзолей» (предложение 6) этимологически связано с греческим Mausōleion, что означает «гробница карийского царя Мавсола».
7. Какому предложению из текста дана неверная характеристика?
а) 2 — повествовательное, простое, осложнённое обособленным определением и однородными членами предложения;
б) 3 — вопросительное, сложное, осложнённое обособленным обстоятельством;
в) 5 — вопросительное, простое, осложнённое обособленным определением;
г) 6 — вопросительное, простое, осложненное обособленным определением и сравнительным оборотом;
д) 7 — повествовательное, простое, односоставное, безличное.
8. Соотнесите слова со способами их образования.
а) невозможно (предл. 7)
б) неизгладимое (предл. 2)
в) переходов (предл. 2)
г) показывающей (предл. 2)
1) приставочный способ
2) суффиксальный способ
3) прист.-суфф. способ
4) бессуффиксный способ
Особое внимание уделяю специфике проведения повторительно-обобщающих уроков русского языка в 10–11-ых классах по разделу «Морфемика и словообразование». Попытаюсь дать краткий сравнительно-сопоставительный анализ базовых школьных учебников по данной теме (в среднем звене – учебники под редакцией М.М. Разумовской, М.Т. Баранова, Т.А. Ладыженской; в старшем звене – учебные пособия под редакцией Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина, М.А. Мищериной и А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой), отмечаются наиболее трудные случаи морфемного и словообразовательного анализа слов, даётся характеристика словообразовательных моделей внутри бессуффиксального способа словопроизводства имен существительных. В качестве тренинговых заданий предлагаются варианты первичного тестирования по данным разделам современного русского языка.
Каким должен быть современный урок русского языка? Какие требования предъявляет к уроку ФГОС второго поколения? Общая установка – это нацеленность на результат, то есть в процессе освоения курса русского языка на второй ступени обучения обучающийся должен овладеть не только определенным набором компетенций: текстовой, культурологической, коммуникативной, сугубо лингвистической (соотнесенной с разными ярусами языка), – но и продемонстрировать приобретенные умения и навыки. В такой области знания, как морфемика и дериватология (словообразование), или собственно словообразование, обучающийся должен приобрести следующие умения и навыки:
– в ряду формально сходных слов видеть слова родственные, основываясь на семантической близости последних;
– разбираться в современной морфемной структуре слова, опираясь на формальную и семантическую близость лексических единиц на данном этапе развития языка;
– разбираться в словообразовательной структуре производного слова, которая представлена мотивирующей основой и словообразовательным формантом, то есть тем словообразовательным средством, которое непосредственно участвовало в образовании производного слова;
– знать систему способов современного словопроизводства, включающую аффиксальные (морфологические) и операционные (неморфологические) способы;
– уметь пользоваться существующими на данный момент словообразовательными и морфемными словарями.
Стоит, наверное, согласиться, что задачи перед учителем в этом случае стоят весьма и весьма серьезные: при минимуме учебных часов в 10-м классе, отведенных на повторение морфемики и словообразования (4 часа в непрофильном и 5 часов в классе с углубленным изучением русского языка), вспомнить и обобщить весь теоретический материал, изученный обучающимися в начальной школе и среднем звене. При планировании уроков и распределении учебного времени стоит учесть и ближайшую перспективу, а именно успешную сдачу ЕГЭ в 11-м классе. Правда, все наши педагогические и дидактические усилия будут направлены на успешное решение только одного задания (В1) в тестовой части ЕГЭ по русскому языку.
Какой алгоритм при повторении данного раздела русского языка можно предложить? Представляется, что отправной точкой в работе может стать первичное тестирование по разделу «Морфемика и дериватология», которое предполагает два блока заданий: 1-й блок (5 заданий) – анализ морфемной структуры слова, 2-й блок (5 заданий) – анализ словообразовательной структуры слова (выяснение способа словопроизводства). Первичное тестирование позволяет провести мониторинг остаточных знаний учащихся, которые они получали накопительным способом в течение нескольких лет, в том числе и при изучении правописания слов различных частей речи, поскольку морфологический принцип русской орфографии является доминирующим в ряду других принципов. Первичное тестирование позволяет выяснить уровень качества знаний обучающихся по данной теме и спланировать работу самого учителя. Как показывают наблюдения, традиционно «узкими местами» в данных разделах являются следующие:
1. Определение границ между морфемами в морфемной структуре слова (обучающиеся не всегда видят исторические чередования, вариативность фонетической оболочки морфем). Например: производится членение рас-плав-л-енн-ый вместо рас-плавл-енн-ый , т.е. не принимается во внимание появление l-эпентетикума. Подобные примеры с историческими чередованиями позволяют выйти на разговор об омонимии морфем. Сравните: трав-и-ть, травл-ю и трав-л-я.
2. Определение морфемного статуса у омонимичных морфем. Например: известно, что у сложных количественных числительных в морфемной структуре две флексии: дв-ух-сот. При морфемном анализе сложных слов, первой частью которых выступает имя числительное, обучающиеся чаще всего действуют по аналогии: двухэтажный, двухкомнатная, где -ух- выделяется ими как окончание. Учитель вынужден вести речь о расширении состава интерфиксов, или, пользуясь терминологией школьных учебников русского языка, соединительных гласных. Для разграничения омонимичных окончаний и интерфиксов учащимся предлагается следующее упражнение: произвести морфемный разбор слов:
– Какой морфемой являются выделенные элементы:
трехмерное, трехсот, шестигранник, шестилетний, шестисот, двухмоторный, двухсотлетний, двухсот, (к) сорока годам, сорокаметровый?
Обоснуйте свою точку зрения.
3. Формальное морфемное членение производного слова. Многие из нас наблюдали на уроках ситуацию, когда ученик не следовал жесткой схеме морфемного анализа слова, а производил его членение линейно – слева направо по порядку следования морфем без необходимой опоры на словообразовательный анализ слова, без учета мотивирующей основы. Как следствие – нарушение межморфемных границ. Например: под-берез-ов-ик, под-осин-ов-ик вместо под-берез-овик и под-осин-овик. Мотивация отвечающего в защиту своего варианта членения слова была следующей: «В русском языке есть слова березовый и осиновый, значит, в производных существительных два суффикса -ов- и -ик-». Причина подобных ошибок кроется, по-видимому, в следующем: у обучающихся недостаточно фоновых знаний о том, какие морфемы и с каким деривационным значением существуют в словообразовательной системе русского языка, в каких словообразовательных моделях они задействованы, есть затруднения в определении мотивирующей основы производного слова. Корректировке знаний в данном случае может способствовать работа с «Толковым словарем словообразовательных единиц русского языка» под ред. Т.Ф. Ефремовой (2005 г.). Добавим, что адаптированные аналоги подобного словаря можно найти в учебниках русского языка для 5-го класса под ред. М.М. Разумовской (2010 г.) и под ред. С.И. Львовой (2011 г.). Знакомство со словарем Т.Ф. Ефремовой происходит посредством индивидуального сообщения и презентации. Обращается внимание учащихся на уникальные морфемы (унификсы) в русском языке: коз-ел, жен-их, ба-хвалиться и др.
Для успешного выполнения задания В1 в тестовой части ЕГЭ по русскому языку необходимо научить учащихся правильно находить мотивирующую основу. В этом случае эффективной формой работы является толкование лексического значения производного слова описательным способом через однокоренное, ближайшее по смыслу слово, актуальными становятся формулы «тот, кто», «тот, который». Рабочие примеры можно взять из «Толкового словаря русского языка» под ред. С.И. Ожегова. Например: биатлонист – спортсмен, занимающийся биатлоном (тот, кто занимается биатлоном); бесцветный – не имеющий цвета (тот, который не имеет цвета) При соотнесенности основ данного для анализа производного слова и найденной мотивирующей становятся ясными морфемы, которые участвовали в создании производного слова, и тем самым мы определяем способ словообразования. Поиск мотивирующей основы можно отработать на следующем упражнении: выделить основу в данных словах, дать толкование лексического значения описательным способом («тот, кто…» и подобные): летательный, губительный, мыслитель, работодатель, доверчивый, спесивый, театральный, суммарный и т.д.
Самым сложным для учителя и для учащихся на этапе обобщения материала в 10–11-х классах является именно усвоение и освоение современных способов словопроизводства. Трудность заключается еще и в том, что существует определенный терминологический разнобой в разных школьных учебниках. Например, в учебнике под ред. А.Д. Дейкиной и Т.М. Пахновой случаи типа «вечнозеленый» рассматриваются как слияние, в учебнике под ред. Н.Г. Гольцовой и др. как сращение сочетаний слов, как и в «Словаре – справочнике лингвистических терминов» под ред. Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой (1985 г.); в академическом учебнике «Современный русский язык. Словообразование. Морфонология. Морфология» под ред. П.П. Шубы подобные примеры квалифицируются как сращение, при этом делается совершенно справедливое замечание, что слова типа «малознакомый» повторяют морфемный состав слов исходного словосочетания, то есть в них нет соединительных гласных, или интерфиксов. Самым уязвимым является термин «бессуффиксальный способ». В качестве параллельных номинаций в учебниках и КИМах к ЕГЭ существуют такие определения, как «бессуффиксный», «безаффиксный», «бессуффиксальный», «нулевая суффиксация», либо способ вообще не отмечен как действующий (учебник Н.Г. Гольцовой). Но синонимия этих терминов мнимая. Задание В1 в тестовой части ЕГЭ-2009 (ФИПИ, АСТ Астрель, Москва, 2008, с. 144) сформулировано следующим образом: «Из предложений 3–5 выпишите слово, образованное бессуффиксным способом (с помощью нулевого суффикса). Ключом является слово «поиск», образованное от глагола «поискать» действительно безаффиксным способом. Но о нулевой суффиксации здесь речи не идет, поскольку не выдерживаются два критерия, предложенные еще Е.А. Земской для выделения нулевых суффиксов. Внимание учащихся обязательно стоит привлечь к этому способу словопроизводства, к двум словообразовательным моделям в образовании имен существительных:
– сущ. – прил. (признак как предмет): даль, глушь, тишь;
– сущ. – глаг. (действие как предмет): крик, шелест, выброс, взмах.
Интересная статистика: в учебно-методическом комплексе «Русский язык. Подготовка к ЕГЭ» под ред. Н.А. Сениной («Легион-М», Ростов н/Д, 2010 г.) из представленных 30 вариантов КИМов в задании В1 семь раз требуется найти слово, образованное бессуффиксным способом, 4 раза найти слово, образованное неморфологическим способом, и единожды дается слово, имеющее множественную мотивацию («неспособность»). Именно поэтому учителю приходится применять страховочные технологии и выходить за рамки базовых школьных учебников: отрабатывать наиболее сложные словообразовательные модели в разных частях речи.
При подготовке к ЕГЭ достаточно интересным и продуктивным оказался прием матрицы, который предполагает работу в мини-группах (4 чел.) или парах. В чем он заключается?
Каждой группе обучающихся на отдельном листе выдается фрагмент, как правило, публицистического текста (В.М. Песков, В. Солоухин, Ю. Нагибин и т.д.) и ставятся эвристические задачи. Например: «Но посмотрите, как дрожат стрелки манометров, определяющих духовное благополучие в мире, как стелется горелый чад от перегретых под ногами, перенапряженных проводов, как обжигает лицо не в меру раскаленный воздух, какие подозрительные гулы ползут по земле не только от пробуждения материков или зарождения новаторских идей, но и еще от чего-то…» (Л. Леонов).
Эвристические задачи:
– распределить все слова на производные и непроизводные;
– среди производных слов найти такие, которые образованы морфологическими (аффиксальными) способами;
– среди производных слов найти такие, которые образованы неморфологическим способом;
– каким способом образованы слова «пробуждение», «зарождение»;
– найти сложные слова в данном тексте;
– найти слово, морфемный состав которого зависит от грамматической формы и места ударения;
– найти слова, в которых морфемы выполняют неоднозначную функцию…
Уровень сложности задания для группы определяет учитель с учетом индивидуальных особенностей учащихся.
Таким образом, повторительно-обобщающие уроки по морфемике и собственно словообразованию в 10–11-м классах имеют конечной целью подготовку учащихся к успешному выполнению задания В1 через отработку навыка морфемного и словообразовательного анализа слов с учетом уровня теоретической и практической подготовки обучающихся, предполагают различные формы работы: первичное тестирование, нахождение мотивирующей основы путем толкования лексического значения слова, прием матрицы при работе над связным текстом.
ПЕРВИЧНОЕ ТЕСТИРОВАНИЕ
по разделу « Морфемика и словообразование»
(10 класс, 2012/2013 учебный год)
Вариант 1
1. Укажите, в каком ряду все слова однокоренные:
1) бесполый, полость, половик, прополка;
2) напарник, попарно, пара, спаренный;
3) отваживать, важность, уважаемый, отважный;
4) облучение, облучок, случиться, лучистый.
2. В каком ряду все слова не имеют окончания?
1) в-пятых, седых, пятерых;
2) вдвоем, водоем, ручьем;
3) мамин, тмин, львиный;
4) дотла, рыдая, вчера.
3. В каком слове выделяется нулевое окончание?
1) путаясь;
2) улыбнулась;
3) смесь;
4) здесь.
4. Найдите слово, в котором нет суффикса:
1) мягкий;
2) помолвка;
3) кройка;
4) стелька.
5. В каком слове есть префикс, корень, один суффикс и окончание?
1) разыскивая;
2) стертый;
3) подмигнул;
4) прополов.
6. Какое слово образовано префиксальным способом?
1) выздоровевший;
2) выброс;
3) выскакивать;
4) вымыть.
7. Какое слово образовано префиксально-суффиксальным способом?
1) возвышение;
2) контратака;
3) обезглавить;
4) архиважный.
8. Какое слово образовано безаффиксным способом?
1) призыв;
2) пригорок;
3) пригород;
4) приозяб.
9. Какое слово образовано морфолого-синтаксическим способом?
1) дежурный (отчитался);
2) (поздним) вечером;
3) отдыхающий (от работы);
4) новое (издание).
10. Какое слово образовано способом сложения основ (слов)?
1) газонокосилка;
2) турслет;
3) суперобложка;
4) сталеплавильный.
Предложенные задания позволяют при повторении изученного материала использовать такие дидактические приемы, как сравнение, классификация, анализ, синтез, обобщение, что содействует интенсивному протеканию процесса запоминания. Упражнения, направленные на установление связи между известными и неизвестными компонентами, на сопоставление изо-бразительных планов литературы и живописи, а также на письменное и устное обоснование своего мнения, способствуют активизации наглядно-образных и логических процессов мышления . При этом формулировка ряда заданий перекликается с содержанием материалов единого государственного экзамена по русскому языку, что оказывает практическую помощь в подготовке к будущей итоговой аттестации. Подобный подход к организации повторения изученного материала способствует полному и прочному усвоению знаний.
Вывод:
-уделить особое внимание урокам обобщающе-повторительного характера:
-следовать концентрическому принципу подачи материала,
-использовать индуктивный метод, который способствует развитию логического мышления,
-выбрать доступную форму подачи материала в зависимости от подготовленности класса;
-при повторении правописания различных частей речи делать упор на состав слова, вырабатывая видение «прозрачности» слова,
-включать в обобщающие уроки после изучения частей речи словообразовательные цепочки, свойственные им.
Позволю себе, в связи с этим, высказать несколько поправок в «Программы общеобразовательных учреждений 5-9классы под редакцией М.Т.Баранова, Т.А.Ладыженской, Н.М.Шанского.
Считаю, что было бы правильнее программу в 7 классе построить следующим образом:
Русский язык как развивающееся явление (1ч.)
Повторение пройденного в 5-6классах (16+2ч.)
Деепричастие (10+2ч)
Причастие (26+6ч)
Наречие (28+6ч)
Категория состояния ( 4+2ч)
Простое предложение (3+1ч.)
Главные члены предложения (6+2ч)
Второстепенные члены предложения ((6+2ч.)
Простые односоставные члены предложения (9+2ч.)
Неполные предложения (2ч.)
Повторение пройденного в7классе (8ч.)
Оставшиеся темы «Служебные части речи», «Предлог», «Союз», «Частица»,
«Междометие» перенести в 8 класс, т.к. они более сложные для восприятия семиклассниками.
Литература:
1. Гольцова Н.Г., Шамшин И.В., Мищерина М.А. Русский язык. 10–11 классы. М.: Русское слово, 2009 .
2. Дейкина А.Д., Пахнова Т.М. Русский язык: учебник-практикум для старших классов. М.: Вербум-М, 2006.
3. Русский язык. 5 класс / под ред. М.М. Разумовской. М.: Дрофа, 2010.
4. Русский язык. 5 класс: учебник для общеобразовательных учреждений: в 3 ч. / С.И. Львова, В.В. Львов. М.: Мнемозина, 2011.
5. Русский язык. Подготовка к ЕГЭ / под ред. Н.А. Сениной. Ростов н/Д : Легион-М, 2010.
6. Современный русский язык. Словообразование. Морфонология. Морфология / под ред. П.П. Шубы. М., 2004.
7. Словарь-справочник лингвистических терминов / под ред. Д.Э. Розенталя и М.А. Теленковой. М.: Просвещение, 1985.
8. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка» / под ред. Т.Ф. Ефремовой. М.: Астрель-АСТ, 2005.
9. Толковый словарь русского языка / под ред. С.И. Ожегова. М., 1992.
10. Гоголина Т. В. Программа спецкурса «Грамматическая синонимия в современном русском языке»
11. Уральский филологический вестник. Серия: Психолингвистика в образовании. — Екатеринбург, 2012. —№ 5. — С. 91–100.
12. Гридина Т. А., Коновалова Н. И. Вербальные мнемотехники как механизм кодирования м декодирования информации // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. — 2014. — № 1. — С. 128–134.
13. Коновалова Н. И. Психолингвистические основы методики обучения русскому языку / Психолингвистические аспекты изучения речевой деятельности. — Екатеринбург, 2011. — № 9. — С. 194–202.
ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ
АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА НИЖНЕГО НОВГОРОДА
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА № 66
603035 Н.Новгород ул. Чаадаева, 2а
тел/факс 272-40-88school66_nnov@mail.ru
Неразрывная связь орфографии
и состава слова
на обобщающих уроках русского языка
Аттестационная работа
на первую категорию
учителя русского языка и литературы
Жуковой Нелли Михайловны
г. Нижний Новгород 2015г.
Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/95214-nerazryvnaja-svjaz-orfografii-i-sostava-slova
БЕСПЛАТНО!
Для скачивания материалов с сайта необходимо авторизоваться на сайте (войти под своим логином и паролем)
Если Вы не регистрировались ранее, Вы можете зарегистрироваться.
После авторизации/регистрации на сайте Вы сможете скачивать необходимый в работе материал.
- «Психологические и социально-педагогические основы социальной работы»
- «Организация работы с обучающимися с ОВЗ в практике учителя кубановедения»
- «Основы законодательства в области дополнительного образования детей»
- «Организация доступной среды: обеспечение инклюзивного процесса для обучающихся с ОВЗ в соответствии с ФГОС»
- «Организация работы с обучающимися с ОВЗ в реализации предметной области «Искусство»
- «Духовно-нравственные основы и направления педагогической деятельности»
- Педагогика и методика дошкольного образования
- Руководство и управление организацией дополнительного образования детей
- Педагогика и методика преподавания истории и кубановедения
- Организация досуговых мероприятий и развитие социального партнёрства в дополнительном образовании детей
- Комплексное обеспечение социальной реабилитации и абилитации детей и взрослых
- Преподаватель среднего профессионального образования
Чтобы оставлять комментарии, вам необходимо авторизоваться на сайте. Если у вас еще нет учетной записи на нашем сайте, предлагаем зарегистрироваться. Это займет не более 5 минут.