Основные принципы современного обучения иностранному языку

Вопросы для обсуждения:

1. Цели и содержание современного обучения иностранному языку.
2. Лингвистические основы обучения иностранному языку.
3. Приемы и средства, используемые в преподавании иностранного языка.

Цели и содержание современного обучения иностранному языку.

Цели обучения иностранному языку определяются социальным заказом, а их достижение связано с создаваемыми условиями: количество часов, наполняемость групп, квалификация преподавателя, наличие учебников, оборудования и многое другое.

Цели как планируемые результаты изучения иностранного языка определяются программой обучения – государственным инструктивно-методическим документом, обязательным для исполнения каждым учителем. В программе обучения даются конкретные указания по предмету «Иностранный язык» на конечные и промежуточные результаты по годам обучения (для начальной школы 1-2 классы; основной школы 5-9 классы; старшей, полной средней школы 10-11 классы).

На сегодняшний день существуют два подхода к формированию целей:

• традиционный;
• современный (согласно Федеральному государственному образовательному стандарту).

Традиционный подходк формулированию целей состоит в выделении образовательных, развивающих, воспитательных и практических целей.

Образовательная цельпредполагает передачу учащимся знаний о природе, обществе, мышлении и способах деятельности. Достижение данной цели реализуется в процессе:

• знакомства с основными понятиями и терминами науки о языке;
• получения на занятиях и в учебниках знаний о культуре, истории, литературе, образовании, искусстве, географии, традициях страны изучаемого языка, развития общего и лингвистического кругозора;
• развития речемыслительной деятельности учащихся, овладения ими такими операциями, как анализ, синтез, сравнение, умозаключение.

Развивающая цельвыражается в развитии таких умений, как:

• учебно-организационных (использование разных режимов работы);
• учебно-интеллектуальных (использование различных способов работы с учебным материалом в зависимости от заданий);
• учебно-информационных (пользование учебником, справочным аппаратом и другими источниками);
• учебно-коммуникативных (построение различных типов высказывания).

Воспитательная цель– формирование у учащихся системы моральных ценностей, эмоционально-оценочного отношения к миру. Изучение иностранного языка помогает нравственному, патриотическому, трудовому, эстетическому воспитанию школьников.

Практическая цельобучения иностранному языку рассматривается как формирование иноязычной коммуникативной компетенции учащихся.

Современная формулировка целейобучения иностранному языку, не отменяя традиционных, несколько иначе трактует их содержание. Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, цель обучения представляется как планируемый результат. Действующий стандарт требует обеспечения (достижения) следующих образовательных результатов: личностных, метапредметных, предметных.

Личностные результаты, формируемые при изучении иностранного языка:

• формирование мотивации изучения иностранного языка и стремление к самосовершенствованию в образовательной области «Иностранный язык»;
• осознание возможностей самореализации средствами иностранного языка;
• развитие таких качеств, как воля, целеустремленность, креативность, инициативность, трудолюбие, дисциплинированность;
• стремление к лучшему осознанию культуры своего народа и готовность содействовать ознакомлению с ней представителей других стран и т.д.

Метапредметные результаты, формируемые при изучении иностранного языка в основной школе:

• развитие умения планировать своё речевое и неречевое поведение;
• развитие исследовательских учебных действий, включая навыки работы с информацией, поиск и выделение нужной информации, обобщение и фиксация информации;
• осуществление регулятивных действий самонаблюдения, самоконтроля, самооценки в процессе коммуникативной деятельности на иностранном языке.

Предметные результаты– те компетенции, которые должны быть сформированы у ученика по конкретному предмету, в частности по предмету «Иностранный язык».

Содержание обучения иностранному языку принципиально отличается от содержания обучения другим предметам. Если для последних основу содержания обучения составляет усвоение понятий, приобретение знаний, то при обучении иностранному языку главным является усвоение речевых навыков и умений, обеспечивающим возможность практического пользования языком.

Н.Д. Гальскова выделяет в содержании обучения два аспекта (компонента):

Предметный аспект:

Сферы общения, ситуации. Сферы общения отражают типичные для учащихся сферы общения: бытовую, социально-культурную, учебную, профессиональную. Сферы общения, т.е. сферы практического использования языка, неотделимы от условий, в которых это общение протекает, т.е. ситуаций общения.

Темы, тексты. Под темой понимают предметную область, как обобщенное наименование широкого фрагмента действительности. На каждой последующей ступени изучения языка тематика повторяется на новом уровне, усложняясь за счет подключения новых проблем, актуальных для конкретного возрастного этапа обучения.

Текст выполняет несколько функций:

• коммуникативную (служит средством человеческого общения);
• информационную;
• прагматическую (оказывает социально-психологическое воздействие);
• когнитивную (познавательную);
• эпистемическую (форма хранения знаний, опыта).

Особое внимание уделяется аутентичным текстам – текстам, которые носители языка продуцируют для носителей языка, т.е. собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебной ситуации.

Процессуальный аспект:

Навыки и уменияиноязычного общения:

• навыки оперирования языковым материалом;
• умения читать, говорить, аудировать, писать, переводить.

Компенсационные умения:

• пользоваться лингвистической и контекстуальной догадкой, словарями различного характера;
• использовать при говорении и письме перифраз, разъяснения, толкования, словотворчество;
• обратиться за помощью к собеседнику, переспросить, уточнить вопрос и др.;
• использовать мимику, жесты;
• переключать разговор на другие темы и пр.

Общеучебные навыки и умения(соотносятся с метапредметными результатами обучения):

• умения, связанные с интеллектуальными процессами: наблюдать за языковыми явлениями, сопоставлять, сравнивать, предвосхищать информацию, составлять план, тезисы;
• умения, связанные с организацией учебной деятельности: работать в разных режимах, оценивать свои действия.

Помимо вышеназванных компонентов выделяют так называемую эмоциональную составляющую содержания обучения иностранному языку, под которой понимается эмоционально-оценочное отношение учащихся ко всему, что относится к учебно-воспитательному процессу: чувства и эмоции, психические процессы, которые протекают в сознании учащихся в процессе познания чужой культуры. Эмоционально-оценочный компонент содержания обучения играет важную роль в качественном усвоении учащимися всех других составляющих этого содержания.

Содержание обучения не является постоянным. Оно изменяется в зависимости от:

• целей обучения на конкретном этапе развития системы образования;
• специфики разных типов школ/классов;
• приоритетов тех или иных видов формируемой деятельности (туристические цели, бизнес и др.).

Отбор содержания обучения иностранному языку в целом и его отдельных компонентов осуществляется с учетом следующих принципов:

1. Необходимости и достаточности содержаниядля реализации целей обучения учебному предмету (например, развитие способности к межкультурной коммуникации потребовало включение эмоционального компонента).
2. Доступности содержанияв целом и его частей (учет реальных возможностей учащихся для усвоения отобранного содержания обучения). В связи с этим острым методическим вопросом является вопрос отбора минимума языкового, речевого и страноведческого материала.
3. Антропоцентрический принцип, реализованный в концепции раннего обучения (Н.Д. Гальскова). Следуя этому принципу, обучение должно быть в большей степени сориентировано на коммуникативно-познавательные интересы школьников и отражать реальные потребности и условия пользования иностранным языком.

Лингвистические основы обучения иностранному языку

Понятия «речевая единица» и «речевой образец».Выделение речевой единицы упрощает и облегчает процесс овладения речью на изучаемом языке. Выделяют простейшие речевые единицы, которые лежат в основе всякого высказывания. Существуют основные критерии, которые лежат в основе выделения таких единиц. Согласно таким критериям речевая единица должна:

1. Служить образом для порождения неограниченного количества высказываний (образцовость);
2. Иметь законченную интонационную структуру;
3. Иметь структурную законченность, т.е. строиться по определенным сложившимся в данном языке законам, т.е. иметь свою структуру;
4. Обладать смысловой или семантической законченностью (должна представлять собой законченное суждение – мысль как единицу содержания).

Речевая единица имеет переменные и постоянные величины. Переменные величины могут носить интонационный или грамматический характер. Например: 1) The boy lives in Moscow; 2) The boy lived in Moscow. Отличие заключается в том, что во втором варианте произошло отнесение всего отрезка речи к другому временному плану.

Постоянной величиной можно назвать структурный скелет речевой единицы, который можно обозначить условными символами, например: P+V+N (This is a street). Или: N+V+A (Ann is cold). Такие формулы отражают отношения, существующие в данной единице речи. Другими словами, эта формула называется структурно-речевой моделью данной группы речевых отрезков.

Структурно-речевая модель составляет тот смысловой и материальный стержень, на который крепится все главное, что составляет материальную основу нашей речи, облечённую в звуковую оболочку слова. С точки зрения методики, владеть такой моделью, понимать, как она построена и как её можно видоизменять, очень важно. С другой стороны, структурно-речевая модель сама по себе ещё не выражает конкретного смысла и не может быть использована для целей воплощения в ней мысли. Только определенная последовательность слов, организованных по данной структурно-речевой модели, может быть использована в процессе общения. Следовательно, процесс овладения речью должен происходить не на основе структур, как иногда приходится слышать, а на основе речевых единиц, но с полным пониманием структурно-речевых моделей, которые в них реализуются.

Таким образом, перечисленные выше теоретические положения привели к выводу о том, что в основу системы обучения иностранному языку должна быть положена речевая единица и её материальное выражение в речи – речевой образец.

Образец – есть эталон, по которому строится бесчисленное количество подобных ему предложений, имеющих различную лексическую наполняемость и разные грамматические формы, например, число существительных, временные формы глагола и т. п.

Речевой образец – есть типизированный отрезок речи, по аналогии с которым может быть построено множество высказываний, сходных по структуре, обобщенному содержанию и коммуникативным целям. Он имеет ситуативно обусловленное речевое наполнение: логическое ударение, ритмико-интонационный рисунок, конкретное морфологическое оформление в соответствии с нормами языка, т.е. объединенный грамматический, лексический и фонетический материал.

Речевые образцы выделяют на уровне:

1. Предложения (простых, назывных, повелительных, сложноподчиненных); 
2. Сверхфразового единства (микромонолог, микродиалог);
3. Текста (монологического, диалогического).

Приемы и средства, используемые в преподавании иностранного языка

Приём обучения(обучающий приём) – кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.

Некоторые методические приемы, которые наиболее успешно могут применяться учителем на уроках иностранного языка:

Прием «корзина идей» (понятий, имен...):

Это прием организации индивидуальной и групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний, он позволяет выяснить все, что знают или думают ученики по обсуждаемой теме урока. Обмен информацией проводится по следующей процедуре:

1. Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.
2. Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1–2 минуты).
3. Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известным знанием (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.
4. Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).
5. Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в «корзинке» идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно «сбрасывать» факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознании ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием «составление кластера»:

Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом «корзина», поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание «корзины».

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает «пучок, созвездие». Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, как и дома.

Прием «пометки на полях»:

Технология «критическое мышление» предлагает методический прием, известный как инсерт. Этот прием является средством, позволяющим ученику отслеживать свое понимание прочитанного текста. Технически он достаточно прост. Учеников надо познакомить с рядом маркировочных знаков и предложить им по мере чтения ставить их карандашом на полях специально подобранного и распечатанного текста. Помечать следует отдельные абзацы или предложения в тексте.

Для учащихся наиболее приемлемым вариантом завершения данной работы с текстом является устное обсуждение.

Прием «написание синквейна»:

В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал, информацию, что позволяет рефлексировать по какому-либо поводу;

Это форма свободного творчества, но по определенным правилам. Правила написания синквейна таковы:

• На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.
• На второй строчке надо написать два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.
• На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.
• На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого ученик высказывает свое отношение к теме. Это может быть крылатое выражение, цитата или составленная учеником фраза в контексте темы.
• Последняя строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, позволяет выразить к ней личное отношение. Понятно, что тема синквейна должна быть по возможности эмоциональной.

Знакомство с синквейном проводится по следующей процедуре:

1. Объясняются правила написания синквейна;
2. В качестве примера приводятся несколько синквейнов;
3. Задается тема синквейна;
4. Фиксируется время на данный вид работы;
5. Заслушиваются варианты синквейнов по желанию учеников.

Прием «учебный мозговой штурм»:

Основная цель «учебного мозгового штурма» – развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

«Учебный мозговой штурм» обычно проводится в группах численностью 5–7 человек.

Первый этап – создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Прием «написание эссе»:

Смысл этого приема можно выразить следующими словами: «Я пишу для того, чтобы понять, что я думаю». Это свободное письмо на заданную тему, в котором ценится самостоятельность, проявление индивидуальности, дискуссионность, оригинальность решения проблемы, аргументации. Обычно эссе пишется прямо в классе после обсуждения проблемы и по времени занимает не более 5 минут.

Прием «лекция со стопами»:

Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. После каждой смысловой части лекции обязательно делается остановка. Во время «стопа» идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы, или дается какое-то задание, которое выполняется в группах или индивидуально.

К основным средствам обучения относится учебно-методический комплекс (УМК).

В структуре УМК выделяют две подсистемы – подсистему учителя и подсистему ученика.

К подсистеме учителя относятся:

• Федеральные государственные образовательные стандарты;
• Образовательный стандарт по языку. Это документ, являющийся лингвометодическим описанием целей и содержания изучения иностранного языка в рамках определенного профиля обучения – дошкольного, школьного, подготовительного, вузовского, послевузовского, курсового;
• Программа по иностранному языку. Примерные программы по иностранному языку для начальной школы, основной школы и старшей школы;
• Книга для учителя. Это, как правило, методические рекомендации, которые содержат основные методические положения, принципы обучения, реализуемые в конкретном УМК, а также поурочное планирование с перечислением целей, задач урока, содержанием основных этапов урока и методических рекомендаций по их проведению;
• Методическая литература, которая знакомит учителя с существующим опытом обучения иностранному языку, например, журнал «Иностранный язык в школе»;
• Справочная и научная литература, методические материалы (например, тематическое планирование, календарно-тематическое планирование и т.д.).

В подсистему ученика входят:

• Учебник (книга для учащихся). Учебник – это основное средство обучения для учеников. Содержит языковой материал, образцы устной и письменной речи. Действующий учебник должен быть включен в Федеральный перечень учебников;
• Рабочая тетрадь (тетрадь на печатной основе);
• Книга для чтения;
• Аудиоматериалы;
• Справочники (страноведческие, лингвострановедческие) и др.

К вспомогательным средствам обучения относятся различные учебные пособия, как профессионально изданные, так и составленные самими учителями. Это могут быть:

• другие УМК, которые используются лишь частично;
• специальные учебные пособия для развития конкретных видов речевой деятельности;
• книги для чтения;
• разнообразные видео- и аудиоматериалы;
• сборники языковых и речевых игр для различных этапов обучения;
• компьютерные программы,
• таблицы и схемы;
• карточки;
• картинки;
• музыка и песни;
• рифмовки и стихи, т.е. все то, что разумно дополняет и компенсирует определенные недостатки базового УМК.

В соответствии с системой упражнений для обучения иностранному языку выделяются три типа упражнений:

1. Языковые упражнения – тип упражнений, предполагающий анализ и тренировку языковых явлений вне условий речевой коммуникации;
2. Условно-речевые упражнения – тип упражнений, характеризующийся ситуативностью, наличием речевой задачи и предназначенный для тренировки учебного материала в рамках учебной коммуникации;
3. Речевые упражнения – тип упражнений, используемый для развития умений говорения, восприятия речи на слух, чтения и письма.

Современные УМК содержат следующие упражнения:

Имитативные – упражнения, в которых учащиеся для выполнения речевой задачи находят языковые формы, лексические единицы в реплике учителя (в образце) и используют их, не изменяя.

Дифференцировочные – упражнения на различение структуры, формы, значения языковых явлений.

Подстановочные – упражнения, в которых происходит подстановка лексических единиц в структуру какой-либо грамматической формы.

Трансформационные – упражнения, в которых учащиеся для выполнения речевой задачи трансформируют реплику (или часть реплики) собеседника, что выражается в изменении порядка слов, лица или времени глагола, падежа или числа существительного и т.п. Для лексических навыков трансформация может выражаться в передаче того же содержания другими словами.

Репродуктивные – упражнения, при выполнении которых предполагается воспроизведение в репликах учащихся тех форм или лексических единиц, которые усвоены в предыдущих упражнениях. Если раньше ученик репродуцировал, опираясь либо полностью на образец (в имитативных), либо на аналогичную форму (в подстановочных), либо на похожую форму (в трансформационных), то здесь репродукция уже полностью самостоятельна.

Существует несколько критериев классификации упражнений:

1. Психологический: рецептивные и репродуктивные упражнения;
2. Лингвистический: лексические, грамматические, фонетико-орфографические упражнения и упражнения в создании активных навыков (речь, чтение, письмо);
3. Методический: языковые, условно-речевые и речевые упражнения.

Необходимо понимать, что эффективность обучения иностранному языку зависит также от условий, ситуаций и культуры общения, правил речевого этикета, речевого поведения, знания невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких фоновых знаний и многого другого.