Психодиагностическая и коррекционно-развивающая работа со школьниками разных возрастов

Вопросы для обсуждения:

1. Особенности психодиагностической и коррекционно-развивающей работы в школе.
2. Этапы проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.
3. Специфика коррекционно-развивающей работы со школьниками разных возрастов.

Особенности психодиагностической и коррекционно-развивающей работы в школе.

В обязанности школьного психолога входят такие функции, как выявление особенностей психического развития ребенка, степени сформированности у него определенных психологических новообразований, соответствия уровня развития умений, знаний, навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам и др. Поэтому психодиагностика как деятельность по выявлению психологических причин тех или иных проблем, трудностей в обучении и воспитании отдельных учащихся занимает одно из центральных мест в работе школьной психологической службы.

Главное назначение диагностики в школьной психологической службе – изучение того, как конкретный ребенок познает и воспринимает сложный мир знаний, социальных отношений, других людей и самого себя, как формируется целостная система представлений и отношений конкретного школьника, как происходит становление его индивидуальности.

Психодиагностика в системе психологической службы школы имеет свои принципиальные особенности. В ряде исследований отмечается необходимость различать психодиагностику «научно-исследовательскую» и «научно-практическую». Если задача первой – установить определенные закономерности психического развития, то цель второй – ответить на конкретный вопрос, выявить причину конкретного психологического явления или нарушения. При этом диагностика причин не является для практического психолога самоцелью, она всегда подчинена главной задаче – разработке рекомендаций по психическому развитию ребенка или коррекции этого развития.

Поэтому в рамках школьной психологической службы речь не может идти отдельно о диагностике, отдельно о коррекции или развитии. Они существуют в деятельности школьных психологов как единый по своей сути вид работы. При этом школьный психолог не просто ставит психологический диагноз и разрабатывает программу дальнейшего развития тех или других сторон личности и способностей учащегося, но и следит за выполнением данных им рекомендаций, а в значительной части случаев сам осуществляет психологическую часть коррекционной и развивающей работы.

Под психологической коррекцией понимают направленное психологическое воздействие на определенные психологические структуры с целью обеспечения полноценного развития и функционирования индивида. Коррекционная работа в школе должна быть связана с развитием познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы, развитием мотивации обучения, формированием учебных навыков и интеллектуальных способностей, развитием сферы межличностных отношений ребенка.

Таким образом, можно говорить о коррекционно-развивающей деятельности– создании психолого-педагогических условий для оптимального развития ребенка и создании условий для исправления нарушений нормативности возрастного развития.

Характеристика тех либо иных особенностей психического развития или поведения детей как неблагоприятных, требующих коррекции, основывается на несоответствии их функциональной норме.

Можно выделить ряд требований, предъявляемых к психологу, осуществляющему коррекционно-развивающие мероприятия с обучающимися:

• Знание теоретических основ коррекционной работы, способов коррекции (знание общих закономерностей психического развития в онтогенезе; знание периодизации психического развития; знание проблемы соотношения обучения и развития; представление об основных теориях, моделях и типах личности; знание о социально-психологических особенностях группы; знание условий, обеспечивающих личностный рост и творческое развитие);
• Владение конкретными методами и методиками коррекции;
• Личностная готовность к коррекционной работе: психологическая проработанность собственных проблем в тех сферах, которые психолог предполагает корректировать.

Этапы проведения диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Этапы осуществления диагностической и коррекционно-развивающей работы представляют собой следующую последовательность шагов:

1. изучение практического запроса;
2. формулировка психологической проблемы;
3. выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений;
4. выбор методов исследования;
5. использование метода;
6. формулировка психологического диагноза, которая должна содержать прогноз дальнейшего развития ребенка;
7. разработка рекомендаций, программы коррекционно-развивающей работы с учащимися;
8. осуществление этой программы;
9. контроль за ее выполнением.

Необходимо учитывать, что данная схема не является жестко фиксированной. Кроме того, каждый раз будут различны временные затраты на прохождение психологом того или иного этапа. Однако именно на такую совокупность и последовательность действий необходимо ориентироваться.

Рассмотрим подробнее содержание работы психолога на каждом из этих этапов.

Изучение практического запроса.

Задача проведения психодиагностики встает перед психологом прежде всего тогда, когда к нему приходят учителя, родители или сами учащиеся с той или иной проблемой. Иными словами, когда к психологу поступает запрос. Следует отметить, что во многих случаях жалобы носят чрезвычайно расплывчатый, неопределенный характер.

Наиболее распространенные запросы к психологу со стороны учителей и родителей связаны с нежеланием некоторых учеников учиться, с низкой успеваемостью отдельных учащихся по всем или каким-то определенным учебным предметам, с жалобами на то, что тот или иной ученик учится ниже своих возможностей. Учащиеся обращаются к психологу с просьбой помочь им овладеть определенными умениями и навыками, развить свою память, стать внимательнее, сосредоточеннее на уроке, научить рационально распределять свое время и пр.

Помимо собственно учебных запросов, много запросов поступает и по так называемым личностным проблемам учащихся: тревожность ребенка (особенно школьная тревожность), различного рода комплексы, неуверенность в себе, трудности в поведении, во взаимоотношениях с другими людьми. Учащиеся часто обращаются к психологу с просьбой помочь им преодолеть сложности в общении со сверстниками, особенно со сверстниками противоположного пола, во взаимоотношениях с учителями и родителями. Многие школьники, особенно старшие подростки и юноши, спрашивают, как им развить определенные личностные качества, как составить программу самовоспитания, какую профессию лучше выбрать.

К психологу также приходят запросы о том, как составить программу воспитательной работы с «трудными» классами (чаще всего с подростковыми), как работать с детьми из неблагополучных семей, как предупредить или преодолеть конфликт между учащимися и учителями, родителями и детьми, школьников между собой, как наладить контакт между школой и семьей в том или ином случае.

Многие обращения к психологу связаны с профессиональной ориентацией тех учащихся, выбор профессии для которых усложняется или отставанием в учебе, или неопределившимися интересами, частичными недостатками в структуре способностей и пр.

Также нередко к психологу обращаются с просьбой определить целесообразность ускоренного прохождения ребенком учебного курса («перешагивание» через классы) в связи с его одаренностью или высоким уровнем развития способностей.

Для определения точности запроса и наполнения проблемы конкретным содержанием требуется проведение специальной беседы с человеком, сделавшим запрос. Такая беседа имеет и дополнительное значение – она служит для сбора первичной информации об учащемся, помогает прояснить его трудности перед взаимодействием с ним психолога.

Кроме того, школьный психолог может сделать «запрос самому себе» по поводу какого-либо конкретного школьника или группы учащихся, если особенности поведения, общения, учения привлекут его внимание, обеспокоят его, и он почувствует необходимость выяснить причины этих особенностей с целью их коррекции или развития.

Формулировка психологической проблемы.

Формулировка психологической проблемы осуществляется на основании изучения как можно более полной информации об ученике. Сбор информации обычно происходит в процессе наблюдений за ребенком на уроках, во время перемен, внеклассных мероприятий, бесед с классным руководителем, другими учителями, родителями, товарищами. Психолог обязательно обращается также к данным ведущегося им «личного дела» школьника, в котором фиксируются все результаты психологических обследований, случаи обращений к школьному психологу, ход и результаты диагностической и коррекционно-развивающей работы.

Очень важно, чтобы психолог получил данные об истории развития ребенка, которая должна стать основным источником всех дальнейших сведений, фоном всего дальнейшего исследования. Всякий этап в развитии ребенка необходимо понять, как вытекающий с логической необходимостью из предшествующего этапа.

Выдвижение гипотез о причинах наблюдаемых явлений.

В процессе ответа на практический запрос о причинах нарушений в обучении, воспитании, развитии учащегося психолог выдвигает ряд гипотез и в соответствии с этим применяет различные методы обследования учащегося.

Следует помнить, что в ходе обследования необходима гибкая тактика. Психолог на основании новых данных, дополнительных сведений, результатов выполнения школьником того или иного задания, углубленных знаний истории его развития может и должен в случае необходимости менять исходные гипотезы и предположения и формулировать новые. Гипотезы при этом обычно принимают все более и более узкую направленность, фиксируя основную, «ядерную» причину.

Выбор методов исследования.

Выбор метода психодиагностики – один из наиболее сложных этапов работы психолога. Известно, что в психологии существуют два основных подхода к диагностике индивидуальных особенностей: количественный (основанный на идее повторяемости, возможности измерения, выявления статистических закономерностей) и качественный (ориентирующийся на индивида как на уникального, неповторимого человека и основанный на многозначности каждого получаемого психологического факта). В психологической службе крайне важно сочетание этих подходов, но главным при этом является качественная характеристика полученных данных.

Тестовые методики обладают целым рядом достоинств: хороший тест аккумулирует в себе богатый клинический опыт, накопленный в психологии и смежных дисциплинах, и дает четкий инструментарий в руки психолога. Проблема заключается не столько в том, использовать, или не использовать тесты, сколько в том, с какой целью они применяются. Принципиально недопустимо использовать тесты для жесткого отбора, селекции учащихся. Другое дело, когда использование этих методов направлено на то, чтобы с их помощью выявить психологические особенности, причины отдельных нарушений или недостатков с целью их коррекции и содействия развитию учащихся.

Л.С. Выготский убедительно показал, что наличное состояние возможностей ребенка еще не дает правильного представления о ходе его психического развития, поскольку существенно важным является не только то, что может выполнить ребенок в настоящее время, но и то, чего он сможет достичь в ближайшем будущем, какова его зона ближайшего развития. Именно поэтому возникает необходимость построения отдельных диагностических методик в форме обучающего, формирующего эксперимента.

Нельзя утверждать, что какой-то один подход или метод «самый лучший» и «единственно правильный». Лишь разнообразие методов может дать новое знание. Абсолютизация процедуры и результатов применения тестов приводит к односторонней оценке личности, так как при этом не учитываются многие другие свойства личности, не выявляющиеся с помощью данного теста, но являющиеся существенными для выяснения основного, решающего фактора психического развития ребенка.

Использование метода.

Применяя различные методические средства, психолог получает все более и более точную картину индивидуальных особенностей человека в той мере, в какой это необходимо для выявления и психологической оценки решающего фактора развития.

В целом ряде случаев психолог должен получить быструю и оперативную информацию о ребенке. Отсюда острая потребность в методиках, не связанных с громоздкой процедурой обработки и позволяющих осуществить экспресс-диагностику. Экспресс-методики большей частью основаны на качественном анализе высказываний, продуктов деятельности, способов выполнения заданий и пр. В качестве таких психодиагностических средств могут быть использованы так называемые функциональные пробы.

В работе практического психолога роль функциональной пробы могут играть экспериментальные задания, способные актуализировать умственные операции, которыми пользуется ребенок в своей жизнедеятельности, его мотивы, побуждающие ту или иную деятельность, и др.

Формулировка психологического диагноза.

Психологический диагноз определяется не только по результатам обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития ребенка.

Изучая не только полученные в ходе диагностики данные, но и реальные жизненные ситуации и поведение ребенка, необходимо понимать, что есть большая разница между достоверностью полученных в конкретном обследовании данных и достоверностью вывода. Выводы всегда относительны, поскольку они делаются на основании экспериментов или наблюдений, проведенных по одной или нескольким из возможных методик и одним из возможных способов интерпретации. Таким образом, диагноз должен основываться на критическом и осторожном истолковании данных, полученных из разных источников.

Значительные трудности в постановке психологического диагноза могут быть связаны с недостаточно четким представлением школьного психолога о границах своей профессиональной компетентности. Важно, чтобы в тех случаях, когда у психолога возникают подозрения о патопсихологическом или дефектологическом характере выявленных нарушений, он не пытался сам поставить диагноз, а в тактичной форме рекомендовал родителям обратиться в соответствующие учреждения. То же относится и к проблеме социальных факторов, обусловивших ту или иную психологическую характеристику ребенка. Психологический диагноз должен ставиться школьным психологом в строгом соответствии с профессиональной компетенцией и на том уровне, на котором может осуществиться конкретная психолого-педагогическая коррекция или другая психологическая помощь.

Формулировка психологического диагноза обязательно должна содержать и прогноз – возможные пути и характер дальнейшего развития ребенка. Прогноз фиксируется в двух направлениях: при условии, если с ребенком будет своевременно проведена необходимая работа, и при условии, если такой работы с ним своевременно проведено не будет. Следует тщательно продумывать, кому и в какой форме сообщать о диагнозе и прогнозе психического и личностного развития школьника.

Рекомендации, касающиеся ознакомления с заключением по результатам психодиагностического обследования, часто достаточно противоречивы и не содержат конкретных указаний на способы преодолеть эти противоречия. С одной стороны, каждый имеет право на достоверную информацию о результатах психодиагностического обследования, с другой – сообщение этой информации не должно наносить ему вреда.

Устный вариант в подавляющем большинстве случаев является предпочтительнее, чем письменный. Поэтому сообщение результатов обследования должно быть диалогичным и гибким; психолог должен быть готов изменить его содержание в зависимости от реакции собеседника. При обсуждении информации, которая может затрагивать достаточно серьезные личностные проблемы и конфликты, уместно использовать техники вопроса и «мягкой» конфронтации. Вопрос дает возможность не представлять подобную информацию как непререкаемую истину, но скорее, как одну из возможностей. К примеру: «Результаты теста показывают, что вы… Что вы по этому поводу думаете?».

Разработка рекомендаций и программы коррекционно-развивающей работы с учащимися.

Работа психолога по изучению психического и личностного развития школьника обязательно должна приводить к выработке конкретных рекомендаций.

Принципы сообщения рекомендаций по итогам диагностики:

• Рекомендации не должны носить характера директивы, а скорее предлагаться психологом как один из возможных вариантов поведения;
• Рекомендации следует обсуждать в диалоге;
• Уместность рекомендации зависит от степени заинтересованности в результатах обследования и стремления к изменению;
• Если обратившийся очевидно ориентирован на получение рекомендаций, то желательно предоставить ему рекомендации, даже если психолог расценивает готовность к их выполнению как низкую, с целью избежать выраженного разочарования и негативной оценки психодиагностического обследования в целом.

Программы коррекции и развития учащихся обычно включают психологическую и педагогическую части. Психологическая часть планируется и осуществляется школьным психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологических рекомендаций совместно психологом и учителем (директором, классным руководителем, родителями – в зависимости от того, кто будет работать с ребенком) и выполняется педагогами и родителями с помощью и под постоянным наблюдением школьного психолога.

Осуществление коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающие занятия можно проводить как индивидуально, так и в группе, в зависимости от имеющихся у детей трудностей. Для проведения занятий выделяется специальное время. Эффективна частота занятий 2-3 раза в неделю. Занимаясь с детьми, необходимо помнить, что обучение проводится в игровой форме, интересно, увлекательно, не вызывая утомления.

Для детей необходима атмосфера доброжелательности, безусловного принятия, что способствует формированию позитивной Я-концепции. Ребенок, убежденный в том, что у него все в порядке, не склонен преуменьшать своих потенциальных возможностей и охотно принимает участие в занятиях.

Оценка результатов занятий должна основываться на сравнении с предыдущими результатами, а не на основании «нормативов» и сравнении слабых и сильных детей. Учащихся целесообразно поощрять, заполнять индивидуальные карточки, в которых они будут отмечать прогресс в своих достижениях, независимо от того, насколько он мал.

Ошибки детей не должны вызывать досады и раздражения. Цель развивающих занятий заключается не в отработке какого-либо навыка, умения, а во включении в самостоятельную поисковую деятельность. Поэтому и ошибки являются следствием поиска решения, а не показателем недостаточной отработки какого-то навыка.

Контроль за выполнением коррекционно-развивающей работы.

Необходимо помнить, что психолог несет ответственность за реализацию рекомендаций и конечный результат коррекционно-развивающей работы.

Специфика коррекционно-развивающей работы со школьниками разных возрастов.

Выбор методов и средств осуществления коррекционно-развивающей работы определяется не только характером имеющихся у школьников трудностей, но и возрастными особенностями той группы, с которой работает педагог-психолог.

Младший школьный возраст (7-10 лет)

На первом этапе школьного обучения в развитии детей имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции. Появление нежелательных психологических новообразований создает предпосылки для деформации личности ребенка, поэтому коррекция трудностей у младших школьников имеет важное значение для формирования психологически здоровой личности.

К семи годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в том, что младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Учебная деятельность определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках именно учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Центральными новообразованиями младшего школьного возраста являются:

• качественно новый уровень развития произвольной регуляции поведения и деятельности;
• рефлексия, анализ, внутренний план действий;
• развитие нового познавательного отношения к действительности;
• ориентация на группу сверстников.

Занятия с группой детей, испытывающих трудности в начальной школе, направлены на развитие и совершенствование коммуникативных навыков, внимания, пространственных представлений, формирование умственного плана действий и речевых функций, развитие произвольности психической деятельности.

Система коррекционной работы, направленная на компенсацию выявленных нарушений у детей младшего школьного возраста, может быть разделена на 4 блока:

• развитие и совершенствование коммуникативных навыков;
• развитие речевой и мыслительной деятельности;
• развитие произвольности психической деятельности;
• развитие пространственных представлений.

Групповые занятия проводятся в игровой форме и включают методики, стимулирующие развитие детей, как в сфере взаимоотношений, так и в познавательной деятельности. Игровая деятельность обучает ребенка управлять своим поведением и через взаимодействие с другими расширяет его ролевой репертуар. Общение в группе увеличивает границы видения ребенком своих возможностей через отражение действий других и с другими. Создание ситуации успеха выявляет способность ребенка к более эффективному усвоению получаемых знаний.

Наиболее слабым звеном у младших школьников является развитие речи. Детям трудно выражать свои мысли и чувства, обращаться к другим, получать обратную связь. Для развития речи используются приемы: постановка известных сказок и сочинение своих с последующим их проигрыванием, сочинение детектива, разыгрывание сценок из жизни ребенка. Тренировка спонтанной речи ребенка способствует формированию мыслительных операций, логических умозаключений.

Предпубертатный период (11-12 лет)

Главная задача в этом возрасте заключается в подготовке ребенка к предстоящим кризисам развития подросткового возраста. Поскольку проблема, с которой в скором будущем предстоит столкнуться ребенку, заключается в самоопределении, обретении собственного «Я», важно активизировать рефлексивные процессы и помочь ребенку справиться с негативными представлениями о самом себе, которые могут стать источником эмоциональной нестабильности. Это достигается благодаря формированию более отчетливых представлений о самом себе в будущем.

Ребенку предлагается создать как можно более яркие образы достижения и прочувствовать их изнутри, ответив на вопрос: «Каким я стану, когда справлюсь со своими проблемами?», или написать письмо самому себе в будущее. Важно подвести ребенка к пониманию: «Болезненные переживания способны укрепить меня, сделать меня более сильным и взрослым». Можно также поговорить с ребенком о тех личностях, которые стали для него кумирами, и попросить его выделить и описать те их черты, которые он хотел бы «взять себе».

Подростки и старшеклассники (13-18 лет)

Коррекционно-развивающая работа с подростками и старшеклассниками также имеет ряд специфических особенностей.

К возрастным особенностям относят:

Активное развитие интеллектуальных способностей учащихся, формирование словесно-логического мышления путём развития мышления и интеллектуальных способностей.

Снижение мотивации к обучению у подростков и избирательность учебной мотивации у старшеклассников путём развития мотивации обучения.

Рост нестабильности эмоциональной сферы, интенсивное переживание новых глубоких чувств путём развития и коррекции эмоциональной сферы.

Расширение сферы межличностных отношений и социальных контактов учащихся, развитие способностей диадического общения путём формирования навыков эффективного общения и взаимодействия.

Интенсивное развитие личности ребенка, рост внутриличностных противоречий путём снижения внутриличностных противоречий.

Необходимость профессионального самоопределения учащихся путём оказания помощи в профессиональном самоопределении.

При работе с подростками следует не только обсуждать результаты игровых заданий, но и использовать дискуссионные методы. Также нужно использовать задания, которые позволят им как бы «смотреться в зеркало», то есть выслушивать мнения окружающих о каком-то аспекте своей личности, потому что им важно знать, как их воспринимают другие.

Задания должны быть актуальны и интересны, должны опираться на жизненный опыт. Важно, чтобы выполнение заданий, требующих большого самораскрытия, было добровольным.

В целом, коррекционно-развивающая работа со школьниками осуществляется с использованием следующих методов:

1. Ролевые игры (ролевые действия, ролевые образы, ролевые ситуации);
2. Психогимнастические игры;
3. Коммуникативные игры (направленные на умение видеть в другом его достоинства и давать «поглаживания», а также направленные на развитие умения сотрудничать);
4. Игры и задания, направленные на развитие произвольности;
5. Игры и задания, направленные на развитие воображения (вербальные игры, невербальные игры, «мысленные картинки»);
6. Задания с использованием терапевтических метафор;
7. Релаксационные методы (активная нервно-мышечная релаксация, дыхательные техники, визуально-кинестетические техники).

Таким образом, психодиагностическое и коррекционно-развивающее направления представлены в деятельности педагога-психолога в неразрывном единстве. Диагностика, проводимая в образовательном учреждении, всегда ориентирована на последующую коррекцию выявленных трудностей и развитие недостаточно сформированных качеств.

Коррекционно-развивающая работа представляет собой сложный вид деятельности, успехи реализации которой зависят не только от профессионализма самого школьного психолога, но и от степени включенности в данную работу всех участников образовательного процесса.