Развивающие технологии в логопедии:

В педагогическом сознании сформировалось устойчивое представление о развитии и социализации человека как о процессе его образования. Поэтому не прекращается поиск путей оптимизации педагогического взаимодействия на разных возрастных этапах и в различных условиях, в том числе и в ситуации удовлетворения особых образовательных потребностей, которые имеют место у детей с ограниченными возможностями здоровья.

Принципы специального образования в коррекционно-педагогическом процессе реализуются в соответствующих методах и приёмах. В процессе образования человека с особыми образовательными потребностями специальная педагогика использует многообразные методы обучения и учения, воспитания, коррекции, совокупность, взаимодополняемость и комплексное использование которых и определяет его эффективность. Поэтому правомерно использование понятия «образовательная (педагогическая) технология» как интегрированного обозначения различных способов образовательного взаимодействия педагога и обучающихся.

Под образовательной технологией понимают последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса.

Образовательная технология – это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий. В этом контексте можно говорить о специальных образовательных технологиях для лиц с особыми образовательными потребностями. К их числу можно отнести технологии коррекции речевых нарушений, которыми должен владеть специалист в области логопедии.

Разница понятий «методика» и «технология»:

  • Понятия методика преподавания и технология преподавания дисциплины часто употребляются как синонимы: разница между ними заключается прежде всего в расстановке акцентов.
  • В технологии более представлена целевая, процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методике – содержательная, качественная и вариативная стороны.
  • Технология отличается своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, если хорошие родители…).
  • Приоритетный вопрос методики – «как», а технологии – «как это сделать оптимально».

Образовательные технологии предназначены для того, чтобы объединить все методики в единое целое, обеспечив при этом комплексный воспитательный процесс. Кроме того, отличие технологии от методики образования состоит в том, что технология гарантирует достижение определенного результата.

Технология предполагает описание определенной последовательности действий, которые в итоге приведут к ожидаемому результату. Гарантией эффективности образовательных технологий является их практическое происхождение. То есть, если методики имеют скорее теоретический характер, то технологии разрабатываются воспитателями и преподавателями на основе собственного, многократно повторенного, успешного опыта воспитания детей.

Современная логопедическая практика имеет в своём арсенале традиционные коррекционно-развивающие образовательные технологии, направленные на своевременную диагностику и максимально возможную коррекцию речевых нарушений. Находясь на границе соприкосновения педагогики, психологии и медицины логопедия использует в своей практике, адаптируя к своим потребностям наиболее эффективные, нетрадиционные для неё методы и приёмы смежных наук, помогающие оптимизировать, работу учителя-логопеда. Эти методы нельзя рассматривать в логопедии как самостоятельные, они становятся частью общепринятых проверенных временем технологий, и привносят в них дух времени, новые способы взаимодействия педагога и ребёнка, новые стимулы, служат для создания благоприятного эмоционального фона, способствуют включению в работу сохранных и активизации нарушенных психических функций.

Ряд авторов (В.М. Акименко, Н.М. Борозинец, Т.С. Шеховцова и др.), анализируя имеющиеся в логопедической практике методики, научные труды, статьи по коррекции речевых нарушений у дошкольников (Р.Е. Левина, В.К. Орфинская, О.В. Правдина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, М.Е. Хватцев, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), классифицируют их по следующим направлениям:

  1. Технология логопедического обследования:
    • этапы логопедического обследования;
    • технология логопедического обследования детей раннего возраста;
    • особенности логопедического обследования при различных нарушениях речи;
    • нейропсихологический подход к обследованию речи.
  2. Технологии развития артикуляционной моторики:
    • логопедический ручной массаж;
    • логопедический зондовый массаж;
    • точечный массаж;
    • искусственная локальная гипо- и гипертермия (ИЛГ);
    • артикуляционная гимнастика.
  3. Технологии развития мелкой моторики:
    • кинезитерапия;
    • гидрогимнастика;
    • Су-Джок терапия;
    • японская методика пальцевого массажа;
    • игровые упражнения.
  4. Технологии развития фонематического слуха.
  5. Технологии коррекции звукопроизношения.
    1. этапы коррекции звукопроизношения;
    2. технология постановки разных групп звуков;
    3. особенности коррекции звукопроизношения при дизартрии;
    4. особенности коррекции звукопроизношения при ринолалии.
  6. Технологии формирования речевого дыхания при различных нарушениях произносительной стороны речи:
    • технология формирования речевого дыхания при заикании;
    • парадоксальная дыхательная гимнастика А.Н. Стрельниковой;
    • технология коррекции дыхания при дизартрии;
    • технология коррекции дыхания при ринолалии.
  7. Технологии коррекции голоса при различных нарушениях произносительной стороны речи:
    • при заикании;
    • при ринолалии;
    • при дизартрии.
  8. Технологии развития интонационной стороны речи:
    • при заикании;
    • при ринолалии;
    • при дизартрии.
  9. Технологии коррекции темпо-ритмической организации устной речи:
    • при заикании;
    • при ринолалии;
    • при дизартрии.
  10. Технологии развития лексико-грамматических компонентов речи:
    • традиционный лексико-грамматический подход (Р.И. Лалаева, Т.Б. Филичева);
    • синквейн;
    • лимерики;
    • инсценирование;
    • метод ассоциативных связей или «Образ слов»;
    • типовые приемы фантазирования (инверсия, значения предмета, признаки предмета, наблюдение);
    • методы дивергентного речевого развития;
    • методы креативного речевого развития:
      • креативное речевое моделирование,
      • «мозговой штурм»,
      • «обратная мозговая атака»,
      • «корабельный совет»,
      • аналогии синектика,
      • оператор РВС,
      • метод «маленьких человечков»,
      • метод «хорошо-плохо»,
      • метод каталога,
      • морфологический анализ,
      • метод фантограмм,
      • цепочка противоречий.
  11. Технологии развития связной речи:
    1. традиционный подход (В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко)
    2. нейропедагогический подход (интеллект-карты);
    3. сказкотерапия.
  12. Технологии моделирования:
    • использование наглядных моделей при постановке звуков;
    • использование моделирования для развития связной речи.
  13. Технологии формирования навыков речевой саморегуляции и введения их в речевую коммуникацию:
    • аутогенная тренировка в коррекционно-логопедической работе.
  14. Здоровьесберегающие технологии в логопедии:
    • логопедическая ритмика;
    • фитотерапия;
    • ароматерапия;
    • музыкотерапия;
    • хромотерапия;
    • литотерапия;
    • имаготерапия;
    • аурикулотерапия;
    • його-терапия.
  15. Компьютерные технологии в коррекции речи:
    • компьютерная программа «Видимая речь III» (текстовое руководство - Институт коррекционной педагогики Российской академии образования) (коррекция нарушений слуха и речи - звукопроизношения, голосообразования, сенсомоторных функций);
    • сурдологопедический тренажер «Дэльфа-130» (текстовое руководство - Т.К. Королевская) (коррекция речевого дыхания, громкости и высоты голоса, ритмико-интонационной стороны, устранения назального оттенка звукопроизношения);
    • логопедический тренажер «Дэльфа-142» (текстовое руководство -О.Е. Грибова) (коррекция дефектов произношения, речевого дыхания и голоса, устранение нарушений письменной речи от тренировки в узнавании начертания букв до развития лексико-грамматической стороны речи);
    • «Визуальный тренажер произношения» (Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка, Республиканский учебно-методический центр) и др.
    • использование мультимедийных средств коррекции и развития.

Рассмотрим некоторые из представленных технологий более подробно.

1. Искусственная локальная гипотермия (ИЛГ): была создана и разработана во Всесоюзном научно-методическом центре по восстановительному лечению детского церебрального паралича. ИЛГ — это одно из направлений современной криомедицины, которая использует в качестве лечебного фактора холодовое воздействие на органы и ткани (В.И. Грищенко, Б.П. Сандомирский, 1987). Использование ИЛГ в логопедической практике как средства коррекции мышечного тонуса способствует нормализации мышечных реакций. Все это создает благоприятные условия для коррекционной работы.

Искусственная локальная гипо- и гипертемия — это контрастное термальное воздействие низкотемпературных (лед) и высокотемпературных (вода) аппликаций.

Для проведения ИЛГ используются лед и теплая вода. Тепловое и холодовое воздействие можно применять поочередно и избирательно. Существуют различные варианты воздействия:

  • только гипотермия (холодовой массаж);
  • только гипертермия (тепловой массаж);
  • гипотермия, затем гипертермия;
  • поочередное использование тепловых и холодовых воздействий.

Показанием к применению данной методики являются:

  • возраст с двух лет;
  • формы ДЦП: спастическая диплегия, гемипаретическая форма, гиперкинетическая форма;
  • различные виды артикуляционных апраксий;
  • синкинезии в артикуляционной моторике;
  • повышенная саливация.

Противопоказания к использованию ИЛГ:

  • атонически-астатическая форма ДЦП;
  • холодовая аллергия;
  • индивидуальная непереносимость;
  • заболевания ЛОР-органов и ОРВИ;
  • эписиндром и повышенная судорожная готовность.

Пределы проведения холодовой аппликации ограничиваются языком, губами, и не затрагивают околоушные и подчелюстные слюнные железы. Холодовую аппликацию необходимо начинать с пробной дозы воздействия (3-5 с). Если не возникнет аллергических реакций, значит, метод приемлем для данного ребенка и может быть включен в схему коррекционно-логопедической работы.

Авторы методических рекомендаций К.А. Семенова, О.В. Степанченко и Л.И. Виноградова предлагают следующую методику использования ИЛГ в логопедической практике. Лед в марле накладывается поочередно на мышцы артикуляционного аппарата: круговая мышца рта, большая скуловая мышца, подбородок в области подчелюстной ямки, язычная мускулатура. При накладывании льда на язык, придерживая последний за кончик марлевой салфеткой, делаем скользящие движения по кончику, спинке и боковым краям языка. Для активизации центральных отделов речедвигательного анализатора контрастное термальное воздействие можно применять и на мышцы верхних конечностей, особенно на кисть правой руки. При этом в качестве низкотемпературного агента выступает лед, а в качестве высокотемпературного — шерстяная варежка, опущенная в горячий настой трав успокоительного сбора. Продолжительность экспозиции в первый день проведения ИЛГ 10 с, затем при ежедневном увеличении процедуры на 10-15 с, следует довести воздействие до 4 минут и в этом режиме продолжить курс, состоящий из 20-25 сеансов. Целесообразно проводить по три курса ИЛГ с перерывом в 10 дней, затем через 6 месяцев повторить полный курс лечения.

2. Синквейн:

Одним из эффективных методов речевого развития ребенка, позволяющим быстро получить результат, является работа над созданием нерифмованного стихотворения, синквейна. Синквейн с французского языка переводится как «пять строк», пятистрочная строфа стихотворения.

Правила составления синквейна:

  1. первая строка — одно слово, обычно существительное, отражающее главную идею;
  2. вторая строка — два слова, прилагательные, описывающие основную мысль;
  3. третья строка — три слова, глаголы, описывающие действия в рамках темы;
  4. четвертая строка — фраза из нескольких слов, показывающая отношение к теме;
  5. пятая строка— слова, связанные с первым, отражающие сущность темы.

Примеры синквейна:

Дождь
Грибной, летний.
Льет, капает, стучит.
Я люблю гулять под дождем.
Лужи, тучи, вода.

Ветер
Сильный, холодный.
Срывает, дует, воет.
Ветер осенью холодный.
Осень, холод, сквозняки.

Радуга
Веселая, разноцветная.
Появляется, радует, играет.
На небе, после дождя, большая радуга.
Дождь, тепло, лето, детство.

Лимерик — абсурдное стихотворение: стихотворение состоящее из слов и фраз, единственно используемых для сохранения размера стиха, а не смысла; также существуют песни-бессмыслицы; комическое стихотворение, также известное как лимерик.

В лимерике пять строчек, строится по схеме ААВВА, причем первая рифмуется со второй и пятой, а третья — с четвертой. Сюжетно лимерик выстроен так: первая строчка рассказывает о том, кто и откуда, вторая — что сделал или что с ним произошло, и далее — чем все закончилось. В каноническом лимерике конец последней строчки повторяет конец первой.

Примеры лимерика:

В соседнем дворе живет собака Дружок.
Однажды Дружок под дождем промок.
Дети построили Дружку домишко.
Дружок в непогоду виляет хвостишком.
В соседнем дворе живет собака Дружок.

Осознание богатства русской речи начинается с воспитания в ребенке бережного, вдумчивого отношения к слову, с познания скрытых внутренних ресурсов, заложенных в каждом из них. Современные технологии развития детей с речевыми нарушениями предлагают большой арсенал методов и приемов работы со словом, позволяющих оценить его красоту, неповторимость. К таким методам относится метод ассоциативных связей.

При создании образа слова методом ассоциативных связей ребенок исследует его в рамках тех или иных разделов русского языка: фонетики, словообразования, лексики, грамматики и т. д., вкладывает в него личностный смысл, задумывается над привычным словом, сталкивается с его неповторимостью и уникальностью.

Последовательность работы при создании образа слова с применением метода ассоциативных связей может быть следующая:

  1. Каждое слово имеет вполне определенное звуковое наполнение, разное написание, смысл и разное употребление. Начинается исследование слова с анализа его звукового состава. Разбиваем слово на звуки (слоги). Если не удалось на какой-то звук подобрать слово, этот факт тоже анализируется, чтобы ребенок при написании не пропустил соответствующую букву.
  2. К каждому звуку или слогу подбираем слова, ассоциативно связанные с представлением о слове. Наиболее эффективна групповая или подгрупповая формы работы. Не все дети одинаково быстро начнут работать и подбирать слова не просто на заданные звуки, слоги, но и ассоциативно связанные с исходным словом. При такой форме работы интересно то, что все равно несколько детей начнут предлагать удачные варианты слов, а вполне возможно, что ребенок за всю игру предложит всего одно слово, которое хорошо вписалось в общий ассоциативный ряд. И это педагогу нужно отметить. В работе важен общий позитивный настрой. Полного бездействия не будет. У некоторых детей, конечно, будет затруднена актуализация слов, но большинство детей активно включаются в творческий процесс. Ассоциации должны идти сплошным потоком, удачные и не удачные, педагог выбирает наиболее подходящие слова. То есть работа идет быстро, фиксируются все «выплывшие» слова, проводится их анализ, и выбираются те из них, которые раскрывают понимание этого слова.
  3. Общий смысл выражения и создает образ слова.

Рабочую цепочку можно представить следующим образом.
Слово —>звуки —>слова —>образ слова.

Например, некоторые индивидуальные образы слов:

ПЛЯЖ —>песок — летом — ярко-желтый;
МОРОЗ —>мерцающий образ румяной зимы;
ЗИМА —>затрещал — мороз;
ЛЕТО —>лучезарное — тепло;
ОСЕНЬ —>облачное — серое — небо;
ВЕСНА —>веселое — сверкающее — небо;
ДОРОГА —>дом — разыщут — гости;
НОЧЬ —>небо — очень — черное;
ДЕНЬ —>дающий — надежду.

5.1. Инверсия, или «Сделать наоборот»:

Изменить свойство, действие, принцип, закон на противоположный. Пример:

  • Золушка злая, а сестры добрые.
  • Горячий огонь стал холодным, так как его нарисовали на льду.

5.2. Сколько значений у предмета?

Углубить и одновременно проверить уровень развития способности к мысленному перемещению, позволяющему иначе смотреть на проблемы, у детей можно с помощью широко известных заданий, предложенных американским психологом Дж. Гилфордом. Детям предлагается какой-либо хорошо знакомый предмет со свойствами, также хорошо известными. Это могут быть кирпич, газета, кусочек мела, карандаш, картонная коробка и многое другое. Задание — найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

Поощряются самые оригинальные, самые неожиданные ответы, и, конечно же, чем их больше, тем лучше. В ходе выполнения этого задания активизируются и развиваются все основные параметры креативности, обычно фиксируемые при ее оценке: продуктивность, оригинальность, гибкость мышления и др.

В этом задании не следует спешить с уничтожающей критикой, но вместе с тем стоит засчитывать как правильные только те варианты, которые действительно применимы.

Такая работа позволит ребенку научиться концентрировать свои мыслительные возможности на одном предмете. Помещая его в разные ситуации и создавая, таким образом, самые неожиданные системы ассоциативных связей с другими предметами. Ребенок, таким образом, учится открывать в обыденном новые, неожиданные возможности.

5.3. Признаки предмета:

Педагог называет какой-либо предмет. Например, это могут быть: стол, дом, самолет, книга, кувшин и др. Задача детей — называть как можно больше возможных признаков этого предмета. Так, например, стол может быть: красивым, большим, новым, высоким, пластмассовым, письменным, детским, удобным и др. Выиграет тот, кто назовет как можно больше признаков этого предмета. Это задание можно провести и как увлекательный командный конкурс.

5.4. Наблюдение как способ выявления проблем:

Умение видеть проблемы тесно связано с умением наблюдать. Специфику наблюдения несложно понять, рассмотрев близкие термины. Так, например, мы смотрим глазами, слушаем ушами, а вот видим и слышим уже умом. Потому-то наблюдение — акт не перцептивный, а интеллектуальный.

Специфика наблюдения, его главный пафос как метода познания в том и состоят, чтобы суметь в момент созерцания, слушания или иного чувственного восприятия активизировать собственные умственные возможности, включив сознание и подсознание.

Увидеть проблему можно путем простого наблюдения и элементарного анализа действительности. Такие проблемы могут быть сложными и не очень, например, проблемами для детских исследований вполне могут стать…