Теория управления образовательными системами и психология управления обучающимися

Вопросы для обсуждения:

1. Основы теории управления образовательными системами.
2. Принципы управления образовательными системами.
3. Механизмы управления образовательными системами.
4. Теоретические основы психологии управления.
5. Личность и социальная группа как объект управления.
6. Эффективность групповой деятельности.

Основы теории управления образовательными системами

Одной из важнейших задач совершенствования системы образования Российской Федерации, по пути которого идет общество, является модернизация сложившейся модели управления этой системой. В современных условиях управление образованием – это, прежде всего, управление его развитием.

Управление рассматривается как деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации.

Управленческая деятельность представляет собой, с одной стороны, совокупность последовательно выполняемых должностными лицами органов управления работ, объединенных единством цели и общностью решаемых задач по управлению, с другой – совокупность тесно связанных между собой организационных форм работы и управленческих функций.

Управлением образованием – это вид социального управления, поддерживающего целенаправленность и организованность учебно-воспитательных и инновационных процессов в системе образования.

Управление современной образовательной организацией – это обоснованное воздействие на педагогический коллектив, персонал, обучающихся, родителей (законных представителей) в целях оптимального решения проблем воспитания и/или обучения.

В рамках данной темы интерес представляет интерес управление образовательными системами.

Под образовательной системой понимается совокупность образовательных организаций, реализующих преемственные образовательные программы различного уровня и направленности. В более широком понимании образовательная система включает не только образовательные организации и образовательные программы, но и инфраструктуру (учебно-методические кабинеты, ресурсные центры и т.д.), а также органы управления образованием соответствующего уровня.

В соответствии с существующей в РФ структурой исполнительной власти можно выделить шесть «административных» уровней образовательных систем:

1. Федеральный уровень.

2. Региональный уровень.

3. Субрегиональный, межмуниципальный уровень.

4. Муниципальный уровень.

5. Территориальный уровень.

6. Уровень образовательной организации.

Помимо уровневого основания, возможны и другие основания – например, территориальная локализация и/или организационная интеграция. Если региональная, муниципальная и т.д. образовательная сеть является объединением образовательных учреждений по административно-территориальному признаку, то в последнее время все большее распространение получают образовательные комплексы – форма организации образовательных систем как объединения организационно интегрированных образовательных учреждений, реализующих комплекс взаимосвязанных образовательных программ различных уровней.

Образовательная система – многоаспектное понятие, которое может рассматриваться как:

• педагогическая система, в которой реализуется процесс обучения и воспитания – исследованием соответствующих проблем занимаются такие разделы науки как педагогика и психология;
• экономическая система – исследованием соответствующих проблем занимается экономика;
• социальная система, в которой участники – люди, их группы и коллективы – вступают в социальные отношения друг с другом и с окружающей средой – исследованием соответствующих проблем занимаются социология и социальная психология и др.;
• организационная система – исследованием соответствующих проблем занимаются теория управления и менеджмент.

Образовательная система – это искусственная (созданная человеком) и открытая (взаимодействующая с другими системами) система, для которой характерны определенная инерционность, консерватизм, характерные времена системы (например, плановая продолжительность обучения), как правило, превышают характерные времена изменения внешней среды (например, время изменения требований к содержанию образования или компетенциям выпускников).

Образовательную систему характеризует также первичность социальных целей (доминирование экономической эффективности может привести к снижению качества или доступности образования). Образовательная система, как правило, является профессиональной, иерархической, целенаправленной, динамичной, адаптивной, развивающейся и т.д.

Можно утверждать, что управление образовательными системами представляет собой разновидность социального управления, где в качестве объекта управления выступает система образования.

Центральным системообразующим элементом теории управления образовательными системами является категория организации, т. к. управление – процесс организации, в результате которого в управляемой организационной (образовательной – имеющей основным образовательный процесс) системе появляется организация как свойство.

Структура теории управления образовательными системами определяется совокупностью основных компонентов этой теории и связями между ними. Компоненты структуры теории управления образовательными системами включают:

1) определение и свойства объекта/субъекта управления;

2) предметы управления;

3) схема управленческой деятельности;

4) условия управления;

5) критерии эффективности управления и факторы, влияющие на его эффективность;

6) виды (методы) управления;

7) типы управления;

8) формы управления;

9) средства управления;

10) функции управления;

11) принципы управления;

12) принципы развития образовательных систем;

13) задачи управления;

14) механизмы управления и их группы.

Другими словами, структура теории управления образовательными системами представляет собой соотношение устойчивых связей между перечисленными компонентами.

Таким образом, основной целью реформирования управления образованием выступает создание эффективной системы управления образованием, обеспечивающей взаимодействие государства и общества в интересах динамичного развития и высокого качества образования, его многообразия и ориентации на удовлетворение запросов личности и общества.                                    

Принципы управления образовательными системами

Стратегия государства в области развития отечественного образования исходит из необходимости обеспечить:

• большую встроенность образовательных структур в систему рыночной экономики;
• соблюдение долгосрочных интересов развития в России гражданского общества и демократического государства;
• разделение обществом наряду с государством ответственности за развитие системы образования;
• открытость системы образования общественным воздействиям.

Основными критериями эффективности развития российской системы образования являются повышение:

• качества (образования);
• доступности (образования);
• эффективности (образовательных систем). 

Для получения высоких и стабильных результатов при последующей оценке данных критериев в настоящее время внедряется новый организационно-экономический механизм для систем образования, как на федеральном, так и на региональном и муниципальном уровнях.

Совокупность общих принципов эффективного управления образовательными системами максимально способствует достижению целей модернизации и повышения качества российского образования. Рассмотрим эти принципы подробнее.

Принцип 1 (иерархии). Иерархия системы управления образованием должна соответствовать, с одной стороны, иерархии системы исполнительной власти, а, с другой стороны – иерархии территориальных образовательных потребностей (территориальных сегментов рынков образовательных услуг и рынков труда).

Принцип 2 (унификации). Образовательные системы всех уровней должны описываться и рассматриваться в рамках единого подхода (как с точки зрения параметров их моделей, так и с точки зрения критериев эффективности функционирования), не исключающего необходимости учета специфики каждой конкретной образовательной системы. Данный принцип не означает, что на всех уровнях должны использоваться совершенно одинаковые методы, типы и формы управления.

Принцип 3 (целенаправленности). Целью образовательной системы является согласование, удовлетворение и опережающее формирование спроса на образовательные услуги и выпускников в рамках заданных требований к качеству образования (в том числе – государственных образовательных стандартов), институциональных и демографических ограничений, а также существующего ресурсного обеспечения, в территориальном, отраслевом и уровневом аспектах.

Принцип 4 (доступности). С точки зрения транспортной доступности (для населения) основным структурным элементом образовательной системы является территориальная сеть.

Принцип 5 (бесплатности). Важнейшим институциональным ограничением является обязанность образовательной системы реализовывать право граждан на бесплатное образование. Среди институциональных ограничений следует рассматривать и обеспечение качества образования, понимаемого с точки зрения органов управления образованием как степень соответствия государственным образовательным стандартам

Принцип 6 (ответственности). Каждый орган управления образованием несет ответственность за качество образовательных услуг, предоставляемых управляемыми им образовательных систем. Помимо институциональных ограничений, существуют ресурсные ограничения, то есть для реализации внутренней функции образовательной системы необходимо соответствующее ресурсное обеспечение.

Принцип 7 (невмешательства). В соответствии с этим принципом образовательная организация является автономным и активным элементом, самостоятельно выбирающим реализуемые им наборы образовательных программ, соответствующие пропускные способности, распределение имеющихся у него ресурсов и т.д.

Принцип 8 (общественно-государственного управления). Управление системой образования должно быть нацелено на максимальное вовлечение всех заинтересованных субъектов (общество, органы государственной власти, физические и юридические лица) в процесс развития системы образования.

Принцип 9 (саморазвития). Одним из управляющих воздействий является изменение самой системы управления образовательной системы (которое, будучи индуцированным изнутри, может рассматриваться как саморазвитие, столь необходимое в современных условиях существенной автономии).

Принцип 10 (полноты и оптимальности). Управление должно обеспечивать достижение поставленных целей оптимальным (и / или допустимым) способом. Другими словами, быть может, существует другой вариант развития, обладающий более высокой эффективностью? Для снятия этих (и им подобных) вопросов необходимо корректное обоснование предлагаемого варианта развития.

Принцип 11 (регламентации управленческой деятельности). Управленческая деятельность должна быть регламентирована. В соответствии с данным принципом все функции управления регламентируются и согласовываются на всех уровнях. Следовательно, для апробации моделей управления необходимы, в том числе:

1. Разработка соответствующего нормативно-правового обеспечения (создание новых положений об органах управления образованием, их деятельности, должностных инструкций и т.д.).

2. Разработка критериального аппарата оценки эффективности изменений (результатов реализации проектов) и эффективности деятельности органов управления.

3. Разработка соответствующего научно-методического и информационного обеспечения.  

4. Переподготовка управленческих кадров.

Принцип 12 (обратной связи) является одним из наиболее известных принципов управления. В соответствии с этим принципом для эффективного управления необходима информация о состоянии управляемой системы и условиях ее функционирования, причем реализация любого управляющего воздействия и ее последствия должны отслеживаться, контролироваться управляющим органом.

Принцип 13 (адекватности). Система управления (ее структура, сложность, функции и т.д.) должна быть адекватна (соответственно, структуре, сложности, функциям и т.д.) управляемой системы. Для образовательной системы это означает, что каждый вышестоящий орган управления должен обладать возможностью, во-первых, переработать информацию о состоянии управляемой системы, и, во-вторых, выработать соответствующие управляющие воздействия (см. также принцип адекватности для управляемой системы выше).

Принцип 14 (оперативности). Данный принцип требует, чтобы при управлении в режиме реального времени информация, необходимая для принятия решений, поступала вовремя, сами управленческие решения принимались и реализовывались оперативно в соответствии с изменениями управляемой системы и внешних условий ее функционирования. Другими словами, характерное время выработки и реализации управленческих решений не должно превышать характерное время изменений управляемой системы (то есть система управления должна быть адекватна управляемым процессам в смысле скорости их изменений).

Принцип 15 (опережающего отражения) – сложная адаптивная система прогнозирует возможные изменения существенных внешних параметров. Необходимым условием опережающего отражения является последовательность и повторяемость внешних явлений. Следовательно, при выработке управляющих воздействий недостаточно реагировать на изменения состояния управляемой системы и условий ее функционирования, а необходимо предсказывать и упреждать такие изменения (то есть одного принципа оперативности недостаточно).

Принцип 16 (адаптивности). Если принцип опережающего отражения выражает необходимость прогнозирования состояния управляемой системы и соответствующих действий управляющего органа, то принцип адаптивности утверждает, что, во-первых, при принятии управленческих решений необходимо учитывать имеющуюся информацию об истории функционирования управляемой системы, а, во-вторых, однажды принятые решения должны периодически пересматриваться в соответствии с изменениями состояния управляемой системы и условий ее функционирования.

Принцип 17 (рациональной централизации) утверждает, что в любой сложной многоуровневой системе существует рациональный уровень централизации управления, ресурсов и т.д.

Принцип 18 (демократического управления). Иногда его называют принципом анонимности. Этот принцип заключается в обеспечении равных условий и возможностей для всех участников системы без какой-либо их априорной дискриминации в получении информационных, материальных, финансовых, образовательных и других ресурсов.

Принцип 19 (согласованного управления). Это принцип отражает требование того, что управляющие воздействия в рамках существующих институциональных ограничений должны быть максимально согласованы с интересами и предпочтениями управляемых субъектов.

Таким образом, системный характер изменениям придает новый управленческий механизм, основанный на приоритетах партнерства и открытости в оценке результатов. Создаются условия для объективной оценки качества образования, построенного на применении принципов управления образовательными системами.

Механизмы управления образовательными системами

Для эффективного управления любой системой необходимо иметь набор адекватных механизмов управления, под которыми понимается совокупность процедур принятия управленческих решений, которые можно разделить на:

• механизмы управления системой образования со стороны общества (государства); в т.ч. механизмы управления ее структурой;
• механизмы управления образовательной системы.

В управлении образовательными системами используются 7 групп механизмов:

1) комплексного оценивания;

2) экспертизы;

3) тендеры;

4) распределения ресурсов;

5) финансирования;

6) стимулирования;

7) оперативного управления.

Данные механизмы используются для ряда задач, решаемых при оптимизации и управлении образовательной системой:

1) мониторинг, анализ текущего состояния ОС и прогноз ее развития;

2) целеполагание и планирование;

3) распределение функций и ресурсов;

4) стимулирование (мотивация);

5) контроль и оперативное управление;

6) анализ произведенных изменений.

Для выработки эффективных управляющих воздействий управляющему органу необходимо обладать достаточной информацией о поведении управляемых субъектов, в частности – относительно результатов их деятельности. В сложных системах (многоэлементных, многоуровневых, деятельность которых описывается многими критериями) в силу ограниченности возможностей управляющего органа по переработке информации или в силу отсутствия детальной информации целесообразно использование механизмов комплексного оценивания, которые позволяют осуществлять свертку показателей, то есть агрегировать информацию о результатах деятельности отдельных элементов системы.

Под механизмом экспертизы понимается следующее: имеются несколько экспертов, каждый из которых имеет собственные представления об оцениваемой величине и сообщает организатору экспертизы или лицу, принимающему решение, информацию о своих представлениях (своем мнении). Итоговое мнение определяется в соответствии с некоторой заранее оговоренной процедурой (например, вычисляется среднее арифметическое мнений экспертов).

Тендером (дискретным конкурсом) называется конкурс, в котором победители получают в точности заявленную величину (ресурса, финансирования и т.д.), а проигравшие не получают ничего. Эффективность участника определяется как отношение оценки социально-экономического эффекта (известной, например, в результате объективной экспертизы) к сообщенной участником оценке (требуемого ресурса, затрат и т.д.).

Механизмы распределения ресурса составляют обширный и чрезвычайно важный с точки зрения практических приложений класс механизмов управления (в первую очередь – планирования и организации). При их изучении решаются два основных вопроса – синтеза механизма максимальной эффективности и исследования его манипулируемости, то есть возможности построения для него эквивалентного прямого механизма, в котором участники заинтересованы сообщать достоверную информацию. Механизмы распределения ресурса включают в себя приоритетные, конкурсные и другие механизмы.

С одной стороны, механизмы финансирования могут рассматриваться как подкласс механизмов распределения ресурсов (финансовых). С другой стороны, в силу их многообразия и специфичности, зачастую, их выделяют в самостоятельную группу механизмов управления, включающую механизмы: смешанного финансирования, самоокупаемости, страхования, противозатратные механизмы и др.

Системы стимулирования являются простейшими – базовыми, представляя собой элементы «конструктора», используя которые можно построить другие более сложные системы стимулирования. К этим элементам относят: тарифные, компенсаторные и пропорциональные системы стимулирования.

Одним из аспектов учета динамики развития образовательной системы является возможность использование механизмов оперативного управления, которые учитывают наблюдаемую динамику поведения элементов образовательной системы и позволяют вносить изменения в условия ее функционирования в режиме реального времени. Наиболее простым вариантом механизма оперативного управления является рассмотрение в каждом периоде времени задачи синтеза механизма управления, оптимального с учетом наблюдаемой реализации результатов за истекший период.

Таким образом, все более необходимой становится разработка таких моделей управления, которые позволят рассматривать образовательную систему не как совокупность изолированных групп образовательных организаций, а как целостную систему, способную концентрировать ресурсы в интересах удовлетворения разнообразных образовательных потребностей населения и обеспечивать развитие экономики и социальной сферы.

Образовательная среда: типология, модели, структура.

В последние годы термин «образовательная среда» начинает встречаться столь же часто, как и «обучение», «развитие», «воспитание», «инновации в образовании» и т.п. Однако это не означает, что понятие «образовательная среда» появилось только в последние десятилетия. Как яркий представитель педологического подхода к детскому развитию Л.С. Выготский указывал на важнейшую роль окружающей социальной среды и ее влияния на обучение и развитие школьника: «…социальная среда является источником возникновения всех специфически человеческих свойств личности, постепенно приобретаемых ребенком, или источником социального развития ребенка, которое совершается в процессе реального взаимодействия идеальных и наличных форм».

А.Н. Леонтьев доказывал, что, согласно педологическим представлениям, развитие ребенка рассматривается как непосредственная функция двух основных факторов: врожденных свойств ребенка (его способностей, одаренности), с одной стороны, и той среды, в которой совершается это развитие, с другой стороны. Поэтому «анализ любого факта развития неизбежно приводит нас к идее о его прямой обусловленности либо врожденным моментом, либо средой, либо, наконец, совокупным действием обоих этих факторов».

В современной психолого-педагогической науке и практике понятие «образовательная среда» широко используется при обсуждении условий обучения и воспитания. Исследованию проблем образовательной среды посвящены многочисленные работы отечественных и зарубежных ученых (Я. Корчак, Дж. Гибсон, В.А. Ясвин, С.В. Тарасов, Г.А. Ковалев и др.).

Образовательная среда рассматривается как подсистема исторически сложившейся социокультурной среды и одновременно как специально организованные педагогические условия, в которых осуществляется развитие личности ребенка. В этом смысле образовательная среда интересна своим функциональным назначением, с точки зрения качества предоставляемых ею образовательных возможностей для эффективного саморазвития ее субъектов.

С позиции В.А. Ясвина, образовательная среда – это система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении.

И.А. Баева считает, что категория «образовательная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования.

В самом широком контексте образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина и др., развивающая среда – это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

Понятие «образовательное пространство» определяют как окружающую человека зону его активности, ближайшего развития в учебном заведении; как «территорию», где существуют источники развивающего влияния, порождаются его факторы, действуют закономерности и принципы, осуществляются различные виды деятельности, реализуются педагогические технологии; как многообразие деятельностей, удовлетворяющих требования совместности и участия в них обучающегося в качестве проектировщика и реализатора собственного замысла; как совокупность не только влияний и условий формирования личности, но и возможностей для развития и совершенствования субъектами образования своего социального и пространственно-предметного окружения.

В.А. Ясвин отмечает, что характеристикой типологии образовательной среды является модальность. Показателем модальности выступает наличие или отсутствие в той или иной образовательной среде условий и возможностей для развития активности (или пассивности) ребенка и его личностной свободы (или зависимости).

«Активность» понимается в данном случае как наличие следующих свойств: инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно «пассивность» – как отсутствие этих свойств.

«Свобода» связывается с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью и т.п.; «зависимость» понимается как приспособленчество, послушание чужой воле, личная безответственность и т.п.

Любая типология образовательной среды образовательной организации условна. В одной организации может быть сочетание разных, иногда весьма противоречивых, условий.

Среда как совокупность возможностей успешного присвоения социального опыта представляет собой совокупность условий. Данные условия позволяют оптимизировать процесс взаимодействия и взаимовлияния в системе «ребенок – среда». Каждое условие представляет собой образовательный средовой ресурс.

Анализ образовательной среды с точки зрения характера обеспечиваемых ею средовых влияний (насколько они имеют развивающий эффект, учитывают разнообразные потребности и интересы личности ребенка, способствуют ее жизненному самоопределению и самореализации) позволяет говорить о развивающей, личностно-ориентированной образовательной среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий для успешного присвоения элементов культуры каждым ребенком, с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей позволяет говорить об адаптивной образовательной среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий, способствующих профилактике нежелательных последствий влияния психофизических нарушений на жизнедеятельность ребенка, позволяет говорить о безбарьерной образовательной среде.

Образовательная среда имеет свою структуру, однако нет единого подхода к выделению компонентов образовательной среды.

Как подчеркивает В.И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, наперед заданным. Среда начинается там, где происходит встреча образующего и образующегося, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности.

Таким образом, в современной педагогике образовательная среда трактуется как часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательного процесса. При анализе проблем влияния образовательной среды на развитие человека исследователи исходят из представления о том, что внутренняя психологическая организация обучаемого адекватно может быть раскрыта и изменена только в контексте анализа всей системы воздействующего на него внешнего окружения.

Психолого-педагогические аспекты образовательной среды.

Осуществление проектировочной деятельности должно базироваться на основных представлениях о закономерностях возникновения и развития функциональных состояний человека как субъекта деятельности.

Понятие «функциональное состояние» используется для характеристики деятельности субъекта со стороны его эффективности. Оно определяет возможности человека, находящегося в том или ином состоянии, выполнять конкретный вид деятельности, в нашем случае – образовательную деятельность. Предметная среда оказывает серьезное влияние на функциональное состояние человека, от которого, в свою очередь, зависит уровень и характер активности личности.

Конкретное функциональное состояние человека можно описать с помощью различных параметров, наиболее существенными из которых являются показатели деятельности различных отделов центральной нервной, сердечно-сосудистой, дыхательной, двигательной, эндокринной и прочих систем. При проектировании образовательного процесса важно иметь в виду, что разные функциональные состояния сопровождаются определенными изменениями в протекании основных психических процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления) и трансформациями в эмоционально-волевой сфере, непосредственно влияющими на эффективность образовательной деятельности.

Влияние предметной среды, окружающей человека, на протекание когнитивных (познавательных) и аффективных (эмоциональных) процессов проявляется в изменении их основных характеристик.

Непосредственное окружение, в котором находится человек, влияя на протекание у него основных познавательных процессов, способно как улучшить, так и ухудшить результаты будущей деятельности. Так, громкие звуки и шум могут мешать не только восприятию текста на слух, но и вкусовым ощущениям. В психологии установлен факт, что ощущения разных модальностей (зрение, слух, обоняние и др.) связаны между собой и могут влиять на качество друг друга. Известно, что результативность познавательных процессов зависит от особенностей среды, в которой они протекают.

Эмоции и чувства, характеризующие любое функциональное состояние, возникают вследствие переживания человеком включения его в окружающую предметную среду. Эмоциональная оценка человеком предметной среды основана на имеющемся у него опыте. Новизна в окружении, скорее всего, вызовет настороженность («я не знаю, как себя вести»), что повлечет за собой снижение эффективности основной деятельности при значительной активизации ориентировочной деятельности. При наличии тревожности у обучающихся новая ситуация вызовет страх и соответственно невозможность выполнять основную деятельность.

Таким образом, при организации образовательной деятельности в новой предметной среде следует иметь в виду, что некоторое время понадобится для адаптации.

К основным моментам, на которые необходимо обратить внимание при проектировании предметной образовательной среды, способствующей возникновению положительного эмоционального фона, можно отнести следующие:

1. Распределение пространства будущей совместной деятельности между ее участниками. В зависимости от характера будущего взаимодействия, которое должно быть адекватно целям деятельности, участники располагаются на определенном расстоянии между собой – дистанции. Нарушение оптимальной дистанции (значительное ее увеличение или сокращение) будет вызывать эмоциональную напряженность и мешать эффективному выполнению деятельности.

2. Архитектурные особенности помещения, в котором осуществляется деятельность. Например, низкие потолки снижают, как правило, эмоциональный настрой на деятельность, вызывают желание затаиться, воздержаться от действий. Однако не только специфика геометрических пропорций помещения, но и другие параметры (освещенность, температурный режим, влажность и пр.) могут оказать влияние на настроение участников образовательного процесса.

3. Цвет, доминирующий в предметной среде. Цвет воздействует на человека помимо его сознания, оказывая влияние не только на психологическом, но и на физиологическом уровне.

4. Звуковой фон. Он может мешать или, наоборот, способствовать осуществлению деятельности. Так, например, маршевая музыка вызывает желание двигаться (шагать) в определенном ритме.

Процесс обучения – достаточно сложное образование. С одной стороны, это система, элементами которой являются цели, принципы, формы, методы, средства обучения. С другой стороны, это явление, имеющее временную протяженность, состоящее из совокупности педагогических ситуаций, которые проектирует педагог для реализации цели обучения.

Результат процесса обучения зависит и от той предметной среды, в которой он осуществляется. Иными словами, успешность деятельности педагога связана с предметной средой. Выступая в качестве фактора, среда активно воздействует на обучающихся, которые в данном случае являются объектами, воспринимающими это воздействие.

В соответствии с целями обучения и особенностями развития обучающихся педагог теоретически проектирует, а затем практически (с учетом конкретных педагогических условий) моделирует образовательную среду. В данном случае среда – предмет проектирования, моделирования и организации.

Основными способами организации образовательного процесса являются классно-урочная и кабинетная системы.

Для классно-урочной системы характерен твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав обучающихся одинакового уровня подготовленности, одного возраста, стабильное расписание.

Основной формой организации занятий в условиях классно-урочной системы является урок. С точки зрения организации образовательной среды классно-урочная система означает, что группа обучающихся «закрепляется» за определенным учебным помещением, а педагоги приходят в это помещение, чтобы провести учебные занятия.

Преимуществом классно-урочной системы является то, что обучающиеся привыкают к своей аудитории, проводя в учебном помещении до трети своего жизненного времени, и могут сами приспособить аудиторию к своим потребностям.

Однако следует отметить, что возможности данной системы ограничены, так как занятия можно проводить только по тем предметам, для изучения которых не требуется дополнительного специального оборудования.

При кабинетной системе учебный кабинет является основным местом занятий обучающихся. В условиях кабинетной системы в течение учебного дня, согласно расписанию, обучающиеся переходят из кабинета в кабинет или из лаборатории в лабораторию, чтобы заниматься по каждому учебному предмету в специально оборудованном учебном помещении.

Следовательно, кабинетная система – это определенным образом организованная классно-урочная деятельность обучающихся, при которой учебные занятия проводятся в специализированных учебных кабинетах.

В учебном кабинете проводятся уроки, факультативные занятия, внеклассная воспитательная работа. Здесь педагоги готовятся к занятиям, знакомятся со средствами обучения. В кабинетах проходят заседания методических комиссий и т. д.

Основными условиями оптимальной организации кабинетной системы являются:

1) четкое соблюдение предметной специализации учебных кабинетов;

2) учет возрастных особенностей обучающихся;

3) совершенствование организационно-педагогических условий функционирования.

Кабинетная система должна обеспечить такие условия, которые позволят осуществить научность, наглядность обучения, единство теории и практики, соединение обучения с общественно полезным производительным трудом, всестороннее гармоничное развитие личности обучающихся, комплексный подход к их воспитанию, повышение воспитывающей функции образовательной организации.

При оборудовании кабинетов необходимо учитывать педагогические требования, требования научной организации труда, обеспечивать эргономический подход к созданию разнообразных предметов учебного оборудования с учетом особенностей деятельности педагога и обучающихся при изучении данного предмета.

В соответствии с этими требованиями необходимо:

• оптимально организовать рабочие места педагога и обучающихся;
• обеспечить возможность всех функциональных действий во время урока;
• создать благоприятные условия для учебного процесса по предмету с целью применения разнообразных методов и приемов работы;
• предусмотреть оптимальные условия для рационального использования средств обучения;
• обеспечить надежность и долговечность применяемого оборудования;
• добиться рационального использования учебной площади.

Каждое помещение представляет собой пространственную ячейку, предназначенную для конкретного функционального процесса и, следовательно, включающую ряд взаимосвязанных функциональных элементов данного процесса. В архитектурно-проектировочной практике эти элементы называются функциональными зонами.

Функциональная характеристика помещения (набор и соответствующее сочетание функциональных зон) является важнейшим фактором, определяющим требования к помещению, его площади, форме, размещению в нем оборудования и сочетанию его с другими помещениями, а также местоположение учебного помещения в здании.

Основными зонами учебного помещения являются: зона рабочих мест обучающихся, зона рабочего места педагога, демонстрационная зона, зона хранения учебных пособий, коммуникационная зона, зона эвакуации (входы и выходы).

Эти зоны обязательны во всех учебных помещениях, но оснащаются по-разному. Так, в простейших учебных помещениях демонстрационно-учебная зона может включать меловую доску (передвижную или настенную), подставку для наглядных пособий и иногда экран. Зона хранения пособий отсутствует, педагог приносит пособия с собой или ограничивается использованием для их хранения встроенных и отдельно стоящих шкафов и рабочего места педагога.

Таким образом, психолого-педагогические аспекты образовательной среды включают достаточное количество элементов, которые необходимо учесть при ее проектировании, основной целью которого является изучение и создание условий, максимально содействующих развитию индивидуальности человека и субъективного начала в нем, наиболее полному раскрытию и развитию индивидуальности обучающегося.

Проектирование образовательной среды.

Проектирование является деятельностью, направленной на создание образа желаемого будущего и определение средств его достижения. Проектирование предметной образовательной среды детерминировано целями образовательного процесса. Оно направлено на выработку представлений о такой предметной образовательной среде, в которой можно было бы осуществить образовательный процесс с максимальной эффективностью.

Включая проектирование в свою профессиональную деятельность, педагог формирует представление об основных структурных элементах будущей деятельности, при этом он должен пройти следующие этапы проектирования:

1) сформировать желаемый образ будущего, которое будет достигнуто в результате деятельности, т. е. описать такое состояние, при котором можно будет считать, что цель достигнута;

2) осуществить целеполагание на основе выработанного образа желаемого будущего путем его конкретизации и последующего описания цели деятельности с использованием объективных критериев;

3) выявить законы и закономерности, способствующие достижению поставленной цели и определяющие возможность перехода из наличного состояния в желаемое (теоретико-концептуальные основания реализации процесса перехода от материала к продукту);

4) подобрать или выработать специальные средства деятельностного характера, актуализирующие процесс перехода объекта из исходного состояния в желаемое;

5) согласовать отдельные компоненты деятельности (цель, исходное состояние, средства) и описать целостную деятельность в виде программы ее реализации на практике;

6) соотнести программу деятельности со временем, которое необходимо для ее реализации, т. е. составить план деятельности, реализуя соотношение «действие – условие – цель»;

7) реализовать проект согласно плану;

8) осуществить мониторинг процесса реализации проекта с позиций соответствия реального процесса движения к поставленной цели идеальному (описываемому существующими законами);

9) проанализировать результаты мониторинга и в зависимости от полученных выводов осуществить коррекцию проекта.

При проектировании предметной образовательной среды необходимо придерживаться определенных принципов, конкретная реализация которых зависит от избранной парадигмы реализации образовательной деятельности.

К принципам проектирования образовательной среды относятся:

Принцип оптимальной дистанции при взаимодействии;

Принцип активности;

Принцип стабильности – динамичности;

Принцип зонирования;

Принцип индивидуальной комфортности;

Принцип обычности – необычности в эстетической организации среды;

Принцип открытости – закрытости;

Принцип учета половых и возрастных различий обучаемых.

Ориентация на данные принципы может обеспечить проектирование образовательной среды, способствующей решению конкретных образовательных задач в соответствии с избранной парадигмой реализации образовательного процесса.

Проектирование образовательной среды возможно в рамках конкретной парадигмы:

• образовательная среда в традиционном образовании;
• образовательная среда в инновационном образовании;
• образовательная среда в дизайн-ориентированном (развивающем) образовании.

Следование принципам проектирования означает выполнение правил, в которые их можно преобразовать. Само же осуществление проектирования предполагает выполнение определенной последовательности действий (шагов), строгая реализация которой должна привести к запланированному результату. Для осуществления проектирования образовательной среды можно выделить последовательность шагов – алгоритм проектирования:

1-й шаг – самоопределение относительно парадигмы проектируемого образовательного процесса. На этом этапе проектировщику необходимо решить вопрос о том, что должно быть результатом организуемого образовательного процесса и какими средствами он может быть достигнут. Например, если на первое место выступают знания, умения, навыки, то имеет смысл ориентироваться на традиционную парадигму. В случае же, когда приоритетом становится развитие личности, необходимо реализовывать развивающую парадигму.

2-й шаг – подготовка реализации избранной парадигмы, которая предполагает конкретизацию представлений об исходном состоянии и целях, связанную с критериальным их описанием, обеспечивающим возможность осуществления диагностики; выделение условий, способствующих достижению поставленной образовательной цели, т. е. переходу от исходного состояния к конечному.

3-й шаг – соотнесение выделенных условий с существующими нормативными требованиями с целью определения возможности их использования в образовательном процессе.

4-й шаг – систематизация выделенных на 3-м шаге условий с целью создания целостного образа среды как системно организованной совокупности условий. Результат 4-го шага – эскиз эффективной образовательной среды.

5-й шаг – определение возможных способов взаимодействия обучающихся и педагога с образовательной средой на основе постановки учебных задач, т. е. определение того, как обучающийся и педагог должны будут взаимодействовать с компонентами образовательной среды, чтобы достигнуть поставленных целей.

6-й шаг – завершение предварительного этапа проектирования образовательной среды, предполагающее согласованное представление результатов предшествующих шагов в виде ее описания.

Проектирование образовательной среды не завершается на 6-м шаге. По мере реализации проекта педагог может его корректировать, т. е. уточнять и вносить изменения на основе оценки соответствия результативности деятельности запланированным результатам.

Таким образом, проектирование предметной (физической) образовательной среды осуществляется в направлении поиска оснований и способов согласования ее характеристик со спецификой программ обучения и особенностями тех людей, которые принимают участие в образовательном процессе.

Конкретное представление о предметной образовательной среде, являясь зависимой переменной, определяется двумя факторами: во-первых, особенностями участников образовательного процесса и, во-вторых, особенностями той образовательной деятельности, в которую их предполагается включить.

Педагогическое воздействие: понятие, виды и основные приемы.

В условиях реформирования системы образования, при которых дифференциация и вариативность образования, свобода выбора образовательного маршрута, инновационный характер образовательных организаций (образовательные комплексы, лицеи, гимназии, колледжи) стали реальностью, предъявляются повышенные требования к профессиональной подготовке учителя, его педагогическому мастерству, общей культуре и компетентности, к методам, приемам и средствам педагогического и воспитательного воздействия на личность.

Педагогическое воздействие – особый вид деятельности педагога, цель которой заключается в достижении позитивных изменений психологических характеристик воспитанника (потребностей, установок, отношений, состояний, моделей поведения).

Цель любого психологического воздействия – преодоление субъективных защит и барьеров индивида, переструктурирование его психологических характеристик или моделей поведения в нужном направлении.

Существуют три парадигмы психологического воздействия и соответствующие им стратегии воздействия:

Стратегия императивного воздействия. Основные функции: функция контроля поведения и установок человека, их подкрепления и направления в нужное русло, функция принуждения по отношению к объекту воздействия.

Стратегия менее всего пригодна в педагогической практике, так как воздействие, осуществляемое без учета актуальных состояний и отношений другого человека, условий межличностных коммуникаций, приводит чаще всего к обратным и даже отрицательным последствиям.

Манипулятивная стратегия воздействия. Основывается на проникновении в механизмы психического отражения и использует знание в целях воздействия.

Эту стратегию применяют для формирования общественного мнения, например в рекламе, а иногда и в педагогической практике.

Развивающая стратегия воздействия. Психологическое условие реализации такой стратегии – диалог. Принципы, на которых она основывается: эмоциональная и личностная открытость партнеров по общению, психологический настрой на актуальные состояния друг друга, доверительность и искренность выражения чувств и состояний.

В педагогической практике предпочтение должно быть отдано развивающей стратегии, поскольку только она способствует развитию субъектности ребенка. Субъектность – характеристика активности субъекта, выражающаяся в степени реализации действенного и ценностного аспектов его образа «Я». Именно субъектность как конечная цель педагогического воздействия является признаком, отличающим полноценное педагогическое воздействие от псевдовоздействия, каким является объектное воздействие.

Эффективность педагогического воздействия зависит во многом от позиции педагога по отношению к ребенку. Еще в 1960-е гг. были сформулированы принципы педагогического воздействия:

• педагогический оптимизм;
• уважение к воспитаннику;
• понимание душевного состояния ученика;
• раскрытие мотивов и внешних обстоятельств совершаемых поступков;
• заинтересованность в судьбе ученика.

Другое важное условие педагогического воздействия – высокий уровень культуры педагога, его авторитет. В психологии воздействия известно положение о том, что результативность воздействия зависит от неформального статуса воздействующего субъекта, от меры его авторитета. Завоевание истинного, а не мнимого авторитета – постоянная  забота педагога, на каком бы высоком уровне профессионализации он не находился. Педагог должен быть носителем высочайших культурных достижений, образцом для ребенка.

Эффективность воздействия зависит также от убежденности самого педагога в правоте своих требований. Недопустимо предъявлять какое-либо требование обучающимся и одновременно демонстрировать поведение, противоречащее этому требованию. Высокая убежденность в правоте своих требований в момент воздействия не означает некритичности своих действий, низкой требовательности к себе. Нужно уметь анализировать свои действия, а если необходимо, то и признавать ошибки.

Традиционно в психологической науке выделяют два основных вида педагогического воздействия: убеждение и внушение.

Убеждение – психологическое воздействие, адресованное сознанию, воле ребенка. Это логически аргументированное воздействие одного человека или группы лиц, которое принимается критически и выполняется сознательно.

Цель убеждения – стремление добиться того, чтобы воспитанник сознательно принял взгляды, отношения и следовал им в своей деятельности. Искусство убеждения состоит в умении находить веские аргументы (факты, примеры, закономерности) и связывать их с личным опытом воспитанника. Эффективность убеждения зависит от авторитета педагога, от его собственной убежденности в том, о чем он говорит, от степени эмоциональной насыщенности убеждения, поскольку в процессе убеждения должна быть также задействована эмоциональная сфера воспитанника. Несомненно, надо хорошо знать личность и индивидуальные особенности ребенка.

Внушение – психологическое воздействие, которое отличается сниженной аргументацией, принимается при сниженной степени осознанности и критичности.

Суть внушения состоит в том, что в психику внушаемого (суггеренда) вводится установка, направленная на изменение психической деятельности, которая становится его внутренней установкой, регулирующей психическую и физическую активность при той или иной степени автоматизма.

В.Н. Куликов рассматривает следующие виды внушения:

Преднамеренное и непреднамеренное внушение.Суггестор (в данном случае – педагог) преднамеренно, целенаправленно, сознательно внушает, точно зная, что он хочет внушить. При непреднамеренном внушении педагог не преследует цель внушить ту или иную мысль, действие, поступок. Такое внушение нередко имеет место в деятельности педагогов, родителей и приводит далеко не к тем результатам, которые они перед собой ставят.

Положительное и отрицательное внушение.Различают в зависимости от того, какие психологические свойства по содержанию с точки зрения морали внушаются. Чаще всего отрицательные свойства внушаются непреднамеренно, преднамеренно вводятся установки положительного содержания.

Прямое и косвенное внушение.Прямое внушение – внушение, при котором суггестор дает свои распоряжения прямо, открыто. Цель внушения, так же как при убеждении, не скрывается («Я думаю, ты теперь всегда будешь прилежно готовить уроки»).

В школьной практике используются две разновидности прямого внушения: команда (приказ) и внушающее наставление. Приказы применяются в ситуациях, требующих безоговорочного принятия и исполнения: «Встаньте!», «Уберите учебники со стола!». Такие фразы произносятся тоном, не допускающим возражения.

Внушающие наставления применяются в виде лаконичных фраз, так называемых формул внушения, которые произносит педагог, вводя установку в психику ученика: «Я могу и хочу хорошо учиться!».

Классификация приемов педагогического воздействия включает созидающие и тормозящие приемы или приемы поощрения и наказания:

1. Поощрение: одобрение, похвала, благодарность, присвоение звания, материальная форма поощрения (призы, подарки).

2. Наказания: неодобрение, замечание, выговор, исключение из коллектива, лишение удовольствий.

Наказания желательно применять реже, чем поощрения, и только в тех случаях, когда явно нарушаются социально-культурные нормы поведения или возникает угроза благополучию человека, в том числе и самого нарушителя. Слабое наказание не достигнет результата, а сильное травмирует психику ребенка.

Дидакты и методисты предлагают использовать теорию ролей в конструировании ситуаций педагогического воздействия. Анализ опыта успешно работающих педагогов показывает, что закономерности теории ролей фактически используются ими для формирования мотивов и способов поведения обучающихся. Разумеется, теория ролей не объясняет все психические механизмы поведения человека, как и любая другая отдельно взятая теория личности.

Основные понятия теории ролей:

• статус – положение личности в системе общественных и межличностных отношений, определяющее ее права, обязанности, привилегии. Статус человека – ответ на вопрос «кто он?» (в обществе, в группе);
• роль – социально-типическая система поведения, выработанная в обществе для реализации прав и обязанностей, вытекающих из статуса.

Один и тот же человек играет множество социальных ролей.

Формальные роли:

• официальные (зафиксированные документально: «сын», «учитель», «директор» и т.д.);
• конвенциональные (основанные на знании допустимых норм поведения в конкретных ситуациях: «клиент», «зритель», «гость» и т.д.).

Неформальные роли:

• внутригрупповые (вытекающие из неформального статуса человека в группе: «весельчак», «грубиян», «вечно опаздывающий», «добрая душа» и т.д.);
• межличностные (различающиеся в зависимости от той функции, которую человек играет по отношению к другому: «утешитель», «друг» и т.д.).

Согласно ролевой теории, изменение поведения происходит в результате принятия новых ролей, которые детерминируются предписаниями социальных систем, групповыми нормами, ролевыми ожиданиями.

Остановимся на ролевых ожиданиях, поскольку они чаще всего не осознаются. Например, учитель, выслушивая ответ слабого ученика, настраивается на невысокую оценку, не замечая некоторых достижений, которые следует поощрить. В результате закрепляется роль троечника.

Целенаправленные ролевые ожидания – сильное средство воздействия на ребенка, происходит «подстройка» личности под систему ролевых ожиданий. Показателен в этом плане эксперимент американского психолога Розенталя. В одной из школ были объявлены результаты замера уровня интеллектуального развития, которые у некоторых обучающихся были сильно завышены. Через год оказалось, что у них заметно возросла успеваемость. Такое поведение – результат новых ожиданий одноклассников и учителей.

Что лежит в основе изменения поведения? Освоение и выполнение новых ролей приводит к появлению новых мотивов или новой иерархии мотивов, изменению взглядов, ценностей, этических норм и отношений. При длительном повторении ролевых ситуаций происходит закрепление приобретенного поведения. Изменение ролевых ожиданий происходит стихийно, непреднамеренно. Например, в классе появляются новые ученики, которые изменяют структуру неформальных ролей, а значит, и ролевые ожидания по отношению к некоторым ученикам. Изменения происходят также, если ребенок переходит в новый класс.

Обобщенная схема действий педагога, который конструирует ситуацию педагогического воздействия, исходя из структуры ролевого поведения, включает следующие этапы:

1) определяется, какая роль нужна ребенку;

2) направляются ролевые ожидания или другие способы детерминации поведения на актуализацию этой роли;

3) создаются условия реализации ожидаемого ролевого поведения (понимание и принятие роли, знание способов исполнения роли);

4) осуществляется контроль за ролевым поведением.

Ролевая теория помогает также понять некоторые причины конфликтов в педагогическом взаимодействии. Эффективность и бесконфликтность ролевого взаимодействия зависит от того, насколько ролевые ожидания партнеров общения соответствуют друг другу. Несоответствие ролевых ожиданий неизбежно приводит к конфликту.

В тех случаях, когда ролевые ожидания детей носят манипулятивный характер, учитель, понимая, чего от него хотят, поступает вопреки ролевым ожиданиям. Это очень эффективный прием воздействия: происходит ломка ролевого поведения, манипуляторы не достигают своих намерений.

Таким образом, педагогическое воздействие – это действие педагога (учителя или воспитателя), направленное к ребенку (ученику или воспитаннику) и достигшее его. Актуальность изучения психических закономерностей, лежащих в основе педагогического воздействия, подчеркивалась всегда, поскольку именно на знании этих закономерностей основано психологически грамотное воздействие на психику ребенка. Однако до сих пор проблема психологического воздействия является одной из наименее разработанных в отечественной и мировой психологии.

Техники управления обучающимися на уроке.

Управление обучающимися на уроке – это управление познавательной деятельностью. В условиях развивающего обучения важен не только результат этой деятельности, но и сформированность ее структурных компонентов, способов достижения результатов. Для этого познавательная деятельность должна быть специально организована с учетом закономерностей тех психических процессов, которые лежат в ее основе.

Важно отметить ряд принципов организации познавательной деятельности на уроке:

1) активизация познавательных процессов;

2) развитие умения ребенка управлять собственными познавательными процессами;

3) развитие познавательных способностей.

Остановимся на особенностях управления вниманием, восприятием, памятью, мышлением обучающихся на уроке.

Состояние внимания учеников на уроке – важнейшее условие продуктивности познавательной деятельности. Для управления вниманием учитель сам должен быть поглощен содержанием урока. Необходимо также уметь распределять внимание между излагаемым материалом и наблюдением за обучающимися. Начинающий учитель испытывает в связи с этим значительные трудности. У опытного учителя изложение материала требует уже меньшего контроля сознания, снижается степень эмоциональной нагрузки во время урока, внимание легче концентрируется на деятельности обучающихся.

Основные функции внимания: отбор значимых для деятельности объектов; игнорирование конкурирующих воздействий; удержание объектов в поле внимания; регуляция; контроль протекающей деятельности.

Введение в поле внимания значимых объектов осуществляется с помощью словесных указаний, жестов, интонаций.

Для управления вниманием обучающихся педагогу необходимо:

• уметь определять в каждый момент урока степень сосредоточенности отдельных учеников и класса в целом;
• поддерживать внимание, опираясь на его закономерности;
• устранять ситуативные причины снижения концентрации внимания, отвлечения внимания;
• формировать внимание обучающихся.

Рассмотрим подробнее предложенные правила.

1. Для определения состояния внимания обучающихся в каждый момент урока используются продуктивный и поведенческий критерии.

Продуктивный критерий основывается на зависимости результата деятельности от состояния внимания. Например, ученик делает ошибки в диктанте, если он невнимателен. (Известно, что ошибки внимания отличаются от ошибок, связанных со знанием правил.) Ученик не может повторить сказанное другим, если фраза не входит в его поле внимания.

Поведенческий критерий используется чаще: появление шума в классе, посторонних движений (в состоянии внимания доминантный очаг подавляет постороннюю деятельность); особая мимика внимания, направление взгляда (как правило, объект внимания фиксируется взглядом).

2. Для поддержания внимания используются закономерности всех видов внимания.

Непроизвольное внимание возникает в силу свойств объекта или связано с особенностями воспринимающего субъекта. Учителю можно порекомендовать изменение силы голоса, темпа речи, паузы во время объяснения материала. Речь при этом должна быть эмоционально насыщенной, выразительной.

Значение имеет мимико-пластический образ, использование жестов. Считается, например, если учитель делает несколько шагов навстречу классу, внимание усиливается, если отходит к доске – ослабевает. Привлекает внимание новизна объектов или новизна (необычность) манеры изложения.

3. Ситуативные причины отвлечения внимания могут быть как внешними, так и внутренними.

Внешние причины: изложение материала, не соответствующее закономерностям внимания. Например, в начальных классах длительность поддержания продуктивного внимания – 20-25 минут, поэтому в середине урока необходима какая-то форма отдыха, эмоциональная пауза или смена деятельности. Если не учитывать эту закономерность детского внимания, неизбежны трудности продолжения урока.

К внешним причинам относится неблагоприятная среда (душное помещение, наличие посторонних раздражителей). Словесные раздражители (крики, пение, шепот) резко снижают сосредоточенность внимания, поэтому лучше во время объяснения материала не отвлекать учеников, особенно младшего школьного возраста, замечаниями.

Внутренние причины отвлечения внимания: функциональное состояние нервной системы (утомление, подавленное настроение), несоответствие педагогических требований индивидуальным особенностям сосредоточенности обучающихся.

4. Наряду с общими закономерностями внимания учителю важно знать возрастные особенности внимания школьников.

Внимание младших школьников неустойчивое, легко отвлекаемое: объем его невелик, распределяемость и переключаемость ниже, чем у старших школьников. Детям трудно управлять своим вниманием, преобладает непроизвольное внимание, зависящее от внешних особенностей объекта (яркость, интенсивность, необычность, новизна, динамический характер), а также от степени интереса к объекту, мотивации деятельности, направленной на объект.

Внимание подростков преимущественно произвольное, они способны сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради ее будущего результата. Однако лучше вести урок, опираясь не только на произвольное, но и на послепроизвольное внимание, использовать приемы, снижающие степень волевых усилий, например за счет появления интереса к материалу.

Для управления восприятием необходимо четко определить цель восприятия и его объект, выделить объект из общего фона (предметов, текста).

В процессе восприятия ярко проявляются индивидуальные особенности обучающихся: аудиальный, визуальный и кинестетический типы восприятия. В классе могут присутствовать представители всех трех типов, поэтому методики обучения конкретным предметам должны учитывать требование «трех-канальности» подачи материала.

Для обеспечения полноты и яркости восприятия, развития наблюдательности на уроках применяются наглядные средства усвоения материала: реальные объекты, муляжи, препараты, картины, рисунки, схемы, графики, слайды, кинофильмы, фотографии.

Целесообразно применение словесной наглядности: яркое образное словесное описание явлений, событий. Словесное описание актуализирует представления учеников, пробуждает творческое воображение. В ряде случаев использование литературных источников будет производить незаменимый воспитательный эффект.

Восприятие младших школьников слитное, нерасчлененное. Ребенок воспринимает общий вид объекта, но не видит его структуры, отдельных элементов, пространственных отношений. Для развития восприятия важную роль играет сравнение воспринимаемых предметов в каком-либо отношении, определение сходства и различия.

Остановимся на приемах организации понимания материала. Показателями понимания являются чувство ясности и умение правильно использовать его в новых условиях. В процессе учебной работы чаще всего приходится иметь дело с пониманием высказываний. При затруднениях в понимании используются поясняющие действия и операции. Н.П. Ерастов рассматривает следующие виды поясняющих действий:

• выявление непонятного;
• соотнесение непонятного с понятным;
• перенос данных на новые случаи.

Обучаясь приемам понимания на уроке, ученики переносят их в ситуацию самостоятельной работы. Для организации самостоятельной работы необходимо уже в школе обучить детей пользоваться литературными источниками, словарями, справочниками, где можно найти объяснение непонятных терминов, получить более понятное объяснение того, что было непонятным. Главное – в материале не должно остаться ни одного неясного места.

При работе с учебным материалом на уроке учитель может использовать пробные переносы, предлагая ученикам приводить собственные примеры, факты, о которых не сообщается в учебнике, но которые относятся к изучаемой теме. Это хороший прием контроля понимания материала, форма обратной связи.

В учебной работе могут использоваться также поясняющие операции. Это известные мыслительные операции, которые входят в состав умственных действий, нацеленных на достижение понимания: поясняющий анализ и синтез, поясняющее сравнение, поясняющая конкретизация, обобщение, абстрагирование. Например, на уроке вводится новое понятие. Для выяснения полноты понимания можно предложить ученикам вопрос, заданный в форме: «В чем сходство, а в чем различие (введенного понятия с известным)?»

В процессе обучения особая нагрузка ложится на память. От уровня развития памяти зависит успешность учения школьников. Память – наиболее тренируемый познавательный процесс. Создание на уроке мотивации запоминания – один из приемов развития памяти. Например, подчеркнуть значимость материала для дальнейшего изучения курса. Помощь учителя может состоять также в том, что он четко формулирует мнемическую задачу: что запомнить, на какой срок, как точно.

Л.В. Черемошкина считает, что отправной точкой развития памяти являются создаваемые учителем на уроке ситуации, в которых ученик осознает проблему запоминания, т.е. осознает противоречия между необходимостью что-либо запомнить и трудностями запоминания. Личность, осознавшая необходимость и возможность применения приемов запоминания, – это уже иная личность, развивающаяся.

Второе условие, которое на уроке должно иметь место гораздо чаще первого, заключается в том, чтобы придумывать вместе с детьми различные способы запоминания. По мнению Л.В. Черемошкиной, сущность развития памяти – формирование мнемических приемов.

Мнемические приемы запоминания:

Ассоциации - установление связей запоминаемого с чем-либо по сходству, смежности или противоположности. На уроке для стимулирования ассоциативных процессов достаточно задать классу вопросы типа: Что напоминает вам это слово? На что похоже это уравнение? Что напоминает эта картина?

Выделение опорных пунктов - сущность способа заключается в поиске каких-либо опор, точек отсчета, т.е. «зацепок», «крючков», в качестве которых могут выступать фамилии, названия, даты, исторические персонажи, смешные моменты, особенности шрифта, необычные, незнакомые слова, формулы и т.д.

Приемы группировки - разбиение материала на части по смыслу, объему, ассоциациям и т.д.

Классификация - группировка материала по определенным известным основаниям. Например, при изучении иностранного языка разделение вербального материала на классы: слова, обозначающие животных и растения, предметы мебели и домашнего обихода, и т.д.

Схематизация - изображение или описание чего-либо в упрощенном и обобщенном виде, в графической форме.

Структурирование - прием установления связей между частями предмета или явления, позволяющий представить данный предмет или явление в целом.

Можно использовать также приемы аналогии, перекодирования, построения мнемического плана, мнемотехник, систематизации, установления последовательностей (сериаций), приемы различного рода привнесений в запоминаемый материал.

В некоторых случаях, как правило, в младших классах, целесообразнее опираться на непроизвольное запоминание, используя его закономерности. Учитывая особенности памяти, не следует давать в середине урока наиболее важный материал, он запомнится хуже всего (эффект выпадения середины). При изложении материала следует начать с наиболее важного материала и повторить его в конце урока.

Эффективность запоминания зависит также от характера материала. Материал должен быть разнообразным (однородный материал запоминается хуже).

Одна из важнейших задач школы – развитие мышления обучающихся. Как известно, мышление начинается с постановки проблемы, задачи, вопроса. Для активизации мышления могут быть использованы: проблемное изложение материала, разрешение проблемных ситуаций, обучение решению различных задач, анализ ситуаций, поиск ответов на различные вопросы, риторический вопрос при объяснении материала.

Необходимо обеспечить также принятие учениками задачи (цели, данной в определенных условиях), сформировать внутреннее побуждение к достижению этой цели, задачи – мотив. Здесь может быть использовано множество различных приемов:

1) способ подачи цели как эмоционально привлекательной, интересной;

2) привлечение обучающихся к самостоятельной формулировке цели (вопроса, задачи). Например, в конце изложения темы предлагается сформулировать вопросы по теме;

3) выбор учебных задач из числа предложенных;

4) использование стимулов как внешних подкреплений мышления (похвала, отметка), сюда же можно отнести использование различных форм межгруппового взаимодействия учеников на уроке (например, соревнование);

5) варьировать степень трудности учебных задач (слишком трудные мыслительные задачи должны использоваться при условии сформированности мотивации).

Другое условие развития мышления школьников – формирование способов решения задач: приемов умственных действий, алгоритмов, алгоритмических предписаний для решения определенного класса задач, логических умений.

Под влиянием школьного обучения развивается аналитико-синтетическая деятельность, обучающиеся стремятся выделить главное в материале, овладевают умением обосновывать, доказывать определенные положения, делать обобщения.

У подростков уже проявляется способность к самостоятельности суждений, критичности, к творческому мышлению. Наиболее полно эти особенности развиваются в старших классах, в юношеском возрасте. Мышление в старшем возрасте обладает большей организованностью и последовательностью, логичностью; для него характерны глубина и основательность. Возникает интерес к причинному объяснению явлений.

Старшеклассники способны осуществлять опережающее мышление, планирование. Процесс мышления включает выдвижение и самостоятельную проверку гипотез. Все это позволяет говорить о способности к научному мышлению.

В юношеском возрасте отчетливо обозначаются индивидуальные различия мышления, которые проявляются в предпочтениях определенных учебных предметов, результатах решения различных типов задач, в особенностях когнитивных стилей.

Таким образом, у каждого учителя есть своя методическая копилка, включающая приемы создания атмосферы урока: стиль общения с учениками, приемы выражения требовательности и доброжелательности, приемы включения детей в учебную работу, активизации; приемы, обеспечивающие снятие напряжения во время урока (эмоциональные паузы, физкультминутки, использование музыки), а также методы управления классом.

Теоретические основы психологии управления.

Психология управления – это отрасль психологической науки, объединяющая достижения различных наук в области изучения психологических аспектов процесса управления и направленная на оптимизацию и повышение эффективности этого процесса.

Психология управления изучает психологические закономерности процесса управления людьми и группами людей. Психология управления возникла на стыке психологии и теории управления. Общая теория управления начала разрабатываться в недрах кибернетики и теории систем. Кибернетика – наука об управлении, связи и переработке информации в биологических, технических и комплексных системах. Первоначально управление рассматривалось именно как управление информацией. В настоящее время акцент делается на управлении поведением людей. В менеджменте управление понимается более широко – как деятельность по упорядочению и координации производственной и социальной сферы.

Объектом психологии управления является организованная деятельность людей, объединенных в одну организацию, подчиняющихся правилам и нормам этой организации, выполняющих заданную им совместную работу в соответствии с экономическими, технологическими, правовыми, организационными, корпоративными и целым рядом других требований. Объектом психологии управления являются люди, включенные в самостоятельные организации, деятельность которых ориентирована на корпоративно-полезные цели.

Предметом психологии управления являются управленческие взаимодействия, которые складываются в системе управления, а также способы управленческой деятельности как особого вида взаимодействий и связей между людьми. Возникают управленческие отношения только в рамках организованной деятельности, которая всегда подчинена определенным нормам и правилам.

Перед психологией управления стоят следующие цели:

• повышение психологической грамотности руководителей в области управления;
• создание необходимой теоретической базы для понимания психологических процессов в сфере управления, в частности, особенностей поведения работников, развития межличностных отношений и закономерностей, определяющих создание трудового коллектива и его внутренние изменения;
• формирование практического руководства для начальников с целью применения его в психологической сфере управления организацией.

Достижение поставленных целей реализуется в процессе решения следующих задач:

• повышение профессиональной компетентности руководителей всех уровней, то есть совершенствование стилей управления, межличностного общения, принятия решений, стратегического планирования и маркетинга, преодоление стрессов и др.;
• повышение эффективности методов подготовки и переподготовки управленческого персонала;
• поиск и активизация человеческих ресурсов организации;
• оценка и подбор (отбор) специалистов управленческого звена для нужд организации;
• оценка и улучшение социально-психологического климата, сплочение персонала вокруг целей организации.

Нет области человеческой деятельности, которая не осуществлялась бы совместными усилиями людей. Эти усилия необходимо упорядочивать, организовывать, т.е. управлять ими. Управление образует особую специфическую деятельность и выступает как самостоятельная социальная функция. Управление – это сознательное воздействие человека на объек­ты, процессы и участвующих в них людей, осуществляемое с целью придания определенной направленности деятельности для того, что­бы получить желаемые результаты. Непосредственная задача управ­ления – вносить необходимую упорядоченность в процесс, органи­зовать совместную деятельность людей, достигать согласованности действий.

Эффективное управление является ключевой предпосылкой успешного функционирования организаций в бизнесе, государстве и обществе. Существующие западные подходы и методы нельзя переносить в российскую экономику и управление. Для их адаптации к условиям российского рынка необходимо использовать методологические и теоретиче­ские наработки отечественной психологии управления и социальной психологии.

В управлении организацией, персоналом основной компонентой выступают люди (либо целые подразделения). Индивиды представлены в сложной системе управленческих взаимодействий, с точки зрения менеджмента они могут быть представлены как субъект или объект управления. Одна из закономерностей, выявленных кибернетикой в процессе изучения систем, в том числе и управления, заключается в том, что система делится на управляемую (объект управления) и управляющую (субъект управления) подсистемы. Если нет такого деления, нет и управления. Управляющей подсистемой в живом организме является нервная система, в обществе – административно-управленческая система, аппарат управления, куда входят люди, и наконец, в организации – руководитель. Таким образом, под субъектом управления понимается носитель управленческого действия, воздействия, направленного на определенный объект управления, т.е. индивида, группу. В качестве субъекта управления может выступать как отдельный человек (руководитель), так и группа (директорат). Объект управления – это то, на что направлено управленческое воздействие, в качестве объекта управления является отдельный индивид или социальная группа. Субъект и объект образуют систему управления, которая состоит из принципов, функций, методов, целей, и которая выступает предметом такой дисциплины как менеджмент. Между объектом и субъектом управления возникают определенные отношения, взаимодействия, которые принято называть управленческими отношениями. Так как управленческие взаимодействия возникают в основном между людьми (руководителем и подчиненным), то можно говорить о социальном управлении. Под социальным управлением понимается непрерывный процесс воздействия руководителя не просто на группу людей (или одного индивида), а на их деятельность с целью организации и координации их совместных усилий для достижения целей, результатов.

Управленческая деятельность рассматривается как зависимость объективных и субъективных факторов. К субъективным факторам относятся, как правило, личностные качества, а также темперамент и свойства нервной системы. К объективным особенностям предпринимательской деятельности – ведомственная или отраслевая принадлежность предприятия, ситуация в обществе.

Определенные отношения и связи в организации в процессе управления окрашены психологическими особенностями, т.к. они возникают между людьми. Поиском и изучением данных особенностей занимается психология управления. Под управленческими отношениями понимается взаимодействие людей, участвующих в процессе целенаправленного воздействия, т.е. в процессе управления. Эти отношения возникают между управляющей и управляемой подсистемами (между субъектом и объектом управления). Они являются разновидностью общественных отношений, то есть, включены в структуру связей, формирующихся в соответствии с видами деятельности. Управленческие отношения проявляются в управленческой деятельности. Это особый вид отношений, характеризующийся тем, что в результате управленческих отношений не создаются непосредственно ни материальные, ни духовные ценности. Но они являются необходимым условием их производства.

Управленческие отношения могут рассматриваться в двух аспектах:

а) как отношения между людьми по поводу упорядочения, организации совместной деятельности (между субъектом и объектом управления);

б) как результат управленческой деятельности (между субъектом и субъектом управления).

Виды управленческих отношений многообразны: субординация, координация, самостоятельность, дисциплина и инициатива.

Отношения субординации выражают непосредственное подчинение одних людей другим. Эти отношения выстраиваются по вертикали между высшими и низшими звеньями управления. Субординация указывает приоритет общих целей управления над частными. Складываются отношения субординации между руководителями разного уровня, а также между руководителем и подчиненными. Выражены они в административных актах, приказах или устных распоряжениях.

Отношения координации являются согласованием деятельности субъектов в ходе реализации неких целей, а также проявлением самостоятельности субъектов. Характеризуются данные отношения горизонтальными связями и устанавливаются между отделами, службами, руководителями одного управленческого уровня. Психологи считают, что отношения координации зависят в большей степени от социально-психологических факторов, в основе которых лежит восприятие человека человеком.

Отношения дисциплины проявляются через соблюдение всеми работниками (и руководителем) норм и правил, которые касаются сторон деятельности использования материальных, технических и финансовых ресурсов.

Отношения инициативы предполагают, что при соблюдении норм, указаний человек должен действовать не автоматически, а обдуманно.

Таким образом, управленческие отношения – это отношения определенной зависимости между субъектом и объектом управления, которые выражаются в терминах «подчинения» и «руководства». Возникают они вследствие объективной необходимости выполнения определенных управленческих функций (целеполагания, планирования, организации, мотивации и контроля). Управленческие отношения проявляются и как психологические, поскольку в их рамках происходит волевое воздействие на психику, хотя и не исчерпываются ими. Управленческие отношения ставят человека в положение либо объекта, либо субъекта управления. Все виды управленческих отношений проявляются в организации.

Личность и социальная группа как объект управления.

В психологии управления личность – это каждый человек во всем разнообразии свойств, присущих ему, отличающих его от других, но и объединяющих его с другими людьми.

Личность обозначает единство социальных образований, черт, качеств, получаемых человеком при взаимодействии с другими людьми. Это особое, целостное социальное качество человека, которое формируется в процессе всей его жизни. Для того чтобы понять поведение человека в производственной организации, видеть перспективу работы и уметь управлять им, необходимо знать, что представляет собой структура его личности, так как изменения личности, ее развитие отражается в структуре.

Она содержит следующие подструктуры:

• биологически обусловленная подструктура (органические свойства), куда входят темперамент, способности, половозрастные свойства личности;
• индивидуальная подструктура (психические свойства) – это особенности психических процессов человека (воля, память, эмоции, ощущения, восприятие, мышление);
• социально обусловленная подструктура (социальные свойства), куда входят такие элементы как направленность, мотивы, установки, ценностные ориентации; опыт (знания, умения, привычки).

Систему можно рассматривать как управляемую только в том случае, если она обладает рядом свойств: детерминированностью, динамичностью, наличием управляемых параметров и обратной связью. Эти требования обязательны для любой управляемой системы.

Детерминированность системы означает, что внешнее воздействие на нее должно вызывать в ней соответствующие изменения. Детерминация на макроуровне заключается в том, что на человека оказывает воздействие вся система производственных отношений, а на микроуровне его ближайшее окружение.

Динамичность человека как системы проявляется в том, что при определенных условиях он под влиянием воздействий способен переходить из одного состояния в другое.

Управление преследует именно эту цель: переход объекта в такое состояние, которое соответствует поставленной цели. Под этим состоянием понимается относительно устойчивая организация всех компонентов психики, которые выполняют функцию регулирования взаимодействия человека с внешней средой.

Следующее требование – наличие управляемых параметров. Управляемые параметры человеком носят многоуровневый характер. Во-первых, ближайший, подвижный уровень. Его образует идеальная модель предстоящей деятельности, которая формируется в сознании человека на фоне того или иного психического состояния. Отсюда управляющими параметрами выступают психические феномены: образ предмета деятельности, цель (ожидаемый результат), мотив (побуждение к активности) и способ действий. Во-вторых, более отдаленный уровень, который составляют относительно устойчивые психические образования: свойства и качества личности, убеждения, знания, умения, навыки. Влияние на личность осуществляется через первый уровень и закрепляется на втором. Человек обладает основными параметрами управляемой системы и может рассматриваться как объект управления.

Требование «обратной связи» как средства получения информации о последствиях своих поступков применительно к человеку обнаруживает специфические особенности. Они проявляются через усложнение ситуации тем, что подчиненный реализует не собственный замысел, а замысел другого человека. Поэтому в процессе деятельности личность должна соотносить результаты не только с собственными представлениями, а и с исходным замыслом руководителя. Эти представления не могут быть абсолютно идентичными.

Личность – это активная управляемая система, наделенная волей и сознанием, а значит, живет и действует не только по инструкции другого человека (руководителя), но и в соответствии с собственными интересами и целями.

В рамках возникающих отношений руководитель и подчиненный выполняют соответствующие «социальные роли». Под социальной ролью понимается нормативная система действий, ожидаемых от индивида в соответствии с его социальной позицией. Индивид в организации проигрывает массу ролей. В проигрывании той или иной роли проявляются разные качества личности. Существует два необходимых условия соответствия роли требованиям организации и запросам человека. «Ясность» роли, предполагающая, что человек, исполняющий ее, понимает содержание работы и способы ее осуществления. И «приемлемость» роли, означающая готовность человека к сознательному ее выполнению. То есть, цели деятельности организации могут быть достигнуты тогда, когда участники хорошо выполняют свои роли. Работник в организации выполняет не только функциональные роли, но и определенные роли в системе неформальных отношений, например, роль «ученика», «судьи», «аут-сайдера». Они являются следствием индивидуальных особенностей личности. Выполнение человеком формальных и неформальных ролей зависит от того, насколько он понимает специфику данной роли и усваивает ее.

Таким образом, управление личностью может складываться из:

1) правильного определения социальной роли каждого работника и его места в организации;

2) усвоения каждым индивидом предназначенной ему роли;

3) обеспечения выполнения каждым работником своей роли.

Поведение личности как объекта управления строится на основе соответствующих социальных норм. Нормы можно определить, как исторически сложившиеся стандарты поведения и деятельности, соблюдение которых выступает для индивида необходимым условием включения в социальную систему. Нормы служат ориентиром личности в ситуации выбора, обеспечивают социальный контроль ее поведения, а также упорядочивают характер взаимодействий в рамках организации, группы. Те или иные социальные нормы присущи всякой группе: и большой, и малой.

Прежде чем управлять объектом, надо представлять его основные характеристики. В качестве объекта управления рассматривать можно социальную организацию и социальную группу. Под социальной организацией обычно понимается объединение некоторого множества индивидов для достижения определенных целей. Социальная организация – это функциональный объект, который основывается на системе типовых норм. Эти нормы задаются организации как стандарт деятельности. Существенными характеристиками организации являются: устойчивость, иерархичность, специализация и сверхаддитивность, (т.е. прирост дополнительной энергии, так называемый, синергетический или организационный эффект).

Основными элементами организации являются:

• функции – цели, предписания, обязанности;
• регуляторы – нормы поведения, средства контроля, стимулы;
• связи (отношения) – иерархическая система должностных и функциональных зависимостей;
• люди – связанные между собой социальными ролями и позициями (статусами).

Отношения между работниками организации образуют социальную подсистему. Социальная подсистема состоит из социальных групп. Социологический подход, определяя понятие социальной группы, задает объективные критерии различных социальных групп и изучает их свойства; а также, определяя место группы в социуме, соотносит место личности в той или иной группе.

Социально-психологический подход отвечает на вопрос, что значит группа для индивида, (так как один человек является членом различных групп), какие характеристики группы значимы для личности, каковы закономерности поведения и деятельности людей в той или иной реальной группе, каков механизм воздействия группы на человека.

Американский социолог Р. Мертон предложил следующее определение социальной группы – это совокупность индивидов, определенным образом взаимодействующих друг с другом, осознающих свою принадлежность к данной социальной группе и признающихся ее членами с точки зрения других. Мертон выделял в социальной группе три основные черты: взаимодействие, членство и единство (идентичность).

Непосредственное взаимодействие работников происходит в так называемой малой группе. Малая группа – это устойчивая, немногочисленная по составу группа, члены которой объединены общей деятельностью и находятся в непосредственном личном общении. Малая группа обладает всеми признаками социальной группы. К ее социально-психологическим характеристикам относятся: состав, структура группы, групповые интересы, нормы, ценности, цели и потребности. Именно по этим характеристикам каждая группа в психологическом плане отличается друг от друга. В совокупности эти характеристики делают группу психологической общностью, то есть, позволяют каждому ее члену идентифицировать себя с ней. Значительной характеристикой является эмоциональная (неформальная) структура группы, которая демонстрирует межличностные отношения в группе, а также ее связи с функциональной групповой деятельностью. К данному типу структур относятся структура предпочтений, которая возникает в отношениях между членами группы, и измеряется различной степенью симпатий или антипатий индивидов друг к другу. И структура ожиданий, возникающая благодаря тому, что всякий член группы не просто выполняет в ней свои функции, но и обязательно как-то оценивается другими. Малая группа является своеобразным полем, на котором происходит психологическое и социальное развитие личности. Включенная в общую структуру организации, группа выступает коллективным объектом управления.

Наиболее общими качествами малой социальной группы, с точки зрения управления, считаются следующие: направленность группы, ее социальные цели, мотивы деятельности и групповые нормы; организованность группы, ее способность к самоуправлению, ее сплоченность; социально-психологический климат группы, социальное самочувствие каждого из ее членов, уровень удовлетворенности группой; референтность, т.е. степень принятия членами группы групповых норм; коммуникативность, т.е. степень межличностного восприятия и установленного взаимопонимания между членами группы.

Эффективность групповой деятельности.

Термином «групповая динамика», с одной стороны, обозначается определенное направление в психологии, которое исследует динамические процессы, происходящие в малой группе. А с другой – под групповой динамикой принято понимать сам процесс взаимодействия членов группы в целях удовлетворения как личных, так и групповых интересов и потребностей. Данный процесс отличается тесной взаимозависимостью и взаимовлиянием членов группы и позволяет уменьшать напряжение, возникающее между ними.

Групповая динамика доказывает, что группе присуще такое свойство управляемой системы как динамичность. Динамичность означает что, в зависимости от степени созревания внутригрупповых феноменов, группа, проходя определенные фазы, может последовательно достигать различных уровней развития. Каждый уровень связан с различными механизмами управления. Условно можно выделить четыре таких уровня. На нижнем уровне управляемость группы всецело держится на требованиях руководителя. Это исходное состояние группы. На следующем уровне выделяется ядро группы, вокруг которого объединяются члены, и это ядро также начинает предъявлять требования. На третьем уровне требования исходят от всей группы, на четвертый каждый член группы обретает требовательность по отношению к себе и другим.

Традиционно уровни развития группы определяются исходя из четырех параметров:

1) целеустремленность (осознание всеми целей);

2) сплоченность (единство и реально существующие связи);

3) прочность (позитивное разрешение конфликтов);

4) эффективность (практическая польза, которую группа приносит организации).

Группа динамична не только потому, что может переходить от низших уровней развития к высшим, но и потому, что в пределах одного уровня проявляется подвижность таких компонентов группы, как групповое мнение и настроение. Мнения и настроения группы можно рассматривать в качестве управляемых параметров. В качестве основных факторов, влияющих на успешность групповой работы, необходимо рассматривать, с одной стороны, социально-психологические характеристики группы (протекание динамических процессов); а с другой – ее структурно-формальные показатели (величина, состав группы и ее структура). Можно назвать следующие динамические процессы, влияющие на эффективность групповой деятельности: групповая сплоченность, групповое давление, стиль руководства, лидерство.

Под групповой сплоченностью понимается процесс формирования в группе особого типа связей, которые позволяют превратить ее в психологическую общность людей, необходимую для эффективной групповой деятельности. В ходе этого процесса группа не просто продуцирует нормы и ценности, а члены группы их усваивают, осуществляется глубокая интеграция, необходимая для достижения целей. К факторам, обеспечивающим сплоченность, можно отнести: степень симпатии членов группы; сходство взглядов и отношения к групповым целям; удовлетворенность групповой деятельностью; характер руководства; содержательная работа; престиж коллектива и т.д.

Групповое давление проявляется в том, что под воздействием группы человек поступает не по собственному усмотрению, а из-за желания не отличиться от других, быть похожим на членов группы. Данный феномен в социальной психологии получил название «конформизма» или «конформности». Определяется он как психологическая характеристика позиции индивида относительно позиции группы: принятие или отвержение им стандарта, свойственного группе, меру подчинения индивида группе.

Итак, члены группы связаны друг с другом той или иной зависимостью. Взаимозависимость между членами группы может обеспечиваться не столько достижением общих целей, сколько самим существованием группы и взаимоотношениями внутри нее. То есть, руководитель на самом деле управляет не отдельной личностью, а группой.

При описании динамических процессов в группе, возникает вопрос о том, как группа организуется, кто берет на себя функции по ее организации и управлению, т.е. вопрос о руководстве и лидерстве. Понятия «руководство» и «лидерство» имеют как различия, так и сходства.

Любая организация рассматривается в двух планах: с точки зрения формальных, должностных отношений и, с точки зрения неформальных, психологических, эмоциональных отношений. Отсюда, во-первых, руководство – это феномен, имеющий место в системе формальных отношений, а лидерство – в системе неформальных. Роль руководителя заранее определена, оговорена функциями и инструкциями. Роль лидера возникает стихийно, в штатном расписании ее нет. Во-вторых, руководитель назначается извне (или выбирается целенаправленно), лидер выдвигается из числа окружающих его людей. В-третьих, руководитель осуществляет регуляцию официальных отношений в группе, лидер регулирует межличностные отношения. В-четвертых, руководство более стабильно и от желания группы зависит меньше всего, лидерство менее стабильно, назначение лидера зависит от настроения группы. Руководство обладает более определенной системой санкций, чем лидерство. В-пятых, процесс принятия решения руководителем более сложен, опосредован множеством обстоятельств, не обязательно коренящихся в данной группе. Лидер же принимает решения, непосредственно касающиеся данной группы. Таким образом, руководство – это элемент макросреды, так как связано со всей системой отношений в организации. Лидерство констатируется в условиях микросреды (малой группы).

Несмотря на множество различий, понятия «руководство» и «лидерство» имеют и общие черты. Во-первых, руководство и лидерство являются средством координации, организации отношений членов группы, а также средством управления ими. Во-вторых, оба феномена реализуют процесс социального влияния в группе. В-третьих, и руководству, и лидерству присущ момент известной субординации отношений. Это общее позволяет руководителю стать лидером, а лидеру перейти в руководители.

Таким образом, понятие лидерства относится к характеристике психологических отношений, возникающих в группе «по вертикали», т.е. с точки зрения доминирования и подчинения. Понятие руководства относится к организации всей деятельности группы, к процессу управления ею.

На сегодняшний день в связи с социально-экономическими изменениями возрастает необходимость изучения теоретических и прикладных аспектов управления обществом, его сферами, организациями, учреждениями и т.д. Нет области человеческой деятельности, которая не осуществлялась бы совместными усилиями людей. Эти усилия необходимо упорядочивать, организовывать, т.е. управлять ими. Управление образует особую специфическую деятельность и выступает как самостоятельная социальная функция. Из-за сложности, противоречивости, динамичности социальной системы возникает множество проблем управленческой деятельности. Без компетентного постоянно совершенствующегося управления невозможно преодолеть трансформации, которые происходят в нашем обществе.