Приемы формирования навыков самостоятельной работы у учащихся начальной школы

Приемы формирования навыков самостоятельной работы у учащихся начальной школы

В исследовании исходим из того, что результативность работы над формированием у младших школьников навыков самостоятельной работыво многом зависит от выбора приемов обучения. Под приемом обучения понимаем «конкретную операцию взаимодействия учителя и учащегося в процессе реализации метода обучения». Прием обучения характеризуется предметным содержанием и обусловливается целью применения. В педагогической литературе прием обучения часто трактуется как «часть метода, отдельный акт обучения, наименьшая структурная единица процесса обучения, цикл действий, направленных на решение элементарных учебных задач».

Рассмотрим подробнее некоторые приемы самостоятельной работы, представленные в современной методической литературе. Интересная система работы по формированию навыков самостоятельной работы разработана Н. Н. Барковой. На каждом уроке, в зависимости от темы и содержания, учащиеся включаются в индивидуальную, парную и групповую формы работы, в ходе которой ученики организуют свою деятельность, учатся достигать постав­ленных целей, добиваться результатов, по­лучают ответы на вопрос: «Как это сделать?» Осуществляется эта работа поэтапно.

На 1этапе определяются тема, цели, за­дачи урока, потребности и познавательные мотивы к обучению. В I и II классах тему и цели сообщает учитель, так как в это время школьники только учатся задавать вопросы для учебного диалога и отвечать на них. В III и IV классах учащиеся высказывают свои предположения о том, чему они будут учиться, и вместе с учителем формулируют цель. Во всех классах мы обязательно выяс­няем, зачем или почему мы будем изучать данную тему, т.е. определяем учебную зада­чу. На этом этапе решается одна из наиболее трудных задач – перевод ученика из состояния «не хочу» в состояние «хочу».

На 2 этапе осуществляется знакомство с темой в форме лекции-сотрудничества. Лекция – это не монолог, а добывание зна­ний в ходе занятия, где задействовано мыш­ление учащихся. Ученики получают зада­ние, которое определяет ход логических мыслей. Учебный материал должен быть доступным, достоверным, научным, связан­ным с жизнью и в то же время интересным и познавательным, в нем выделяются поня­тия и правила, которые школьники усвоят и будут использовать для доказательства каких-либо утверждений.

Как отмечает Н. Н. Баркова, включить каждого ученика в активную деятельность на всех уроках, довести пред­ставление по изучаемой теме до формирова­ния устойчивых навыков помогают различ­ные средства обучения. Чтобы привлечь внимание к новому материалу, используют­ся яркие предметы, картинки, рисунки, таб­лицы, схемы, занимательный дидактический материал. Важно настроить учащихся на кон­такт друг с другом, доброжелательное отно­шение в группе. Таким образом, создается психологическая обстановка, которая спосо­бствует формированию желания учиться, самостоятельно работать, достигать более высоких результатов.

Для выполнения творческих заданий используются проблемные ситуации, в ходе выполнения которых ученики самостоя­тельно добывают знания. Сначала такие задания выполняются учащимся самостоя­тельно, индивидуально. Перед ними стоит проблема, «Зачем дано задание?» Затем в ходе работы в статичных парах они выпол­няют взаимную проверку, обмениваются мыслями, предлагают варианты ответов, которые обсуждают в статичных группах. В группе каждый ученик выдвигает гипотезу, с которой все соглашаются или спорят, но в завершении дискуссии приходят к общему мнению, делают вывод. Правильность сде­ланного вывода проверяется по учебнику. Представляется, что именно проблемно-поисковый и исследовательский методы отражают объективные психофизические, физические и логичес­кие закономерности детского развития.

3 этап предусматривает отработку ма­териала и овладение алгоритмом работы, где учащиеся сначала выполняют упражне­ние индивидуально, а затем объединяются в динамические пары, сравнивают и оцени­вают результаты друг друга. Учащиеся, поставившие объективные оценки, стано­вятся руководителями (лидерами) групп. Они проверяют других учеников, помогают бо­лее слабым при возникновении труднос­тей. Потом слабый ученик отчитывается, чему его научил руководитель группы. В результате ученик переходит из состояния «не знаю» в состояние «знаю», овладевает умениями и навыками определения учеб­ных операций, проведения самоконтроля и самооценки.

На 4 этапе для самоподготовки учащиеся по­лучают творческие задания или выбирают задания, по своему желанию исходя из цели урока, либо сами формулируют их. На сле­дующем уроке учащиеся рассказывают о том, как они искали информацию, осущес­твляли корректировку. Учитель проводит консультации, повторение и закрепление материала в игровой форме. Участие школьников в дидактических, сюжетно-ролевых, дело­вых играх способствует их самоутвержде­нию, развивает настойчивость, стремление к успеху, совершенствует предметную дея­тельность, логику и приемы мышления, формирует и развивает умения и навыки учебной деятельности.

Проверка знаний и умений на 5 этапе происходит в виде письменных контроль­ных и срезовых работ, тестов, устных оп­росов. При этом особое внимание обращается на то, чтобы содержание проверочных ра­бот ставило бы ученика в новую ситуацию, в которой проявлялись бы его навыки самостоятельного практического примене­ния знаний.

6 этап – подведение итогов контроль­ных и проверочных работ. По их результа­там можно судить о знаниях, умениях и на­выках каждого ученика. Ученики сами устанав­ливают причины ошибок, вместе с учителем определяют цели дальнейшего обучения: какой материал повторить, на что обратить внима­ние при выполнении заданий.

Считаем, что работа по этой сис­теме позволяет достичь следующих целей:

– овладение школьниками основными компонентами учебной деятельности: уме­нием принимать учебную задачу, опреде­лять операции, производить контроль и са­моконтроль, оценку и самооценку;

– формирование потребностей к обуче­нию и саморазвитию младших школьников.

Отметим также, что данную систему работы можно реализовывать в рамках любого предмета. Выпол­няя одну и ту же форму работы, наполняя ее различным содержанием, учащиеся по­лучают большую возможность учиться, развиваться и успешно решать поставлен­ные задачи.

М. И. Губанова и Е. П. Лебедева считают, что навыки самостоятельной работы будут приобретены учащимися в процессе обучения лишь при соблюдении следующих условий:

– обучение носит деятельностный характер;

– учебный процесс ориентирован на развитие самостоятельности и ответственности ученика за результаты своей деятельности;

– предоставляется возможность для приобретения опыта достижения цели;

– правила аттестации отличаются чёткостью и понятны всем участникам учебного процесса;

– используются продуктивные формы групповой работы.

Кроме названных условий, методисты рекомендуют применять специальные активные, деятельностные, «субъект-субъектные», личностно ориентированные, развивающие об­разовательные технологии, такие как:

– проблемно-диалогическая техно­логия освоения новых знаний, позволяющая формировать организацион­ные, интеллектуальные и другие умения, в том числе умение самостоя­тельно осуществлять деятельность учения;

– технология формирования типа правильной читательской деятельности, создающая условия для разви­тия важнейших коммуникативных умений;

– технология проектной деятель­ности, обеспечивающая условия для формирования организационных, интеллектуальных, коммуникатив­ных и оценочных умений (подготов­ка различных плакатов, памяток, моделей, организация и проведение выставок, викторин, конкурсов, спектаклей, мини-исследований, предусматривающих обязательную презентацию полученных результа­тов, и др.);

– обучение на основе «учебных ситуаций», образовательная задача
которых состоит в организации условий, провоцирующих детское
действие;

– уровневая дифференциация обу­чения, использование которой вносит определённые изменения в стиль вза­имодействия учителя с учениками (ученик – это партнёр, имеющий пра­во на принятие решений, например, о содержании своего образования, уровне его усвоения и т. д.), главная же задача и обязанность учителя – помочь школьнику принять и выполнить принятое им решение;

– информационные и коммуника­ционные технологии, использование которых позволяет формировать ос­нову таких важнейших интеллекту­альных умений, как сравнение и обобщение, анализ и синтез;

– технология оценивания учебных достижений учащихся и др.

С точки зрения Т. Е. Демидовой, важным навыком самостоятельной работы является умение школьников ставить це­ли и достигать их в обучении. «Важно научить школьника, – пишет автор, – осо­знанному принятию и активной по­становке цели». Для формирования данного умения методист предлагает использовать такие задания: 1) определите собственные цели за­нятия (его этапа); 2) определите важность, значи­мость изучаемого материала; 3) проанализируйте свои мысли, не возникли ли у вас дополнительные предложения по изучению учебного материала; 4) сформулируйте свои учебные за­дачи (или выберите из предложен­ных); 5) определите способ решения своей учебной задачи; 6) ответьте себе, удалось ли вам решить свою учебную задачу; 7) определите свои затруднения во время занятия; 8) оцените свою работу (результаты выполнения заданий); 9) задайте учителю вопросы, кото­рые у вас возникли; 10) представьте себя на месте учи­теля: что бы вы предложили для получения ответов на свои вопросы, нерешенные задачи и др.

В. Л. Королькова, осваивая на протяжении нескольких лет личностно-ориентированный подход в обучении и воспитании, пришла к выводу, что одним из эффективных приемов формирования навыков самостоятельной работы, самоанализа и саморазвития является дневник школьни­ка.

«Начиная работу с дневником, – пишет исследователь, – надо под­робно объяснить ученикам, почему необхо­димо сформировать у них умение вести за­писи постоянно, так как дневник – их пос­тоянный спутник». На первом классном часе необходимо познакомить учащихся с со­держанием дневника, спланировать и запи­сать коллективно-творческие дела на пер­вую четверть, изучить перечень предмет­ных и общеучебных умений.

В начале каждой недели ученики пишут общую цель, для чего в дневнике есть специальные строчки. Например, строчку «На этой неделе мы будем ста­раться ___»учащиеся продолжили так: «самостоятельно повторить правила, тем самым хорошо подготовиться к диктанту»; «учиться делать домашние задания без ошибок»; «сосредоточить все усилия на контрольной работе по математике»; «как можно больше включаться на уроке в уст­ную работу». Далее надо обсудить способы достижения поставленной цели.

В конце недели школьники могут оце­нить степень достижения цели, например: «Я достигла цели: написала диктант на 5»; «Я старалась при выполнении домашних за­даний, получила хорошие отметки»; «Нако­нец я получила за контрольную работу 5. Мне это было нелегко».

Как видим, при ведении дневника ученик еже­дневно оцениваетсвои достижения, ана­лизирует свои достоинства и недостатки, а также ищет пути устранения последних. Для этого на странице «Уровни твоих учебных достижений» есть характеристи­ка трех уровней, которые могут достигнуть школьники: необходимый (Н), программ­ный (П) и максимальный (М). После зна­комства с ними ученики могут оценивать уровень своих достижений по каждому учебному предмету. После изучения ка­кой-либо темы ученики в специальной клеточке дневника ставят буквы М, ПилиН.Этому предшествует ежедневное фор­мирование рефлексивной самооценки, т.е. знаний о собственном знании и незнании, о собственных возможностях и ограниче­ниях. С этой целью ученики на уроках фиксируют трудности и учатся анализиро­вать их причины. На специальных строч­ках в дневниках они пишут: «Я не смог ре­шить задачу, так как отвлекался, был не сосредоточен»; «Мне сегодня было трудно, так как я мало читаю»; «Я плохо написал тест, потому что не выучил домашнее за­дание». Такая работа помогает оценивать себя и осознанно выбирать уровень слож­ности заданий. Если ученик считает, что он пока не достиг необходимого уровня достижений, то может не ставить никакой буквы, ведь это он пока не разобрался с ма­териалом, а значит, ученику и учителю на­до понять причину трудностей.

Благодаря ведению дневника младший школьник может научиться планировать свои дела на неделю или на месяц. Для это­го на листе «План моих дел»он отмечает, какие важные дела, в какие дни ему нужно сделать. Добиться регулярности записей помогают родители.

В конце каждой четверти школьник оце­нивает уровень общеучебных умений в таблице. С целью создания развернутой оцен­ки можно увеличить ее объем.

Ученик рассказывает в дневнике о себе то, что хочет, и это помогает ему лучше понять са­мого себя. В разделе «Что я хочу рассказать о себе»есть рубрики:«Мои любимые родствен­ники», «Что я умею и люблю делать в школе», «Мои любимые предметы», «Что я люблю де­лать вне школы», «Мои любимые книги», «Че­му я хочу научиться в этом учебном году», «Мои родители хотят, чтобы я научился...».

Родители учеников всегда хотят узнать, чему их ребенок должен научиться в тече­ние года. На специальной странице дневни­ка напечатано содержание программ по русскому языку, математике, окружающе­му миру, а на странице «Мои достижения»можно увидеть успехи учащегося.

В дневнике есть и конкретные ре­комендации для родителей по формированию навыков са­мостоятельной работы у их детей. Вместе с ребенком родителям предлагается обсу­дить, посоветоваться, определить, заплани­ровать, скорректировать и т.д. Как указывает В. Л. Королькова, родители позитивно оценивают ведение такого дневника и отмечают положительные изменения у своих детей: они начинают анализировать свою деятельность, искать причины неудач и пу­ти их исправления в школе и вне ее.

В. Л. Королькова акцентирует также внимание на том, что работа с дневником будет более эффек­тивной и понятной, если он ведется с 1 класса. Несмотря на то, что первоклассники не умеют писать, они могут оценивать свои достижения в дневнике при помощи услов­ных обозначений:

а) красный цвет показывает, что зада­ния на уроке оказались слишком трудными и ученику нужна помощь;

б) желтый цвет свидетельствует, что на уроке не все задания были очень легкими: ученику было трудно, но он справился и до­волен собой;

в) зеленый цвет говорит, что урок про­шел удачно; ученик активно участвовал в работе класса, успешно справлялся с зада­ниями и очень доволен собой.

Полагаем, что дневник школьника при грамотной ра­боте педагога может стать реальным помощ­ником в организации полноценной учебной деятельности младших школьников и в формировании у них навыков самостоятельной работы.

По мнению О. Л. Осадчук, значительная роль в формировании у школьников навыков самостоятельной работы отводится учеб­ным материалам – средствам обуче­ния, которые используются педаго­гом и обучающимися как инстру­менты достижения образовательных целей. «Учебные материалы, – отмечает автор, – являются ведущим элементом системы средств самостоятельной работы обучающих­ся по учебным дисциплинам» [67, с. 59].

В. Ю. Савкуева указывает на то, что при формировании навыков самостоятельной работы важно придерживаться такой последовательности педа­гогических действий:

1. Введение новой информации или новых инструкций: что, для чего и как делать.

Проведение систематических многократных упражнений (обязательное условие – их многовариант­ность).

3. Применение новых знаний на практике: многочисленные вариативные упражнения по всем предметам по практическому использованию изученного материала, новой инфор­мации.

4. Коррекция: ошибки исправля­ются по ходу работы сначала учите­лем, а потом и учащимися.

5. Автоматизация общеучебных действий: их осмысленное, целенаправленное повторение для формиро­вания умений качественно нового уровня. На этом этапе учащийся уже овладевает переносом, экономностью (свернутостью) практических и ум­ственных действий, реконструкцией (перестройкой) и даже творчеством (сам придумал, сам догадался, сам сотворил).

Н. Н. Самарова в качестве основного средства формирования навыков самостоятельной работы называеттехнологию разви­тия критического мышления(РКМ). «Данная технология, – пишет автор, – представляет собой целостную систему, формирующую навыки ра­боты с информацией через чтение и письмо. Основа технологии – трёхфа­зовая структура урока: вызов, осмыс­ление и рефлексия». Основные приемы указанной технологии: 1) З-Х-У(Что мы Знаем? Что Хотим узнать? Что мы Узнали?); 2) сочинение синквейна(стихотворения, состоя­щего из пяти строк).

Суть первого приема заключа­ется в следующем. Доска или большой лист бумаги делится на три колонки, озаглавленные соответственно: «Знаем», «Хотим знать», «Узнали». Затем учитель называет тему и спрашивает учащихся, что они об этом уже знают. Обсуждение продолжается, пока не выявятся основные сведения, в справедливости которых учащиеся не сомневаются. Эти сведения заносятся в колонку «Знаем».

Далее учитель просит сгруппиро­вать предложенные идеи по категориям и добавить в каждую из них ещё какие-то идеи. На этом этапе учащиеся наверняка в чём-то усомнятся. Спорные идеи и вопросы следует занести в колонку «Хотим узнать». Теперь, если учащимся предстоит читать текст, следует ещё раз обра­титься к вопросам, которые учащиеся сами поставили, и тем самым нацелить их на чтение текста. Когда чтение закончено, заполняется треть­я колонка «Узнали».

Второй прием – сочинение синквейна –формирует способность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах.

Н. Н. Самарова определяет следующие правила написания синквейна.

Первая строчка – название темы одним словом (обычно именем суще­ствительным).

Вторая строчка – описание темы в двух словах (прилагательными).

3. Третья строчка – описание действия в рамках этой темы тремя
словами.

Четвёртая строчка – фраза из четырёх слов, показывающая отношение к теме.

Последняя строка – синоним из одного слова, который повторяет суть темы.

По мнению Н. В. Аммосовой и А. М. Черкасовой, одним из ведущих приемов формирования навыков самостоятельной работы является использование карточек с заданиями, которые предусматривают постепенное сокращение меры помощи учителя. Но прежде чем осуществить работу по карточкам, учителю необходимо распределить всех детей класса по соответствующим уровням развития познавательной самостоятельности.

Низкий уровень.Ученик не способен самостоятельно проанализировать содержание учебной задачи. Он может выделить условия, вопрос учебной задачи только при помощи наводящих вопросов учителя. Соответственно, он не может самостоятельно наметить и составить план решения, а значит, не способен самостоятельно решить учебную задачу и найти ответ.

Средний уровень.Ученик может самостоятельно выделить условия и вопрос учебной задачи, определить, что в задаче известно и что нужно найти. Намечает, не всегда правильно, план решения задачи. Далеко не всегда доводит его до конца.

Высокий уровень.Ученик быстро и правильно анализирует учебную задачу, составляет план решения, записывает решение и ответ. Проводит проверку ответа задачи, тем самым проявляя самоконтроль.

М. В. Енжевская считает, что для формирования у школьников навыков самостоятельной работы «целесообразно создавать особые ситуации «недоопределённости» или давать им задания с недостающими данными». В такой ситуации ученик сначала понимает границу между тем, что он знает, и тем, чего он ещё не знает; затем он, осознавая свое незнание, словесно формулирует его в виде учебной задачи, т.е. осмысливает цель. На этом этапе формируется внутренний мотив к выполнению учебной деятельности. Кроме того, осознание способа действий позволяет ученику обосновывать решение частных задач, сознательно осуществлять и контроль, и оценку собственной деятельности. Кроме этого, М. В. Енжевская справедливо указывает на то, что успешное формирование исследуемых навыков возможно лишь в форме сотрудничества. «Сотрудничество, – пишет автор, – должно быть представлено как в форме учебного сотрудничества со взрослым, так и в форме учебного сотрудничества со сверстниками, так как разные типы учебного сотрудничества оказывают качественно неодинаковое влияние на формирование различных действий. Учебное сотрудничество ребёнка со взрослым необходимо детям для освоения действий по образцу. Организация сотрудничества со сверстниками осуществляется через выведение взрослого как носителя рефлексии из структуры совместных действий ребёнка и взрослого и передачу рефлексивных функций ребёнку». В связи с этим, по мнению М. В. Енжевской, после каждого задания необходимо предлагать детям вопрос, требующий осознания учениками цели изучения предмета и, следовательно, стимулирующий рефлексию. В схеме каждого урока должен быть выделен этап для постановки цели деятельности.

Л. П. Карина считает, что большими возможностями для организации самостоятельной работы обладают уроки литературного чтения. «Говоря о самостоятельной работе, – пишет автор, – мы чаще всего отмечаем такие формы, как пересказ, составление плана, устное сочинение, словесное рисование и т.д. Но если посмотреть на все эти формы работы с точки зрения участия в них учащихся, то увидим, что одна и та же форма работы может проходить на разных уровнях самостоятельности. Наиболее яркий пример этого – пересказ». Далее Л. П. Карина рассматривает степень самостоятельности учащихся при подготовке к различным видам пересказа.

1. Подробный пересказ. Школьникам нужно полностью воспроизвести текст, ничего не изменяя и ничего не добавляя. В этом случае работает в основном память.

2. Выборочный пересказ. Теперь ученикам предстоит отобрать только то, что относится к заданию, поразмыслить над текстом, тем самым у учащихся повышается уровень их самостоятельности.

3. Краткий пересказ – новая ступень сложности. Нужно выделить самое важное в произведении, проследить главную сюжетную линию и основную мысль автора.

Таким образом, работа учащихся проходит на разных уровнях самостоятельности. В связи с этим, как указывает Л. П. Карина, по уровню самостоятельности работы условно можно разделить на группы. К первой группе относятся работы воспроизводящего характера, выполняя которые младшие школьники опираются на память и просто воспроизводят прочитанное. Ко второй группе относятся работы тоже воспроизводящие, но с элементами творчества: деление текста на части, нахождение главного в каждой из них, составление плана, т.е. такие вопросы и задания, которые требуют переосмысления учебного материала, размышления над событиями. Наивысшая степень самостоятельности проявляется в работах третьей группы. Это творческие работы поискового характера. К IV классу дети уже знакомы с различными жанрами, некоторыми литературоведческими понятиями, поэтому проводится работа на сравнение произведений разных жанров, разных авторов. Возможны и литературные работы собственного сочинения: сказки, стихи, рассказы, загадки и т.д.

Для нашего исследования особый интерес представляет опыт работы В. П. Никитиной. Разделяя концепцию М. Монтессори, что каждый ребенок от рождения наделен ему одному свойственным потенциалом развития и этот потенциал может развиться только в собственной деятельности ребенка, а путь развития и совершенствования у каждого свой, В. П. Никитина в своей педагогической практике поставила следующие задачи: 1) создать среду, облегчающую школьнику возможность раскрытия собственного потенциала и приспособления к окружающему его вещественному и социальному миру; 2) позволить ему свободно действовать, познавая эту среду, а через нее и окружающий мир. С этой целью была изменена структура урока. В

I классе на уроках на коллективную и самостоятельную работу отводилось примерно одинаковое количество времени – по 50 %. Со II класса время на самостоятельную работу увеличилось до 80–90 %. Представим структуру урока русского языка более подробно.

1 класс.

1. Минутка чистописания, куда входит повторение и закрепление изученного материала, – 5 минут.

2. Самостоятельная работа (словарная работа, выполнение упражнений, работа с дидактическим материалом) – 25–30 минут.

2–4 классы.

1. Дидактический круг (это презентация материала, во время которой учитель показывает учащимся рациональный способ работы, дает образец действий с ним и т.д. Дидактический круг поводится с группой учеников. Самообучение под наблюдением предусматривает наличие свободного темпа изучения материала для каждого ребенка, поэтому на дидактический круг выносятся ключевые темы программы. Кроме того, круг развивает и укрепляет положительную мотивацию к учению, создает у каждого ученика ощущение благополучия своей жизни в классе) – 10–15 минут.

2. Самостоятельная работа – 20 минут. Во время самостоятельной работы на уроке ученики работают с учебником, учебными пособиями или дидактическим материалом, который М. Монтессори называла «материалом для развития»; весь материал построен так, что, как бы за него ни принялся ребенок, он выполнит упражнение правильно, начнет видеть свои ошибки и исправлять их.

В. П. Никитина рекомендует организовывать самостоятельную работу в три этапа. Первый этап. В первом полугодии I класса учитель записывает на доске номера заданий для самостоятельной работы для всего класса. Второй этап. Во втором полугодии I класса учитель на полях в тетрадях записывает страницы и номера заданий индивидуально для каждого ученика, так как темп усвоения знаний школьниками одного и того же возраста различный и зависит от уровня их развития. В этой возрастной группе большое значение имеет освоение детьми планирования своей деятельности и контроля ее с помощью штрих-карт и дневника. Учитель на первых порах помогает планировать работу, а в дальнейшем только консультирует ученика. От индивидуальности и возможностей ребенка зависит объем получаемых им знаний. Перед учителем стоит задача – предоставить возможность получения оптимального объема информации для каждого ученика, усвоения и закрепления полученных им знаний путем систематических, самостоятельных упражнений. Третий этап. Со II класса учащиеся сами планируют свою деятельность. Помощь оказывается тем, кто еще с этой работой не справляется. Помогает саморазвитию и самовоспитанию учащихся и особая форма работы в тетради по русскому языку, где дети пишут тремя ручками: зеленым цветом – заглавные буквы, красным – гласные, синим – согласные. Учитель проверяет тетради простым карандашом: ошибки не исправляет, а вычеркивает или подчеркивает. М. Мотессори считала, что исправление ошибок учителем не приносит желаемой пользы, поскольку ведет к формированию у ребенка комплекса неполноценности и, самое главное, не дает ему возможности научиться замечать их самому. Только опыт и упражнение корректируют ошибку. В IV классе учитель выносит на поля количество ошибок, допущенных в работе, а ученик сам их находит и исправляет, а если затрудняется, то обращается за помощью к более сильному ученику или учителю. Как отмечает В. П. Никитина, занятия, проводимые по этой методике, решают три задачи: «учебную (усвоение программных знаний, умений и навыков); организационную (установление преемственности между Монтессори-педагогикой и традиционной); психологическую (развитие самоконтроля и умения планировать свою работу)».

Е. Г. Фирсина указывает на то, что младшие школьники успешно овладеют навыками самостоятельной работы, если усвоят следующий алгоритм:

1. Понимаю задание и определяю цель его выполнения. Алгоритм понимания задания: читаю задание; представляю результат; определяю форму выражения результата; составляю план действий.

2. Определяю уровень выполняемого задания в диалоге с учителем.

3. Разрабатываю в диалоге с учителем критерии правильности выполнения задания.

4. Выполняю задание и получаю результат.

5. Сравниваю полученный результат с нормой после выполнения задания.

6. Провожу самооценку полученного результата и выражаю ее в форме символов или оценочной шкалы.

7. Сравниваю конечный результат с целью.

8. Определяю уровень своей успешности и выражаю его в баллах успешности.

Как видим, ученик сам оценивает свою успешность, а учитель только после этого оценивает выполнение задания. Таким образом происходит согласование позиций внешнего и внутреннего контроля в устной или письменной форме. Внешнее выражение уровня самоконтроля и самооценки может быть представлено следующим образом:

□ – «Я это умею и могу двигаться дальше. Я понял материал урока и справился со всеми заданиями».

■ – «Этот способ деятельности мной еще не освоен, и я пока не могу двигаться дальше. Мне не все понятно, в моей работе есть ошибки, мне нужна помощь».

▼ – «Не могу самостоятельно двигаться дальше. Я не понял материал, не смог выполнить задание, мне срочно требуется помощь!». Использование подобных условных сигналов, с точки зрения Е. Г. Фирсиной, способствует созданию психологического комфорта, повышению удовлетворенности ученика от деятельности на уроке.

Многолетний опыт работы в школе позволил Н. Н. Титаренко обобщить дидактические приемы, направленные на формирование навыков самостоятельной работы у младших школьников. Данные приемы представлены в таблице.

Таблица

Дидактические приемы, направленные на формирование навыков самостоятельной работы у младших школьников

Таким образом, теоретический анализ показывает, что в методической литературе представлены различные приемы формирования навыков самостоятельной работы. При их разработке важно учитывать тот факт, что самостоятельная работа младших школьников имеет определенную структуру, которая включает три этапа: 1) подготовительный, 2) деятельностный, 3) проверочный.

1 этап – подготовительный – этап знакомства с заданием. На этом этапе учащиеся выясняют цель задания, осуществляют анализ задания и связанный с ним синтез, т.е. осмысливают его, выделяя, что дано в задании, что нужно узнать или сделать, какие потребуются для этого знания и действия, составляют план выполнения учебного задания (формируются уменияопределять цель учебного задания).

2 этап – деятельностный – заключается в том, что учащиеся, поняв задание и составив план действий, самостоятельно выполняют его (формируются умения планировать и самостоятельно выполнять учебное задание).

3 этап – проверочный – заключается в том, что учащиеся, выполнив задание, сами по собственной инициативе проверяют свою работу и оценивают ее (устанавливают, правильно или нет выполнена работа), т.е. осуществляют самоконтроль и самооценку (формируются умения контролировать и оценивать ход и результаты выполнения учебного задания).

В экспериментальном обучении мы выделяем три группы приемов самостоятельной работы. Первая группа приемов направлена на формирование у младших школьников умений целеполагания («Определи цель задания», «Сформулируй задание», «Переформулируй задание так, чтобы цель задания стала очевидной»). Вторая группа приемов способствует формированию у учащихся умений составлять план, алгоритм выполнения учебного задания и самостоятельно выполнять его («Составь инструкцию», «Составь алгоритм», «Сформулируй правило», «Вопросы к тексту», «Составь таблицу»). Третья группа приемов самостоятельной работы нацелена на формирование у младших школьников умений контролировать и оценивать ход и результаты выполнения учебного задания (работа с карточкой-ответом и информационной карточкой, работа с таблицами, устное сочинение на тему «Что я узнал нового сегодня на уроке»).

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/112419-priemy-formirovanija-navykov-samostojatelnoj-