Формирование ключевых компетенций посредством проблемного обучения на уроках истории и обществознания

Администрация города Нижнего Новгорода

Муниципальное образовательное учреждение

гимназия № 184

проспект Ленина, дом 61, корпус 6, город Нижний Новгород, 603090,

тел. (831) 258-41-49, факс (831) 258-15-42

e-mail:lenruo184@mail.ru

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ

ТЕМА:Формирование ключевых компетенций посредством проблемного обучения на уроках истории и обществознания

ВЫПОЛНИЛ:

Учитель истории и обществознания

МБОУ гимназии №184

Ленинского района

Гаврилова Анна Владимировна

Образование высшее

Педагогический стаж 12 лет

Стаж работы учителем 12 лет

Нижний Новгород

2014

Оглавление

Введение

Начало ХХI века определяется общественными деятелями, учеными и аналитиками по-разному: и как постиндустриальное общество, и как информационное общество, и как эпоха глобализации, и как технократическое общество. Все эти определения, так или иначе, свидетельствуют о том, что во многом изменилось представление современного человека о мире и о своем месте в этом мире. В связи с этим наступивший век - это, безусловно, век реформирования системы образования. Традиционные формы образования уже не способны в полной мере создать условия, необходимые для развития личности современного ребенка. Современные ученики - это люди нового поколения, современники информационного общества. Их образование должно быть ориентировано на обеспечение их самоопределения, создание условий для ее самореализации. При этом, в ходе интенсивной реализации инноваций и реформ структура образовательного пространства массовой школы не всегда позволяет использовать все известные подходы, методики и формы работы на уроках. Таким образом, встает необходимость поиска оптимального педагогического инструментария, позволяющего, во-первых, достичь целей современного образования, определенных законом «Об образовании в РФ», во-вторых, отражающего индивидуальный стиль деятельности самого педагога.

Происходящие в российском обществе социально-экономические изменения, влекущие за собой ревизию прежних ценностных ориентиров, предъявляют к школе новые требования. Современная школа призвана формировать у учащихся активную гражданскую позицию, способность самостоятельного принятия решений в разных жизненных ситуациях, а также готовность нести за них ответственность. В связи с этим как никогда ранее возрастает роль в образовательном процессе предметов обществоведческого цикла. Новые задачи, которые перед собой ставит современное образование, неизбежно приводят к возникновению новых методик и технологий, призванных эти задачи решить. О современных педагогических технологиях и подходах, а также их применение на уроках истории и пойдет речь в нашей работе.

Впрочем, всё новое - это хорошо забытое старое. Действительно, большинство современных педагогических технологий представляют собой синтез достижений педагогической науки и практики, сочетание традиционных элементов прошлого опыта и того, что рождено социальными процессами, происходящими сегодня. Всё это относится и к методическим приёмам и технологиям в преподавании истории и обществознания.

Замечательный педагог Г.К. Селевко провел анализ, сгруппировал и описал более 50 педагогических технологий. Как основные и наиболее часто применяемые он выделяет следующие из них:

1. Технологии основанные на гуманизации учебного процесса (педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология );

2. Технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся (игровые технологии, проблемное обучение, технология обучения на основе опорных конспектов В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова и др.);

3. Технологии на основе эффективности организации и управления процессом обучения, программированное обучение, технологии дифференцированного обучения, индивидуализации учебного процесса, опережающего обучения, компьютерные (информационные) технологии;

4. Педагогические технологии на основе методического усовершенствования и дидактического реконструирования учебного материала: укрупнение дидактических единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева (известное как блочная система планирования).

В своей работе мы остановимся на четырёх из них. Прежде всего, это метод эвристической беседы, проблемно-поисковый (исследовательский) метод, игровая деятельность на уроках, использование ИКТ. Данные технологии наиболее часто нами используются и позволяют получить достаточно хороший результат в обучении.

Теоретической базой при написании данной работы являются как исследования педагогов по данной теме, так и собственный опыт педагогической практики. Большую помощь оказали исследования Г.К.Селевко, уделяющего большое внимание изучению и систематизации огромного числа современных новаторских методик преподавания предметов естественного и гуманитарного цикла; работы Г.В.Партицкой, посвящённые внедрению игровых методов работы в начальной и средней школе; А.В.Хуторского, описавшего в своей книге «Практикум по дидактике и современным методикам обучения» различные методологические системы и конкретные методы и формы обучения. Также нами использованы материалы, размещённые на различных сайтах в интернете.

Основная часть работы состоит из двух глав, которые соответствуют задачам исследования. В первой главе даётся теоретико-методологическое обоснование педагогического опыта. Во второй анализируется собственный опыт.

Содержание педагогического опыта было представлено на школьном семинаре «Развитие профессиональной компетентности педагогов» (2010г.), на районном семинаре «Новые педагогические и информационные технологии и изменение целей и задач образования» (2011г.), на районном семинаре учителей истории «Самообразование учителя как способ повышения качества образования» (2012г.).

ЧастьI. Теоретико-методологическое обоснование

педагогического опыта

1. Актуальность применения интерактивных методов, форм и технологий в практике современного образования

Место и роль исторического знания в образовании молодого поколения обусловлены его познавательными и мировоззренческими свойствами, вкладом в духовно-нравственное становление личности человека. Социальные функции исторического знания осознавались и использовались в разных обществах с давних времен до наших дней.

В современно России образование вообще и историческое образование в частности служит важнейшим ресурсом социально-экономического, политического и культурного развития общества и его граждан. Начало XXI века характеризуется динамизмом социальных процессов в стране и мире, широкими информационными контактами в постиндустриальном обществе, глобализацией в различных сферах жизни, частным и тесным взаимодействием представителей различных этнических и социальных групп. Все это порождает новые требования к образованию молодого поколения. Речь идет о способностях выпускников школы ориентироваться в потоке социальной информации; видеть и творчески решать возникающие проблемы; активно применять в жизни полученные в школе знания и приобретенные умения; продуктивно взаимодействовать с другими людьми в профессиональной сфере и социуме. В связи с этим важным для учителя истории является выявление методов, форм, подходов и технологий, которые будут способствовать учащимся достичь успеха в их будущем. На наш взгляд такими являются интерактивные формы и технологии в совокупности с проблемным обучением.

2. Цели и задачи обобщения педагогического опыта

Главнаяцель нашей работы - выявление оптимального сочетания методик, подходов и технологий, позволяющих обеспечить условия для становления у учащихся способности к личностному, профессиональному и жизненному самоопределению и саморазвитию на основе осознанного овладения необходимыми ключевыми компетенциями и прочными знаниями.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

Определить сущность понятия «педагогическая технология» и «современная педагогическая технология», «компетенция», «компетентностный подход»;

Описать педагогические технологии, используемые при проведении занятий и во время внеклассных мероприятий;

Рассмотреть основания использования той или иной технологии в конкретных случаях;

Проанализировать результаты применения различных технологий на своих уроках;

Определить технологии, наиболее целесообразные для использования в дальнейшей практике.

3. Сущность понятий «педагогическая технология» и «современная педагогическая технология», «компетенция», «компетентностный подход»

Само слово «технология» происходит от греческих слов – «искусство, мастерство» и «учение». Поэтому термин «педагогическая технология» в буквальном переводе означает учение о педагогическом искусстве, мастерстве. «Педагогическая технология – специальный набор форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, системно используемых в образовательном процессе на основе декларируемых психолого-педагогических установок, приводящий всегда к достижению прогнозируемого образовательного результата с допустимой нормой отклонения" (Википедия).

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло по­нятие «педагогическая технология». В научном понимании и употреблении термина существуют разночтения. У В.П.Беспалько- педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного про­цесса. По мнению Г.К. Селевко, педагогическая технология - это «описание процесса достиже­ния планируемых результатов обучения» (5). А.В.Хуторской утверждает, что педагогическая технология есть «совокупность психолого-педагогичес­ких установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического про­цесса» (10). Данные определения в основном коррелируют с мнениями мировой педагогической общественности. Так согласно определению ЮНЕСКО под педагогической технологией понимается системный подход создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учётом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Таким образом, можно сделать следующие выводы:

1. С одной стороны, технология обучения - это совокупность мето­дов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учеб­ной информации, с другой - это наука о способах воздействия препо­давателя на учащихся;

2. В любой из технологий обучения содержание, методы и средства обучения находятся во взаимосвязи и взаимообусловленности, а педагогическое мастерство учителя состоит в том, чтобы отобрать нужное содержание, применить оптимальные методы и средства обучения в соответствии с программой и поставленными образовательными задачами.

3. Техноло­гия обучения - системная категория, состоящая из множества структурных компонентов: цели обучения, содержания обучения, организации учебного процесса, взаимосвязи учителя и ученика, результатов деятельности.

Следовательно, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, и в качестве системы способов, принципов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения. Источниками педагогической технологии являются достижения педагогической, психологической и социальных наук, передовой педагогический опыт, народная педагогика, все лучшее, что накоплено в отечественной и зарубежной педагогике прошлых лет и дня сегодняшнего. Преемственность в данном случае особо важна, она не позволяет разрывать связь поколений, позволяет передавать новому поколению социальный опыт и знания человечества.

Вместе с тем любая истина со временем неизбежно будет пересмотрена. Касается это и педагогических технологий. Что вчера давало результат, то сегодня пустой звук. Поколение сменяет поколение, мир меняется, количество информации, необходимой к усвоению, растёт. Значит, способы её передачи должны меняться. Кроме того, особого желания перенимать весь социальный опыт «отцов» не было, пожалуй, ни у одного нового поколения. Актуально это и сегодня. Поэтому информация должна дозироваться, а иначе она просто не будет восприниматься. При этом учитель должен понимать, что хочет получить учащийся и зачем ему это нужно. Хочешь поговорить с современным школьником на темы, которые, как ты считаешь, ему жизненно необходимы, тогда покажи ему их значимость, убеди его, заставь поверить. А для этого нужны совместная ученическая и учительская постановка целей обучения, выбор средств достижения результата, убедительная для всех участников процесса мотивация. Нельзя забывать и о том, что учиться должно быть интересно. Заинтересовать современного молодого человека процессом обучения - задача сложная, но решаемая в большинстве случаев.

Всё перечисленное, на наш взгляд, показывает, какие новые элементы с учётом изменений, происходящих в сегодняшнем мире, должны быть внесены в педагогические технологии, используемые в повседневной практике современного учителя. Они должны наполнять содержанием само понятие современного урока и современной технологии обучения. То есть, если педагогическая технология хочет называться современной, она должна быть адекватной окружающей нас действительности и приносить конкретный, совершенно осязаемый результат.

Анализ педагогической литературы позволил нам выделить некоторые характерные для современной педагогической технологии, особенности:

1. Ориентация на личность учащегося и его запросы;

2. Емкость и точность в подаче материала;

3. Гибкость и готовность меняться сообразно изменяющимся условиям, то есть готовность к инновациям;

4. Эффективность по получаемым результатам;

5. Способность заинтересовать и увлечь;

6. Умение пользоваться современными информационными технологиями.

Выделенные особенности современных педагогических технологий не многим отличаются от принципов, применяемых ещё в советской школе, характерны они и для педагогического опыта прошлого европейских стран. Действительно, из нового можно отметить, пожалуй, лишь применение новых информационных технологий, без которых современный образовательный процесс вряд ли возможен. На наш взгляд, речь тут должна идти об изменении и усовершенствовании уже имеющегося в арсенале учителя применительно к новой ситуации. Современным можно назвать всё то, что интересно сегодня и даёт результат.

4. Интерактивный подход в преподавании истории и обществознания как условие формировании ключевых компетенций учащихся

«Стратегия модернизации содержания общего образования» и национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» определяют для учителя новые ориентиры в преподавании: ученик в процессе обучения должен овладеть ключевыми компетенциями, теми, что понадобится ему и в дальнейшем образовании, и в будущей взрослой жизни.

По определению Д.Иванова ключевые компетенции – это наиболее общие способности и умения, помогающие человеку понимать ситуацию, решать проблемные задачи и достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях современного общества.

А компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организации образовательного процесса и оценки образовательных результатов (1). К числу таких принципов относятся следующие положения:

Смысл образования заключается в развитии у обучаемых способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основ использования социального опыта, элементом которого является и собственный опыт учащихся.

Содержание образования представляет собой дидактически адаптированный социальный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем.

Смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучаемых опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования.

Оценка образовательных результатов основывается на анализе уровней образованности, достигнутых учащимися на определенном этапе обучения.

Исходя из исследований современных ученых - ключевые компетентности – это определенные обществом, самой личностью способности, умения, которые помогают человеку в любой ситуации достичь положительных результатов как в личной, так и в профессиональной сферах жизни.

Цель компетентностей – помочь ребенку адаптироваться в социальном мире. Но как помочь ребенку стать компетентным? Этого можно добиться при использовании новых инновационных технологий, которые направлены на необходимость мыслительной деятельности и коммуникативность, где учитель выступает как учитель-сценарист, режиссер, партнер. Ключевые компетенции формируются лишь в опыте собственной деятельности, поэтому образовательная среда должна выстраиваться таким образом, чтобы ребенок оказывался в ситуациях, способствующих их становлению, чтобы его познавательная активность мотивировала выработку личностного знания.

А.Хуторской (11) приводит такой перечень ключевых компетенций:

1. Общекультурную компетентность – круг вопросов, в которых ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности. Это особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций, роль науки и религии в жизни человека, их влияние на мир, компетенции в бытовой и культурно-досуговой сфере, например, владение эффективными способами организации свободного времени.

2. Социально-трудовую компетентность – означает владение знанием и опытом в гражданско-общественной деятельности. В эту компетенцию входят, например, умения анализировать ситуацию на рынке труда, действовать в соответствии с личной и общественной выгодой, владеть этикой трудовых и гражданских взаимоотношений.

Ученик овладевает минимально необходимыми для жизни в современном обществе навыками социальной активности и функциональной грамотности.

3. Информационная компетенция. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, копир, модем) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовать, преобразовывать, сохранять и передавать ее. Эта компетенция обеспечивает навыки деятельности ученика с информацией, содержащейся в учебных предметах и образовательных областях, а так же в окружающем мире.

4. Коммуникативную компетентность включает знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе. Владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и т.д. Чтобы освоить эту компетенцию в учебном процессе, фиксируется необходимое и достаточное количество объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области.

5. Ценностно-смысловая компетенция. Это компетенция в сфере мировоззрения, связанная с ценностными представлениями ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения. Эта компетенция обеспечивает механизм самоопределения ученика в ситуациях учебной и иной деятельности. От нее зависит индивидуальная образовательная траектория ученика и программа его жизнедеятельности в целом.

6. Учебно-познавательная компетенция – это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности. Ученик овладевает креативными навыками продуктивной деятельности: добыванием знаний непосредственно из реальности, владение приемами действий в нестандартных ситуациях, эвристическими методами решения проблем. В рамках этой компетенции определяются требования соответствующей функциональной грамотности: умение отличать факты от домыслов, владение измерительными навыками, использование вероятностных, статистических и иных методов познания.

7. Личностного самоопределения – знания о человеке, его внутреннем мире, отношениях, о собственных психических качествах, возможностях, способностях, ценностях, целях, идеалах.

Процесс активизации учебно-познавательной деятельности на уроках истории и обществознания, является основой и залогом формирования ключевых компетенций школьников. В технологическом смысле познавательная активность обеспечивается за счет:

внедрением эффективных педагогических технологий;

постоянным использованием межпредметных связей, повышающих научный уровень образования;

использованием информационно-коммуникационных технологий;

организацией процесса личностного осмыслением исторического опыта.

Одним из условий формирования ключевых компетенций является – внедрение современных педагогических технологий, в том числе интерактивных. Интерактивные технологии обладают рядом особенностей, позволяющих с достаточной эффективностью использовать их в процессе обучения: организуют процесс приобретения нового опыта и обмен имеющимися, позволяют максимально использовать личностный опыт каждого участника, используют социальное моделирование, основываются на атмосфере сотрудничества, уважения мнения каждого, свободного выбора личных решений.

Костяком интерактивных подходов являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Основное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что они направлены не только и не столько на закрепление уже изученного материала, сколько на изучение нового. Современная педагогика богата целым арсеналом интерактивных подходов, среди которых можно выделить следующие:

Творческие задания

Работа в малых группах

Работа в парах

Обучающие игры (ролевые игры, имитации, деловые игры и образовательные игры)

Использование общественных ресурсов (приглашение специалиста, экскурсии)

Социальные проекты и другие внеаудиторные методы обучения (социальные проекты, соревнования, радио и газеты, фильмы, спектакли, выставки, представления, песни и сказки)

Разминки

Изучение и закрепление нового материала (интерактивная лекция, работа с наглядными пособиями, видео- и аудиоматериалами, «ученик в роли учителя», «каждый учит каждого», мозаика (ажурная пила), использование вопросов, Сократический диалог)

Обсуждение сложных и дискуссионных вопросов и проблем («Займи позицию (шкала мнений)», ПОПС-формула, проективные техники, «Один — вдвоем — все вместе», «Смени позицию», «Карусель», «Дискуссия в стиле телевизионного ток-шоу», дебаты, симпозиум)

Разрешение проблем («Дерево решений», «Мозговой штурм», «Анализ казусов», «Переговоры и медиация», «Лестницы и змейки»)

Кейс-метод

Презентации

По мнению Селиванова И.Ю.(8) ведущими признаками интерактивного взаимодействия являются:

Многоголосье. Это возможность каждого участника педагогического процесса иметь свою индивидуальную точку зрения по любой рассматриваемой проблеме.

Диалог. Диалогичность общения педагога и учащихся предполагает их умение слушать и слышать друг друга, внимательно относиться друг к другу, оказывать помощь в формировании своего видения проблемы, своего пути решения задачи.

Мыследеятельность. Она заключается в организации активной мыслительной деятельности педагога и учащихся. Не трансляция педагогом в сознание учащихся готовых знаний, а организация их самостоятельной познавательной деятельности.

Смыслотворчество. Это процесс осознанного создания учащимися и педагогом новых для себя смыслов по изучаемой проблеме. Это выражение своего индивидуального отношения к явлениям и предметам жизни.

Свобода выбора.

Создание ситуации успеха. Ведущие условия для создания ситуации успеха — позитивное и оптимистичное оценивание учащихся.

Рефлексия. Это самоанализ, самооценка участниками педагогического процесса своей деятельности, взаимодействия.

Наиболее релевантны целям и содержанию нашего опыта являются следующие подходы.

Творческие задания - учебные задания, которые требуют от учащихся не простого воспроизводства информации, а творчества, поскольку задания содержат больший или меньший элемент неизвестности и имеют, как правило, несколько подходов. Творческое задание составляет содержание, основу любого интерактивного метода. Творческое задание (особенно практическое и близкое к жизни обучающегося) придает смысл обучению, мотивирует учащихся. Неизвестность ответа и возможность найти свое собственное «правильное» решение, основанное на своем персональном опыте и опыте своего коллеги, друга, позволяют создать фундамент для сотрудничества, сообучения, общения всех участников образовательного процесса, включая педагога. Выбор творческого задания сам по себе является творческим заданием для педагога, поскольку требуется найти такое задание, которое отвечало бы следующим критериям:

не имеет однозначного и односложного ответа или решения

является практическим и полезным для учащихся

связано с жизнью учащихся

вызывает интерес у учащихся

максимально служит целям обучения

Если учащиеся не привыкли работать творчески, то следует постепенно вводить сначала простые упражнения, а затем все более сложные задания.

Работа в малых группах - это одна из самых популярных стратегий, так как она дает всем учащимся (в том числе и стеснительным) возможность участвовать в работе, практиковать навыки сотрудничества, межличностного общения (в частности, умение активно слушать, вырабатывать общее мнение, разрешать возникающие разногласия). Все это часто бывает невозможно в большом коллективе. Работа в малой группе — неотъемлемая часть многих интерактивных методов, например таких, как мозаика, дебаты, общественные слушания, почти все виды имитаций и другие.
При организации групповой работы, следует обращать внимание на следующие ее аспекты. Нужно убедиться, что учащиеся обладают знаниями и умениями, необходимыми для выполнения группового задания. Нехватка знаний очень скоро даст о себе знать — учащиеся не станут прилагать усилий для выполнения задания. Надо стараться сделать свои инструкции максимально четкими. Маловероятно, что группа сможет воспринять более одной или двух, даже очень четких, инструкций за один раз, поэтому надо записывать инструкции на доске и (или) карточках. Надо предоставлять группе достаточно времени на выполнение задания.

Таким образом, все перечисленное, на наш взгляд, показывает, какие новые элементы с учетом изменений, происходящих в сегодняшнем мире, должны быть внесены в педагогические технологии, используемые в повседневной практике современного учителя.

Часть П. Реализация интерактивных педагогических технологий в практике преподавания истории и обществознания

1. Специфика использования проблемного обучения на уроках истории и обществознания

Достаточно часто в начале изучения какой-либо сложной темы мне необходимо, чтобы учащиеся вспомнили и повторили основополагающие компоненты ранее изученного материала, без которого усвоение новой информации не будет успешной. При этом организовать полное повторение невозможно из-за ограниченного времени. Тогда при организации повторения нами используется метод эвристической беседы. Характерной особенностью этого метода является то, что учащихся можно направлять на приобретение новых знаний при помощи заранее подобранных вопросов. При этом в начале беседы вопросы касаются исключительно пройденного материала. Однако, необходимо, чтобы ответ на поставленный вопрос опирался у учащегося на уже сформированную базу знаний, при этом не содержался в уже имеющихся знаниях.

Пример 1. При беседе относительно причин неудачи РККА в первые годы Великой отечественной войны первая группа вопросов касается положения в армии накануне войны, а вторая непосредственно спрашивает о конкретных причинах отступления армии, исходя из уже имеющихся знаний. Можно привести два подобных вопроса:

Какая военная доктрина существовала в СССР накануне начала войны?

2) Как данная доктрина могла повлиять на подготовку армии и общества к войне?

В данном случае важно добиться полного внимания учащихся, не перебивать их и внимательно выслушивать, а затем предлагать продолжить. Если ученик и затрудняются с ответом или начинают уходить в сторону от верного пути, можно с помощью подсказки, которая, как правило, является дополнительным вопросом, направить их "по верному руслу". Например, используя уже описанную ситуацию, можно задать наводящий вопрос: "Вспомните слова известной песни «Если завтра война, если завтра в поход» и скажите, какую доктрину имела советская армия накануне войны и как это повлияло на действия РККА в первые недели и месяцы Великой Отечественной Войны?". Как правило, данную технологию можно использовать как в классах с достаточно хорошей подготовкой и степенью мотивации к обучению, так и среди учащихся, не привыкших досконально вникать в учебный процесс. В последнем случае вопросы должны быть проще и понятнее, а также иметь большую направленность на воспроизведение уже имеющихся знаний. Однако не нужно забывать, что в результате беседы учащиеся должны придти к постижению новых истин, пусть даже они будут достаточно простыми. Выделяя сильные стороны данной методики, можно отметить, что она:

не отнимает много времени на уроке;

позволяет оперативно повторить изученный материал;

ее можно применять в классах с разным уровнем подготовки;

активизирует познавательную активность учащихся.

Если говорить о сложностях при использовании данной методики, то, прежде всего, нужно сказать, что она требует от учителя высокого мастерства и достаточно большого количества времени. Ведь эвристическая беседа должна строиться на основе заранее подготовленных вопросов и планируемых ответов учащихся. Экспромт тоже допустим, но лучше быть готовым к различным ситуациям и готовиться к развитию беседы в разных направлениях. Данная методика используется нами для всех возрастных групп.

С методом эвристической беседы перекликается технология проблемного обучения. Данная технология хороша для активизации познавательной деятельности учащихся 10-11 классов. Старшие школьники изучают историю на более глубоком уровне, и проблемный подход позволяет это сделать более эффективно.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. Этому способствует применение технологии проблемного обучения.
Под проблемным обучением известные дидакты А.М.Матюшкин, И.И.Махмутов (3), понимают такую организацию учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит овладение ключевыми компетенциями и развитие мыслительных способностей.
В отличие от традиционного обучения, где формирование компетенций идет через усвоение уже готовых результатов научного познания, основная цель проблемного обучения - овладение компетенциями через активизацию самостоятельной поисковой, творческой, исследовательской деятельности.
Проблемное обучение призвано сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.
Проблемное обучение реализуется нами:
1) в рамках урочной деятельности;

2) в рамках элективных курсов;

3) в рамках исследовательской и проектной деятельности;
В чем же специфика проблемных уроков?

Проблемное занятие – это такое занятие, в основу которого положено использование учебной проблемы и привлечение учащихся к активному участию в решении этой проблемы. Под учебной проблемой понимают задачу, вопрос или задание, решение которого нельзя получить по готовому образцу. От ученика требуется проявление самостоятельности и оригинальности. Не репродуктивное восприятие прошлого и настоящего, а выработка личной гражданской позиции через собственное открытие факта, события, его переосмысление возможны только при использовании метода проблемного обучения, который обеспечивает высокую мотивацию учащихся.

Используя проблемный метод, мы учитываем готовность учащихся каждого класса к восприятию проблемного материала: общий уровень знаний, настроенность на урок, опыт применения проблемного обучения в данном классе. Для оптимизации проблемного обучения необходима вариативность, т. е. выбор такого варианта проблемного подхода к изучению материала, который в наибольшей мере отвечает уровню данного класса. В классе с высоким уровнем мотивации учащихся после изложения факта можно ставить проблемы одну за другой, в классе со слабой мотивацией можно объяснить материал самой и в конце провести опрос проблемного характера.
При объяснении нового материала нами используются две формы проблемного обучения - проблемное изложение и поисковую беседу.
В ходе проблемного изложения проблему ставит и решает учитель. При этом, материал не просто излагается, а подается в форме размышления учителя, в ходе которого рассматриваются возможные подходы и пути решения. Учащиеся следят за логикой рассуждения, анализом, глубже усваивают материал. Проблемное изложение применяется, когда материал совсем новый и слишком сложный. Проблемное изложение можно использовать при изучении истории государственной символики в 9-х, 10-х, 11-х классах.

Пример 3. Спорным остается вопрос: откуда взялся на Руси образ двуглавого орла? Учащимся предлагаются разные точки зрения историков по этому вопросу. Таким образом, приходим к выводу, что вопрос о происхождении орла на печати Ивана III пока остается открытым.
Смысл поисковой беседы в том, чтобы привлечь учащихся к решению выдвигаемых на уроке проблем с помощью подготовленной заранее системы вопросов. Эта форма используется нами в тех случаях, когда дети обладают необходимыми знаниями для активного участия в решении выдвигаемых проблем.
Исследовательская атмосфера уроков проблемного обучения позволяет вовлечь учащихся в активный познавательный процесс. Меняется роль учителя. Он — консультант, помощник, наблюдатель, источник информации, координатор. Учитель становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся. Проблемное занятие поддерживает интерес учащихся к истории как к предмету и к истории как к науке. Создавая на уроках истории проблемные ситуации, используя другие способы проблемного обучения, учитель может выйти за пределы минимального образовательного стандарта и научить школьников применять творческие методы исследовательского характера (определение причин по следствиям, реконструкция целого по частям и наоборот и т.п.).
Приемом создания проблемной ситуации может быть нестандартная постановка темы урока.

Пример 4. В 7-м классе тему “Экономическое развитие России в XVIIв.” можно сформулировать так: “Стало ли XVII столетие переломным в развитии хозяйства России?”. Такое название обладает потенциалом создания проблемной ситуации. Или “Петр I - чудо или чудовище?”, вместо темы учебника “Преобразования в петровскую эпоху”.
В ходе проблемного урока нами обычно выделяются четыре взаимосвязанных этапа:

1) постановка проблемного вопроса, создание проблемной ситуации:

Пример 5. Русское дворянство в начале 19 века крайне негативно воспринимало идею политического союза с Францией. Вместе с тем Александр I, будучи выразителем интересов русского дворянства, в 1907 году пошёл на заключение Тильзитского мира;
2) выдвижение гипотез по решению проблемной ситуации (Союз с Наполеоном отвечал экономическим интересам России или Поражение России при Аустерлице и состояние её армии делали войну с Францией на том этапе невозможной);

3) поиск решений проблемы, аргументация, изучение фактического материала, источников, осмысление проблемы, обобщение материала

(изучение литературы и источников, систематизация накопленного материала в защиту той или иной точки зрения, выдвижение новых гипотез, подготовка к защите своей гипотезы)
4) дискуссия, аргументация, синтез, обобщение, выводы (аргументированные выступления, синтез гипотез, обобщение, выводы)
При этом, решение проблемной ситуации может осуществляться:

- на протяжениивсего урока;
- на каком либо этапе процесса обучения: при объяснении, закреп­лении, контроле.
Вот один из примеров планирования проблемного урока, в котором нами соблюдены основные этапы технологии.
Пример 6. Урок истории в 11 классе по теме «События Октября 1917 года в России»:
1) постановка проблемы, например, «Октябрь 1917г. - революция или переворот?»;
2) деление на группы - выдвижение гипотез (1 группа - Октябрь 1917г. - революция; 2 группа - Октябрь 1917г – переворот);
3) подтверждение гипотез фактами, документами, определением содер­жания терминов, примерами из всемирной и отечественной истории;
4) защита;
5) выводы по решению проблемы.
В ходе данных уроков создаются условия для формирования учебно-познавательной компетенции через организацию самостоятельной познавательной деятельности и решение проблемных задач, информационной компетенции через анализ и отбор нужной информации, необходимой для решения проблемного вопроса, коммуникативной компетенции через организацию групповой работы.
Проводятся нами и уроки, не требующие деления на группы, где на протяжении всего урока все вместе мы работаем над проблемным вопросом. Пример 7. По теме «Почему 20-30-е годы 20 века стали временем формирования фашистских режимов в Европе?».
В своей работе мы используем такие способы создания проблемной ситуации, как:

-подведение учащихся к противоречию и предложение им самим найти способ его разрешения:

Пример 8. В ходе гражданской войны, имея первоначальный численный перевес, неплохую материальную базу, поддержку интервентов, прекрасный офицерский состав, «белые» проиграли. Почему? – (проблемный вопрос на уроке истории в 11 классе);
- изложение различных точек зрения на один и тот же вопрос:

Пример 9. События Октября 1917 г – переворот или революция? (Проблемный урок в 11 классе);
- предложение учащимся рассмотреть общественное явление, исторический факт с различных позиций:

Пример 10. Смертная казнь: "за" или "против" (проблемный урок обществознания в 11 классе);
- постановка конкретных вопросов на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения, побуждение учащихся делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты:

Пример11.Устарели ли в наши дни категории нравственности? (проблемный урок обществознания в 11 классе)
Ведущими методами на таких уроках становятся:

Диалогический метод (учащиеся решает с помощью учителя поставленную учителем проблему);

Эвристический метод (учащиеся сами решают проблему, поставленную учителем);

Исследовательский метод (учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему) (3).

Важную роль играет правильный подбор методических приемов, используемых учителем на проблемных уроках. Нами используются следующие приемы:

1.Приём проблемного изложения – на лекционных уроках учитель ставит перед учащимися ряд проблемных вопросов, на которые они должны ответить в ходе лекции.

Пример12. При изложении в старших классах в лекционной форме темы «НЭП», по ходу работы мы ставим перед учащимися следующие познавательные (проблемные) задания:
- В чём сущность НЭПа?
- В чём сила и в чём слабость НЭПа?
-Каковы были перспективы существования НЭПа?
2. Прием нахождения аналогии– формирует готовность восприятия учебного материала путем концентрации внимания учащихся на конечной цели – нахождении аналогии изучаемому событию, явлению, процессу, личности и т. п. как в Отечественной истории, так и во Всемирной. Примером аналогии третьеиюньской политической системы является политика Наполеона Бонапарта.
Результатом использования данного приема является осознанное восприятие изучаемого материала, что способствует повышению уровня его усвоения.
3. Приём обнаружения противоречий– активизирует способность анализировать, выделять главное.

Пример 13. При изучении темы «Экономическое и социально-политическое развитие России в начале XX века» учащимся дается задание по ходу рассказа учителя выписать основные противоречия, существовавшие в этот период. Результатом использования данного приёма является активное участие ребят на следующем уроке в выявлении основных проблем, которые предстояло решать нашей стране в начале XX века.

Таким образом, формируется умение постановки проблемы.
4.Приём создания проблемной ситуации– в нём, в отличие от приёма проблемного изложения, проблемные вопросы вызывают удивление, создают познавательное затруднение, вызывают эмоции. Решаются они самими детьми при помощи учителя следующим образом: уяснение и постановка проблемы; формулирование вариантов решения; оценка их предпочтительности; выбор средств оптимального решения. Существует множество способов создания проблемной ситуации. Вот некоторые из них, используемые нами:
- создание ситуации выбора, когда учащимся предлагается из нескольких вариантов выбрать и обосновать один наиболее на их взгляд убедительный,

- создание ситуации конфликта, когда новые факты и выводы вступают в противоречие с устоявшимися в науке теориями и представлениями, например:

5.Приём экспресс - дискуссии – вырабатывает у школьников умение слушать и взаимодействовать с другими, демонстрирует характерную для большинства проблем многозначность решений. Подготовка к такому виду дискуссии идёт непосредственно на уроке. Источником аргументации и поддержки может быть материал учебника, рассказ учителя, дополнительные источники, предложенные учителем. Так, на уроке истории в 10 классе по теме «Теории происхождения российского государства» используется экспресс – дискуссия между представителями двух различных точек зрения: сторонниками норманнской теории и их противниками.
6.Приём ролевой дискуссии – ученикам предлагается встать на позицию какого-либо конкретного лица или группы лиц. Необходимость высказаться от имени другого человека помогает преодолеть неуверенность и страх перед аудиторией. Примером использования данного приёма может служить обсуждение вопроса обустройства России в начале ХХ века представителями основных политических партий или обсуждение исторического пути российской цивилизации западниками и славянофилами.
Следует отметить, что использование подобных приёмов целесообразно, если учащиеся владеют правилами ведения диалога.
7.Приёмальтернативной ситуации– предполагает выбор вариантов исторического развития реально существовавших в истории. Проблемный вопрос в данной ситуации начинается со слов: "Что было бы, если бы:
- Временное правительство провело необходимые преобразования?
- Новая экономическая политика не была свёрнута большевиками?
- Корниловский мятеж завершился победой?"
Применение сослагательного наклонения в преподавании истории достаточно спорно, у него есть как сторонники, так и противники. Как бы то ни было, анализ несостоявшихся вариантов исторического развития помогает ребятам осознать, что история предоставляет возможность выбора.
Результатом применения вышеперечисленных методов и приемов станет формирование учебно-познавательной компетенции (через постановку и решение познавательных задач, поиск нестандартных решений, создание и разрешение проблемных ситуаций, продуктивное познание, исследование), в том числе компетенции интеграции (структурирование знаний, расширение, приращение накопленных знаний), информационной компетенции (этому способствует анализ, осмысление, преобразование большого количества информации), коммуникативной компетенции (вырабатывается умение слушать и взаимодействовать с другими через коллективную и групповую работу в ходе решения проблемных ситуаций), компетенции личностного совершенствования (через создание ситуаций успеха на уроках).
В ходе работы на протяжении 6 лет в старших классах, нами проведено множество проблемных уроков, которые привели нас к пониманию: они вызывают намного больший интерес, чем традиционные уроки, поскольку ученик воспринимает себя на таком уроке не объектом обучения, а равноправным участником решения проблемы, понимает, что его мнение и активность напрямую влияет на ход решения проблемы.
Особенно привлекают старшеклассников проблемные занятия по обществознанию. И в профильных, и в непрофильных классах предполагается ряд резервных часов после изучения каждого блока. Учащиеся самим определяют темы и вопросы, которые их волнуют – в результате рождаются интереснейшие семинары или дискуссионные проблемные уроки. Следующие темы предложены учащимися профильного социально-гуманитарного 11класса в этом учебном году в блоке «Введение в социологию»:

1. Увеличение разводов в молодых семьях: как решить проблему, можно ли преодолеть демографическую яму с помощью материнского капитала?

2. Толерантность для россиян – пустой звук?

3. Малолетние мамы - следствие переизбытка или недостатка информации?

При этом данные темы не просто обсуждаются, идет поиск, обработка информации по теме, анализ проблемы на основе документов, в том числе постановлений правительства, других нормативно-правовых актов, работа со статистическими данными. Учащиеся в ходе таких проблемных уроков формируют как предметные, так и ключевые компетентности, в частности компетенции ценностно-смысловой ориентации: ценности бытия, жизни, ответственности за выбор образа жизни, самостоятельных решений; компетенции гражданственности, личностные компетенции.
Проблемное обучение может осуществляться и в рамках элективных курсов. В 10 профильных классах нами проводился элективный курс «Жизнь общества», в рамках которого учащиеся разрабатывали выбранные ими проблемные темы не только теоретически, но и практически, в форме социологических исследований:
1. «Участие молодежи в политической жизни: причины пассивности и пути решения проблемы( на примере г.Нижнего Новгорода)»

2.«Проблема судьбы крупного ученого в тоталитарном государстве ( может ли быть великий ученый «винтиком» тоталитарной машины ?) на примере судьбы С.П. Королева».

В результате происходит формирование одной из важнейших компетенций учебно-познавательной деятельности – компетенции исследовательской деятельности.
Многие проекты и научно-исследовательские работы, созданные на элективных курсах и в рамках работы в НОУ, принимавшие участие на конкурсах и конференциях разного уровня, были отмечены грамотами, дипломами, благодарностями (см. ниже). Таким образом,проблемное обучение стало базой для расширения проектной и исследовательской деятельности учащихся.
Итак, проблемное обучение позволяет на основе создаваемых в ходе занятия проблемных ситуаций активизировать познавательную деятельность учащихся, состоящую в поиске и решении сложных вопро­сов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдель­ными фактами явление, закон. К тому же проблемные задания «заставляют» уч-ся постоянно обращаться к дополнительной литературе, другим источникам знаний. Несколько лет работы по данной системе дают возможность воспитывать в ребятах самостоятельность, толерантность, уважение друг к другу, открытость, искренность, ответственность, вежливость, культуру чувств и эмоций, следовательно у учащихся формируются ключевые компетенции.
2. Результаты применения интерактивных подходов на уроках истории и обществознания

Критерием результативности разработанной педагогической системы является сформированность ключевых компетенций учащихся, уровень обученности, успеваемости, результаты сдачи ГИА и ЕГЭ, результаты психологических диагностик.

О формировании учебно-познавательной компетенции учащихся позволяют говорить следующие результаты:
- данные роста качества знаний при стопроцентной успеваемости (см. Гистограмму 1).

Гистограмма 1. с 2009 по 2012 гг. по истории стабильный уровень успеваемости (без неуспевающих) - 100% и повысилось качество знаний (успевающие на «4» и «5») с 82,86 % до 89,56 %, т.е. на 6,7 %.

-Динамика уровня обученности (успеваемости) учащихся ( см. Гистограмму 2.)

Гистограмма 2. с2009-2012 гг. по обществознанию стабильный уровеньуспеваемости (без неуспевающих) – 100% и повышение качества знаний (успевающие на «4» и «5») с 64,9 % до 65,37 %, т.е на 1%.

- Динамика доли учащихся, успевающих на «4» и «5» по истории (см. Гистограмму 3).

Г истограмма 3.

- Динамика доли учащихся, успевающих на «4» и «5» по обществознанию (качество знаний) ( см. Гистограмму 4)

Гистограмма 4.

- Результаты ЕГЭ и ГИА по обществознанию (см. Гистограмму 5)

Гистограмма 5. Количество учащихся, выбирающих ЕГЭ по обществознанию с каждым годом растет в 2009-2010 году 10, а 2011-2012 году 15, также выросло количество учащихся сдающих ГИА по обществознанию с 3 до 7. Все учащиеся преодолели порог, а средняя оценка по ГИА – 4.

Результаты ЕГЭ по обществознанию (по выбору учащихся)

Результаты ГИА по обществознанию (по выбору учащихся)

-Динамика участия учащихся в олимпиадах школьного уровня (см. Гистограмму 6).

Гистограмма 6.

О формировании личностного самоопределения учащихся позволяют говорить следующие результаты:
- Результаты психологической диагностики учащихся (см. Гистограмму 7 и 8)

Гистограмма 7. Диагностика отношения к изучаемым предметам (март 2012 г.)

Гистограмма 8. Диагностика отношения к изучаемым предметам (апрель 2011 г.)

Таким образом, Данные анкетирования свидетельствуют, что история и обществознание являются среди изучаемых предметов наиболее предпочитаемым и вызывающими активно-положительное отношение.

- результаты олимпиад:

1) 2011-2012 учебном году: Михеева Анна, 11а победитель в городской олимпиаде школьников по праву, Михеева Анна, 11а 4 место в областном этапе XIII Олимпиады по менеджменту и бизнесу;

2) 2012-2013 учебном году: Клищ Татьяна 10а класс 1 место в муниципальном этапе ВОШ по обществознанию, Клищ Татьяна, 10 а класс 1 место в муниципальном этапе ВОШ по праву, Малышева Екатерина - 3 место в муниципальном этапе ВОШ по обществознанию ; Исхакова Дания 9а почетная грамота на городской олимпиаде по праву ВШЭ; Клищ Татьяна 10а класс стала призером регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников по обществознанию; победителем регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников по праву; призером заключительного этапа Всероссийской олимпиады школьников по праву.

3) 2013-2014 учебном году: Клищ Татьяна 11а класс 1 место в районной олимпиаде по праву, Клищ Татьяна 11а второе место в городской олимпиаде по праву в ВШЭ, Исхакова Дания 10 а класс почетная грамота в городской олимпиаде по праву в ВШЭ; Клищ Татьяна 11а класс заняла 1 место в муниципальном этапе всероссийской олимпиады школьников по праву и стала участником заочного тура регионального этапа Всероссийской олимпиады школьников по праву и обществознанию.
О формировании компетенции исследовательской учебной деятельности:

- Динамика участия учащихся в предметных олимпиадах, творческих предметных конкурсах, смотрах знаний муниципального, регионального и российского уровней.

2009-2010 г

2010-2011 г

2011-2012 г

2012-2013 гг.

О высокой степени сформированности коммуникативной компетенции у учащихся говорит их умение взаимодействовать с окружающими людьми, умение работать в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, что было выявлено методом педагогического наблюдения.

К окончанию школы учащиеся показывают умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее (эти навыки они демонстрировали в ходе уроков и внеурочной деятельности), что позволяет судить о сформированности информационной компетенции.

По результатам общения с выпускниками мы можем сделать вывод о формировании личностной компетенции: их рассуждения и поступки целенаправленны, зрелы, среди них нет людей, преступивших закон, более 80% моих выпускников получают высшее образование, многие уже работают, создают семьи.

По результатам анкетирования учащихся одиннадцатых классов мы можем сделать вывод о сформированности ценностно-смысловой и общекультурной компетенций: учащиеся осознают свою роль в обществе и предназначение, умеют выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения, при этом понимают особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственных основ жизни человека и человечества, толерантны в отношении представителей других культур.

Уже сейчас многие из них являются активными участниками молодежных социальных акций и проектов: «Скажи наркотикам нет!», «Помоги детскому дому», «Молодежь против СПИДа».
В ходе работы над данной темой мы столкнулись с проблемой методического инструментария, позволяющего проследить степень овладения той или иной компетенцией. Решение этого вопроса будет следующим шагом на пути профессионального развития.

Заключение

Обобщенный и представленный нами педагогический опыт демонстрирует, что совместная деятельность учащихся в процессе познания и интерактивного освоения учебного материала приводит к тому, что каждый из них осознанно вносит свой индивидуальный вклад в развитие коллективного субъекта познания. При этом осуществляется обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет учащимся не только получать новое знание, но и развивать свои коммуникативные умения: умение выслушивать мнение другого, взвешивать и оценивать различные точки зрения, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение. Все выбранные и применяемые методы, формы и подходы способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Проблемное обучение требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели, например, создание комфортных условий обучения и включенность учащихся в учебное взаимодействие, что делает продуктивным сам процесс обучения. По сравнению с традиционным обучением в проблемном обучении меняется взаимодействие педагога и учащихся: активность педагога уступает место активности учащихся, а задачей педагога становится создание условий для инициативы.

Мы считаем, что современный учитель обязан и даже вынужден искать эффективные методы и технологии в преподавании учебных предметов, потому что современное общество требует от образования подготовленных учащихся, которые должны уметь самостоятельно находить информацию, анализировать, обобщать и передавать её другим, осваивать новые технологии.

Список литературы:

1.Иванов Д.А. Компетентности и компетентностный подход в современном образовании. М., 2007.

2. Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории // Преподавание истории в школе, №8, 1999.

3. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М., 1977.

4. Партицкая Г.В. Игровые формы на уроке истории //Преподавание истории и обществознания в школе, №10, 2005.

5.Селевко Г.К. Педагогические технологии по основе информационно-коммуникативных средств - М., НИИ школьных технологий, 2006.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998.

7.Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий, М., НИИ школьных технологий, 2006.

8.Селиванов И. Ю. Педагогические особенности использования интерактивных методов обучения в процессе подготовки менеджеров социально-культурной деятельности [Текст] / И. Ю. Селиванов // Молодой ученый. — 2011. — №2. Т.2. — С. 113-116.

9. Стандарты второго поколения по истории и обществознанию 5-9 классы М., 2010.

10. Хуторский А.В. Практикум по дидактике и современным методикам обучения - СПб, 2004.

11. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций//Интернет-журнал “Эйдос”, 2005, http://www.eidos.ru/journal/2005/.

Ресурсы сети Интернет

Методический журнал «Педсовет» - Режим доступа:http: //pedsovet.org

Официальный сайт Селевко Герман Константинович – Режим доступа: http://www.Selevko.net/bio.php

Персональный сайт Андрея Хуторского – Режим доступа:http: //khutorskoy.ru

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/120957-formirovanie-kljuchevyh-kompetencij-posredstv