Тема опыта: «Организация дифференцированного подхода к обучению математики в начальных классах в режиме перехода школы к профильному обучению» ( по УМК «Начальная школа ХХI века» )

Плохой учитель преподносит истину,

Хороший – учит ее находить.

А. Дистервег.

Условие возникновения и становления опыта.

МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 12 с углубленным изучением отдельных предметов», где я работаю учителем начальных классов 19 лет, занимает ведущие позиции среди общеобразовательных учреждений города, имеет достаточно высокий рейтинг у населения.

Школа расположена в центральной части города, около школы находятся: стоматологическая поликлиника, ДДУ «Юность», СЮТ, СЮН, комната школьника «Юность», магазины, средние школы №3, №13. В микрорайоне школы отсутствуют промышленные предприятия и учреждения религиозных конфессий, сект. В 2007 – 2008 уч. г.г. в школе обучается учащихся.

Начальная школа самая важная и значимая ступень в системе школьного образования, потому что ведущей деятельностью ребенка становится учебная деятельность. И от того, как будет сформирована эта деятельность, насколько будет привит интерес ребенку к процессу познания, созданы комфортные условия для учения, необходимые для развития самостоятельности, способности к самоорганизации и самореализации, зависит не только успешность обучения в основной и старшей школе, но и желание и умение совершенствовать свое образование всю жизнь.

Младший школьный возраст является оптимальным периодом развития всех высших психических функций – восприятия, памяти, внимания, воображения, мышления, речи.

Тема, над которой я веду работу в течение последних четырех лет звучит следующим образом «Организация дифференцированного подхода к обучению математики в начальных классах в режиме перехода школы к профильному обучению»( по УМК «начальная школа ХХI века»). Моя тема органически сочетается с темой школы №12, в которой я преподаю.

В данное общеобразовательное учреждение я пришла работать в 1989 году. Мой педагогический стаж 19 лет. Понимая, что время требует нового поколения детей, поколения, умеющего гибко, нестандартно мыслить, находить новые пути решения, проблемы, обосновывать логически свой выбор действий. Это и определило выбор темы моего педагогического опыта.

Актуальность опыта.

Чем привлекает УМК «Начальная школа ХХI века»? Прежде всего тем, что в ней решаются такие задачи, которые всегда волновали учителей: как учить без принуждения, как развивать у детей устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске, как сделать учение радостным, желанным.

Л. С. Выготский отмечал: «Ребенок по своим особенностям способен к тому, чтобы какой- то новый цикл обучения, недоступный для него до этого. Он способен это обучение проходить по какой-то программе, но вместе с тем саму программу он по природе своей, по своим интересам, поуровню своегомышления может усвоить в меру того, в меру чего она является его собственной программой».

Своей целью считаю обучение каждого ребенка, а не коллектива детей, поэтому, выстраиваю педагогическую деятельность, основываясь на индивидуальности, неделимости личности ребенка. Именно выполнению этой задачи служит УМК, разработанный авторами под руководством Н. Ф. Виноградовой.

Ведущая педагогическая идея.

С каждым годом становится очевиднее необходимость собственной активности растущего человека, получающего образование, его субъектной позиции. Наивысшие возможные результаты возникают только тогда, когда воздействия учителей начинают совпадать с собственными усилиями ребенка по своему образованию. Это явление академик Ю. К. Бабанский назвал «педагогическим резонансом».

На рубеже ХХI века вместо прежнего понятия «образование» возникает новое понятие «образование личности», как процесс и результат личной заботы, личной ответственности и личных заслуг и неудач – деятельности самого школьника по становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности.

Образование, ориентированное на личность, должно включать в себя:

- отказ от ориентировки на среднего ученика;

- применение психолого-педагогической диагностики личности

учащегося;

- учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;

- прогнозирование развития личности;

- конструирование индивидуальных программ развития, коррекции развития;

Личностно-ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

Идея опыта –создание условий для формирования всесторонне развитой личности.

Данный взгляд на личность представляют следующие позиции:

- личность проявляется, выступает в раннем детстве, ребенок в школе –

полноценная человеческая личность;

- личность является субъектом, а не объектом в педагогическом процессе;

- личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;

- приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности ( добро, любовь, трудолюбие, достоинство, гражданственность ).

- основная цель – создать условия для саморегуляции личности, удовлетворения образовательных потребностей каждого ребенка в соответствии с его наклонностями, интересами и возможностями, подготовить его к творческому, интеллектуальному труду. Следовательно, для организации обучения, нацеленного на общее развитие детей, учителю необходимо знать особенности воспитанников и постоянно совершенствовать технологию изучения результативности их обучения и развития.

Диапазон опыта широк. Во-первых, нет ни одного ребенка, идентичного другому или группе. У каждого свои способности, темперамент. Характер, воля, мотивация, опыт и т. д. Индивидуальные особенности даже отдельного ученика невозможно в полном объеме учесть при организации учебной деятельности.

Во-вторых, дети являются не столько объектом педагогического воздействия, сколько субъектом собственной деятельности.

Ведущим типом деятельности школьников является учебная деятельность. Именно в учебной деятельности формируются не только знания, умения, навыки, но и способности, установки, волевые и эмоциональные качества, то есть в них участвует и развивается личность как целое.

Поэтому, говоря о развитии личности посредством учебной деятельности, учитель должен иметь в виду саморазвитие ребенка.

Сущность опытазаключается в создании условий, выборе методов и приемов обучения, которые предоставляют ребенку возможность не только получить определенный объем знаний, но и приобрести навыки мыслительной деятельности, от которых зависят качественные изменения в интеллектуальном развитии школьника.

В основе педагогического опыта лежат идеи Л. С. Выготского, Ш. А. Амонашвили, К. Д. Ушинского.

Новизна опытапроявляется в применении дифференцированного обучения на уроках математики через усовершенствование отдельных сторон работы учителя и комбинацию элементов известных методик традиционного и развивающего обучения.

Трудоемкость опыта заключается в том, что от учителя требуется использование дифференцированного и индивидуального подхода при оценивании качества знания учащихся для развития их познавательного интереса.

Теоретическая база опыта

Дифференциацияв переводе с латинского “ difference” означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференцированное обучение:

- это форма организации учебного процесса, при которой учитель работая с группой учащихся, учитывает наличие у них каких- либо значимых для учебного процесса качеств (гомогенная группа);

- это также часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференциация обучения (дифференцированный подход в обучении):

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно управленчкских мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

Цель дифференциации - обучение каждого на уровне его возможностей, способностей, адаптации обучения к особенностям различных групп учащихся.

В любой системе обучения в той или иной мере присутствует дифференцированный подход.

Существует несколько авторских педагогических технологий дифференциации обучения: внутрипредметная дифференциация (автор Гузик Н. П.), уровневая дифференциация обучения на основе обязательных результатов (автор Фирсов В. В.), культурно-воспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей (автор Закатова И. В.)

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Технология опыта

Если целью является обучение каждого ребенка, а не коллектива, то я выстраиваю свою педагогическую деятельность, основываясь на индивидуальности, неделимости личности ребенка. Именно выполнению этой задачи служит УМК, разработанный под руководством Н. Ф. Виноградовой.

Методические пособия позволяют, экономя время, строить систему педагогической деятельности с учетом индивидуальных особенностей личности, которая сидит за партой в учебном классе.

Любой ребенок имеет свои анатомические, физиологические, психологические, социальные особенности, которые формируют, в свою очередь, особенности учебной деятельности.

Дети с пониженной обучаемостью требуют особой формы учебной деятельности. Ребенок, у которого неустойчивое внимание, не развита память, не сможет выполнить многие из обычных заданий. В этом случае требуется особая форма предъявления материала. А дети с повышенной обучаемостью так же нуждаются в особом внимании учителя для развития своих способностей. По мнению психологов, обученность – это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения навыков и умений, качества знаний и навыков, способы и приемы их приобретения.

Понятие обучаемость трактуется как восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития. Если обученность является характеристикой актуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие обучаемость близко к понятию зона ближайшего развития. Важными показателями высокого уровня обучаемости являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и др.

Первой моей задачей является:

- провести диагностику. «Беседы с учителем», которые сопровождают учителя на протяжении с комплектом, имеют специальный раздел: «педагогическая диагностика».

С первого класса я имею возможность определить уровень развития детей, подготовки к обучению. Предлагается инструментарий: психолого- педагогические карты, целенаправленные знания и методы анализа, систематизации продуктов деятельности учащихся.

Такую диагностическую работу провожу регулярно. Следование данным рекомендациям позволяют мне сравнивать успехи ребенка с его же прошлыми результатами, увидеть проблемы, улучшения каждого ученика.

Следующая задача:

- основываясь на данных педагогических исследований, составляю коррекционную работу, которая позволяет стимулировать учебную деятельность. В реализации данной задачи помогают все составляющие УМК под редакцией Н. Ф. Виноградовой, который изначально подразумевает дифференцированные задания.

С чего необходимо начать, что учесть при организации дифференцированного обучения? С выявления трех проблем в образовательном процессе, которые могут быть разрешены внедрением дифференциации.

Дифференцированное обучение позволяет разрешить противоречия между существующими различиями в интересах, склонностях, способностях обучающихся и ориентацией процесса обучения на «среднего ученика».

Главная моя цель при организации дифференцированного обучения – создание оптимальных условий для выявления задатков, развития способностей, склонностей, раскрытия собственной индивидуальности.

Дифференцированный подход к учащимся в процессе коллективного обучения – один из важных принципов дидактики, реализация которого должна преодолеть многие противоречия свойственные классно-урочной системе. Классно-урочная система, выдержавшая испытание временем, остается основной системой обучения благодаря тому, что ее структура оптимально отвечает требованиям единой общеобразовательной школы, условиям коллективного и планомерного обучения при рациональном расходовании материальных средств. Классно-урочная система «усредняет» знания, умения и навыки учащихся. Дифференцированное обучение позволяет разрешить противоречия между существующими различиями в интересах, склонностях, способностях учащихся.

По характерным индивидуально-психологическим особенностям детей составляющим основу формирования гомогенных групп, различают дифференциацию:

- по возрастному составу (школьные классы, возрастные параллели, разновозрастные группы)

- по полу (мужские, женские, смешанные классы, команды)

- по личностно-психологическим типам (типу мышления, темпераменту)

- по уровню здоровья (физкультурные группы, группы ослабленного

зрения, слуха)

- по уровню умственного развития (уровню достижений)

- по области интересов (гуманитарные, исторические, математические…)

В своей работе использую уровневую дифференциацию. Дифференциация по уровню умственного развития не получает в современной дидактике однозначной оценки, в ней имеются на ряду с положительными и некоторые отрицательные аспекты.

Положительные аспекты уровневой дифференциации:

- исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества

«уравниловка» и усреднение детей;

- у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание

сильному;

- отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении

общего уровня преподавания;

- появляется возможность более эффективно работать с трудными

учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;

- реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться

в образовании;

- повышается уровень «Я-концепции»: сильные утверждаются в своих

способностях, слабые получают возможность испытывать учебный

успех, избавиться от комплекса неполноценности;

- повышается уровень мотивации ученья в сильных группах;

- в группе, где собраны одинаковые дети, ребенку легче учиться;

Отрицательные аспекты уровневой дифференциации:

- деление детей по уровню развития негуманно;

- слабые лишаются возможности тянуться за более сильными, получать от

них помощь, соревноваться с ними;

- высвечивается социально- экономическое неравенство;

- перевод в слабые группы воспринимается детьми, как унижение их

достоинства; - несовершенство диагностики приводит порой к тому, что в ряд слабых переводятся неординарные дети;

- понижается уровень «Я-концепции»: в элитарных группах возникает иллюзия исключительности, эгоистический комплекс; в слабых группах снижается уровень самооценки. Появляется установка на фатальность своей слабости;

- понижается уровень мотивации ученья в слабых группах;

- перекомплектование разрушает классные коллективы.

Учебно – методический комплект «Начальная школа ХХI века» обеспечивает два типа дифференциации обучения.

Первый тип определяет разноуровневость всех предлагаемых детям заданий, которые подобраны не по принципу «больше-меньше», а по принципу «труднее-легче». Сущность такого подхода заключается в том, что каждый ребенок получает возможность решить любую задачу. Но в разные периоды обучения. Хорошо успевающий ребенок раньше решает учебные задачи, способ построения которых является более сложным по сравнению с теми заданиями, которые в этот момент обучения решают все другие дети.

В учебно-методический комплект входят специальные рабочие тетради по родному языку и математике, которые обеспечивают педагогическую поддержку как сильным, так и неуспевающим учащимся. Существенной особенностью заданий, представленных в тетрадях, является то, что они устраняют причину возникшей у неуспевающих школьников трудности, а для сильных учащихся создают условия для совершенствования учебной деятельности и развития психических процессов. Такой способ дифференциации для массовой начальной школы разработан впервые.

Реализация принципа дифференцированного обучения позволяет не только обучение, но и контроль в условиях одного класса. Организация дифференцированного контроля предоставляет ученикам право выбора уровня сложности задания или работы. Сам ученик выбирает уровень контрольной, то есть оценивает свои возможности. Не беда, если у ребенка не сразу получится выбор, адекватный его умениям, в данном случае я прихожу ему на помощь, даю совет. Все это дает возможность, ориентируясь на индивидуальный темп продвижения каждого ученика ( и класса в целом ) выбирать подходящую форму оценки знаний и умений учащихся.

Дифференциация контроля поддерживает достаточно высокий уровень обучения, снимает искусственные препоны для развития хорошо успевающих учащихся, обеспечивает своевременную личностно оберегающую помощь детям, испытывающим трудности в обучении. Все это создает ситуацию успешности обучения у детей с разным темпом обучаемости (См. Приложение 4 ).

Дифференцированный подход необходим на всех этапах обучения, а точнее, на всех этапах усвоения знаний, умений. Это тоже является существенным положением методики дифференцированного обучения.

Этап изложения новых знаний, умений. Усвоение младшими школьниками нового учебного материала, как правило, опирается на актуализацию уже изученного, что осуществляется либо путем предварительного повторения (при домашней работе), либо в беседе на уроке, либо комплексно через опрос, беседу и самостоятельную работу. В ходе беседы со всеми учениками повторяются необходимые теоретические вопросы и способы действий, а затем организуется кратковременная самостоятельная работа, в которой учитывается уровень подготовленности ученика. Для большинства детей такой подготовительной работы достаточно, чтобы актуализировать нужные знания, умения, навыки. Осуществляя дифференциацию на этом этапе, нужно, во-первых, провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми, которые в этом нуждаются. Во-вторых, после первичного фронтального объяснения нужно повторить для отдельной группы детей еще раз или два. Во время объяснения нового материала важно учитывать психофизиологические особенности учеников. Дополнительные вопросы можно адресовать ученикам со слабой слуховой памятью, невнимательным, рассеянным, а учащимся с хорошей зрительной памятью поможет наглядность, с моторной – практическая работа на уроке. Приведу пример дифференциации при изучении темы «Равенство. Неравенство» ( См. Приложение 2).

Первая группа (воспроизводящий уровень). Ученик знакомится с равенством и неравенством; учится определять верные и неверные равенства; анализирует задачи под руководством учителя и решает их по плану.

Вторая группа (конструктивный). Ученик знакомится и понимает суть равенств и неравенств, самостоятельно решает равенства, составляет и решает задачи, анализируя их по алгоритму.

Третья группа (творческая). Ученик выводит и понимает формулировку равенства, неравенства, использует их на практике; выводит и применяет понятия верные и неверные неравенства, равенства и неравенства с переменной, исследуя их.

Предлагаю различные способы дифференциации, которые можно использовать на этапе закрепления изученного материала.

На этом этапе основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Такая работа содержит 2-3 варианта заданий. Отдельным группам дается разъяснение возможных затруднений с целью предупреждения ошибок (воспроизводящая и конструктивная). Здесь обязателен индивидуальный подход, т.к. новый материал еще опробируется и дети нуждаются в помощи учителя.

В первом классе этот момент проводится устно, непосредственно учителем. В последующих классах дозированная помощь включается в текст самого дифференцированного задания, которые предоставляю на карточках (в качестве вспомогательного средства используются схемы. Чертежи, алглритмы). Слабым учащимся для самостоятельной работы даю карточки с облегченным заданием, сильным – задания на перенос знаний и умений в измененную или новую ситуацию.

Дифференциация заданий по уровню творчества предполагает различные виды продуктивных заданий: поиск закономерностей, классификация выражений, геометрических фигур, чисел, задачи на преобразование простых задач в составные, задачи с недостающими и с лишними данными, решение задач различными способами, нестандартные задания.

Работу организую различными способами:

1 вариант. Ученикам с низким уровнем обучаемости предлагаются репродуктивные задания, а ребятам со средним и высоким уровнем – творческие задания.

2 вариант. Продуктивные задания предлагаю всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даю задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Например. Дана задача: «В вазе лежало 4 желтых и 2 зеленых яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?»

Задание для 1 группы. Решите задачу. Подумайте, можно ли ее решить другим способом.

Задание для 2 группы. Решите двумя способами.

Задание для 3 группы. Измените задачу так, чтобы ее можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

Пример 2. Даны выражения:

81-29+27 400+200+300-100

72:9-3 400+200+30-100

8:6*7:8 27:3-2:6*9

84-9*8 54+6*3-72:8

Задание для 1 группы. Вспомните правило о порядке выполнения действий в выражениях и выполните вычисления.

Задание для 2 группы. Разбейте выражения на 3 группы. Найдите значения выражений.

Задание для 3 группы. Выполните задание для 2 группы. Подумайте, по какому признаку можно разбить выражение на две группы.

Дифференциация учебных заданий по уровню трудности предполагает усложнение заданий для наиболее подготовленных учащихся: увеличение количества действий. Выполнение обратного задания, использование условных символов.

Например: 1) 1 группа 2 группа 3 группа

36:3+3 36:3+27:9 36:3+(20+7):9

45-7х3 5х9-7х3 (45-40)х9-7х3

2) Методическая задача.

1 и 2 группы. Сравните числа: 54 и 7 63 и 64

9 и 26 52 и 32

3 группа. Сравните числа, в которых вместо некоторых цифр

использованы буквы: КС и Н К3 и К4

9 и РС 5Н и 3Н

Дифференциация учебных заданий по объему материала предполагает, что учащиеся первой и второй группы выполняют, кроме основного, еще и дополнительное задание.

Дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве, дополнительных, предлагаю ребятам творческие или более трудные задания. А также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы.

Например. Основное задание: «Найдите значения выражений».

15-7 12-6 13-8 16-9 14-9 11-8

Дополнительное задание: «Найдите сумму ответов в каждом столбике».

Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, можно осуществлять дифференциацию содержания учебного материала по степени самостоятельности обучаемых при выполнении учебных заданий и по степени оказания помощи.

Работу организую следующим образом:

На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с моей помощью анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. После этого еще одна часть детей начинает работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе, выполняют все задания под моим руководсивом. Ребята сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости в любой момент они могут вернуться к работе под руководством учителя.

Дифференцированная работа по характеру помощи учащимся не предусматривает фронтальной работы под руководством учителя. Все школьники сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, я оказываю дозированную помощь.

При дифференциации устного счета учитываю некоторые особенности восприятия. Детям со слаборазвитым мышлением, рассеянным вниманием, медлительным даю карточки, где нужно поставить знак или цифру. Таким образом, я добиваюсь, чтобы работал весь класс. Упражнения должны отличаться простотой, краткостью и точностью математического языка. Начинаю работу с более простых упражнений, постепенно усложняя. Дифференцированные задания готовлю заранее. Они делятся на две категории: обязательные и дополнительные задания. В первую группу включаются те, которые способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки вычислительного навыка. А вторая группа заданий рассчитана на тех детей, которые справились с обязательным заданием и у них есть время для самостоятельной работы. Это задание повышенной трудности.

Одной из важнейших задач обучения математики является дифференцированное обучение решению математических задач.

Для того, чтобы организовать разно-уровневую работу над задачей в одно и то же время, отведенное для этого на уроке, можно использовать индивидуальные карточки-задания, которые готовятся заранее в трех вариантах (для трех уровней) (См. Приложение 5).Эти карточки содержат системы заданий, связанные с анализом и решением одной и той же задачи, но на разных уровнях. В размноженном виде их предлагаю учащимся в виде печатной основы. Ученик выполняет задание в специально отведенном для этого месте. Предлагая ученику вариант оптимального для него уровня сложности, осуществляется дифференциация поисковой деятельности при решении задачи.

В заданиях намеренно, как бы изолируется план решения от вычислительных действий (в практике преобладает «пошаговое планирование как более доступное»). Это сделано, с целью формирования умения осуществлять целостное планирование решения задачи. Преимущество его перед «пошаговым» видится в том, что при этом внимание учащихся концентрируется на поиске обобщенного способа решения задачи вне зависимости от конкретных числовых данных, отвлекаясь от них.

Помимо иллюстративных, организовываю на уроке и другие виды работы над задачей (ее преобразование, составление аналогичной задачи к данной), подобным образом учитывая индивидуальный уровень возможностей ученика.

Важным является вопрос об организации такой работы на уроке. Благодаря тому, что варианты заданий приспособлены к возможностям учащихся, а печатная форма предъявления задания снимает, связанные с оформлением, на уроке может быть организованная работа учащихся. Во время этой работы у меня есть возможность оказать помощь отдельным учащимся.

Но возможны и другие варианты. Например, по мере необходимости я руковожу работой учащихся одного из уровней, в то время как другие работают самостоятельно.

Может быть организована и групповая работа на уроке. При этом дети каждой группы обсуждают и выполняют задания совместно, состав этих групп может быть как разно-уровневым, так и одноуровневым, в зависимости от целей, которые ставит учитель в этой работе.

Тот факт, что учащиеся решают одну и ту же задачу, создает благоприятные условия для обсуждения задачи сразу же после ее решения. Это, с одной стороны, служит необходимой обратной связью для учителя, который получает, таким образом, общее представление о выполнении работы учащимися уже на уроке. С другой стороны, обратная связь осуществляется и для ученика: он еще помнит, какие имел трудности и сомнения, и получает либо подтверждение, либо опровержение своей деятельности и результатов. Кроме того, в ходе обсуждения результатов работы каждый ученик имеет возможность увидеть деятельность более высокого уровня, чем тот, на котором он работал.

Индивидуальный подход в учебном процессе означает действенное внимание к каждому ученику. Эффективность усвоения не может быть достигнута, если не выявлена та реальная деятельность, которая свойственна различным обучающимся.

Таким образом, учащиеся не ограничиваются рамками предлагаемого им уровня.

Дифференцированную работу на уроке провожу и при работе над ошибками в решении задач.

Учащимся, которые успешно справляются с решением задач, предлагают дифференцированные задания, которые связаны с увеличением объема задач, с составлением обратных задач, с решением задач с недостающими или лишними данными, с составлением задач по данному решению (См. Приложение 6).

Работа над текстовой задачей на уроке с помощью карточек-заданий, и дифференцированных заданий при работе над ошибками, допущенными при их решении, позволяет организовать разно-уровневую работу на уроке и органично вписывается в ход урока, удобна в организации, повышает самостоятельность учащихся и позволяет формировать у них умение решать текстовые задачи на доступном им уровне сложности – это совершенствует обучение решению задач учащихся начальных классов.

Домашняя работа – особый вид самостоятельной работы. Он происходит без непосредственного руководства учителя, поэтому нуждается в создании необходимых условий для успешного его выполнения. Одно из главных условий. На мой взгляд, - это доступность домашней работы. Чаще всего мы даем общее задание классу. Для одних оно может быть легким, для других – трудным. Первые не тренируют себя на трудном для них материале, вторые теряют уверенность в своих силах. И в результате ни у тех, ни у других не вырабатывается ответственного отношения к тому, что задается на дом к учебной деятельности в целом. Домашним заданиям необходимо уделять значительно больше внимания.

По тому, как дети относятся к домашней работе, как ее выполняют и какие результаты получают, можно судить о том, насколько они овладели изученным материалом. Таким образом, при дифференцированном обучении более ценными в методическом отношении являются домашние задания, в которых дидактический материал вначале носит характер общих упражнений для всего класса; кроме того, задания содержат и дополнительные вопросы и задачи, которые углубляют понимание основного учебного материала.

Если при выполнении домашних дифференцированных заданий менее продвинутые ученики достигают положительных результатов, то им предлагаются и задания повышенного уровня или задания творческого характера. Например.

1 уровень. Вычисли: 72+18 (5+15)+(18+12)

26+28 (31+13)+(29+17)

2 уровень. Вычисли и сделай проверку: 72+56 98+35 87-59

3 уровень. Запиши выражения и вычисли их значения:

а) увеличь число 72 на 28;

б) на сколько 33 больше 19

в) к сумме чисел 5 и 15 прибавить сумму чисел 16 и 0;

г) из суммы чисел 46 и 18 вычти 18;

Дифференцированный подход в обучении – это важнейший принцип воспитания и обучения. Он означает действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности в условиях классно-урочной системы обучения по обязательным учебным программам.

Результативность опыта

Процесс обучения протекает в атмосфере доброжелательности, уважения, доверия, сопереживания. В атмосфере, где ценятся личностные достоинства ученика – его самостоятельная мысль, склонность к логическому мышлению. Он начинает стремиться к решению более сложных задач.

Результативность обучения детей выражается, прежде всего, в том, что учащиеся:

- растут инициативные дети, стремящиеся к свободному выражению своих мыслей, умеющие слушать другого, принимать точку зрения другого, умеющие распределять роли при работе в группе, способные рассуждать и обосновывать свои рассуждения, доказывать, аргументировать, обобщать, делать выводы;

- учащиеся стали лучше переключаться с одного вида деятельности на другой. Улучшились аналитико-синтетические особенности детей. Так, например, 50% детей стали лучше справляться с такими мыслительными операциями, как классификация и обобщение.

Для меня очень важен тот факт, что на уроке каждый ученик работает в меру своих сил, поднимаясь на свою, посильную ему ступеньку: главное, чтобы ученики думали, творили, мыслили, искали пути решения и, чтобы у них был интерес к учебной деятельности.

Открытые уроки.

2006-2007 уч. год – урок по русскому языку по теме «Правописание парных согласных в корне слова.»

2007-2008 уч. год – урок-викторина по чтению «Встреча с героями литературных произведений»

Доклады

2006-2007 уч. год – «Проблема реализации дифференцированного обучения в начальной школе»( по УМК «Начальная школа ХХI века»).

2006 -2007 уч.год – «Дифференцированное обучение на уроках математики»

2007-2008 уч. год – «Организация дифференцированного подхода к обучению математики в начальных классах» (из опыта работы)

Олимпиады

На протяжении двух лет учащиеся моего класса участвовали в Российских конкурсах «Медвежонок» и «Кенгуренок». Чуева Валерия и Головкова Елена в 2007г. заняли 1 и 3 место по школе.

На школьном туре в олимпиаде по математике Головкова Елена заняла в 2007 году 2 место

Результаты обучения представлены в таблице.

На протяжении трех лет в начале, середине и в конце учебного года провожу педагогическую диагностику. Благодаря диагностики, я получаю полную информацию об усвоении каждым учеником всех тем учебной программы. Проанализировав итоги диагностики, результаты можно представить в виде гистограмм.

справились с заданием;

справились с заданием на высоком уровне;

справились на среднем уровне;

не справились;

1класс

начало года конец года

2класс

начало года конец года

3 класс

начало года

Организация дифференцированного обучения в начальной школе – дело необходимое и очень интересное, если подходить к нему творчески обоснованно и действовать постепенно, анализируя каждый шаг и корректируя учебный процесс при необходимости. Оно требует знания возможностей учеников, регулирования учебной нагрузки, предупреждения перегрузок и, конечно, культуры труда учителя и обучаемого.

Библиографический список:

Барцевич Е. И. индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению младших школьников на уроках математики. – Ж. «Начальная школа плюс до и после», №9, 2005 год.

Борзова В. А., Борзов А. А. Развитие творческих способностей у детей. – Самара: Самарский дом печати, 1994. – 315 с.

Борисова И. В. Дифференцированный подход при выполнении домашних заданий в малокомплектной школе. – Ж. «Начальная школа», №7, 2004 год.

Деменева Н. Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе. – Ж. «начальная школа», №2, 2004 год.

Кураченко Э. В. Личностно-ориентированный подход в системе обучения математики. – Ж. «Начальная школа», №4, 2004 год.

Троицкая Н. Б. Нестандартные уроки и творческие занятия. Методическое пособие. – М.: «Дрофа», 2003 год.

Фоменкова М. В. Дифференциация в обучении математики. – Ж. «Начальная школа», №2, 1999 год.

Яковлева Е. В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками. – Ж. «Начальная школа», №5, 2004 год

Приложение

1. Приложение №1 – Выступление «Проблема реализации дифференцированного обучения» 2. Приложение №2 – Публикации

3. Приложение №3 – Разработки уроков

4. Приложение №4 – Разно-уровневые тесты, контрольные работы

5. Приложение №5 – Индивидуальные карточки для решения задач

6. Приложение №6 – Дифференцированные задания по математике

7. Приложение №7 – КВН по математике

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/128578-tema-opyta-organizacija-differencirovannogo-p