Методическая рекомендация для педагогов «Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ЮНОШЕСТВА

станицы Анастасиевской муниципального образования Славянский район

Методическая рекомендация

для педагогов

«Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся»

Составитель:

Урумова Ирина Анатольевна,

Методист МБОУ ДОД ЦРТДиЮ ст.Анастасиевской

Славянский район

станица Анастасиевская

Данную рекомендацию хочу посвятить, на мой взгляд, одной из самых интересных тем современной педагогики, а именно, - активного использования в работе с детьми педагогических технологий, основанных на активизации и интенсификации деятельности учащихся. Общеизвестно,- принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, кото­рое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целе­направленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Любая технология обладает средствами, активизирующими и интенсифицирующими дея­тельность учащихся, в некоторых же технологиях эти средства составляют глав­ную идею и основу эффективности результатов.

Считаю, что к таким технологиям можно отнести игровые технологии, проблемное обучение, коммуникативные технологии, систему В.Ф.Шаталова, Е.Н.Ильина, Н.А. Зайцева, А.А. Окунева.

Человеческая культура возникла и

развертывается в игре, как игра.

Й. Хейзинга

Давайте разберёмся, что же является игровой деятельностью, каковы её принципы и содержание, какова роль в развитии и образовании современного ребёнка.

Напомню: игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удиви­тельный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершен­ствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

-   развлекательную (это основная функция игры - развлечь, доставить удовольствие, во­одушевить, пробудить интерес);

-   коммуникативную - освоение диалектики общения;

-   самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

-   игротерапевтическую - преодоление различных трудностей, возникающих в дру-гих видах жизнедеятельности;

-   диагностическую - выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

-   функцию коррекции - внесение позитивных изменений в структуру личностных показа­телей;

-   межнациональной коммуникации - усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации - включение в систему общественных отношений, усвоение норм челове­ческого общежития.

По С.А.Шмакову большинству игр присущи четыре главные черты:

•       свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребен­ка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата (проце­дурное удовольствие);

•       творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности («поле творчества»);

•       эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п. (чувственная природа игры, «эмоциональное напряжение»);

•       наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реа­лизация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении и самореализации.

Важно помнить, что в структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условны­ми;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет (содержание) - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреактивными возмож­ностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использо­вали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошколь­ных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активиза­цию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следую­щих случаях:

-   в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

-   как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

-   в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражне­ния, контроля);

-   как технологии внеклассной работы и активной массовой досуговой деятельности (игры типа «Казачок», «Зарница», «Орленок», КТД и др.).

Мой многолетний опыт педагогический работы ранее в пионерских лагерях, а ныне – в образовательном учреждении дополнительного образования детей, где одним из приоритетных направлений работы является организация и проведение активной массовой, но качественной досуговой деятельности детей и подростков во внеурочное и свободное время доказывает, что понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагоги­ческих игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, ко­торые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-позна­вательной направленностью.

Игровая же форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, ко­торые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятель­ности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по та­ким основным направлениям:

- дидактическая цель ставится перед учащимися в форме иг­ровой задачи;

- учебная деятельность подчиняется правилам игры;

- учебный материал ис­пользуется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнова­ния, который переводит дидактическую задачу в игровую;

- успешное выполнение дидакти­ческого задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и уче­нья во многом зависят от понимания самим педагогом функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические (двига­тельные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитаци­онные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, мультимедийные, а также с различными средствами передвижения.

Игровые технологии классифицируются по определённым параметрам.

По уровню применения: все уровни. По философской основе: приспосабливающаяся. По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По ориентации на личностные структуры: ЗУН + СУД + СУМ + СЭН +сдп.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентации технологий таков:

•   Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходи­мых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

•   Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспита­ние сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности .

•   Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопо­ставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятель­ности.

• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, саморегуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий

•   Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегу­ляции, самореализации.

•   Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного лично­сти (Д.Н.Узнадзе).

•   Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социаль­ных установок (Л.С.Выготский).

•   Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых ин­тересов" (А.Н.Леонтъев).

•   Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

•   Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием являет­ся предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

•   В возрастной периодизации детей по Д.Б.Эльконину особая роль отведена ведущей дея­тельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятель­ности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.

Важно помнить, что игровые технологии имеют свои особенности.

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами дея­тельности (младший школьный возраст - учебная деятельность, средний- общественно по­лезная, старший школьный возраст - учебно-профессиональная деятельность) не вытесня­ют игру, а продолжают включать ее в процесс.

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позво­ляют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собствен­ных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готов­ность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Очень интересна, с моей точки зрения, технология развивающих игр Б.П.Никитина

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью куби­ков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадай-ка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в осно­ве строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-трех лет­нему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать ин­терес в течение многих лет (до взрослости). Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. разви­вать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где фор­мируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математиче­ской задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять нагляд­но «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - удалось объеди­нить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

•   развивающие игры могут дать «пищу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

•   их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

•   поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

•   развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Для младшего школьного возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предмета­ми, игрушками, появляются неимитационные игры.

В игровой модели учебного процесса создание проблемной ситуации происходит через введение игровой ситуации: проблемная ситуация проживается участниками в ее игровом воплощении, основу деятельности составляет игровое моделирование, часть деятельности учащихся происходит в условно-игровом плане.

Ребята действуют по игровым правилам (так, в случае ролевых игр - по логике разыгры­ваемой роли, в имитационно-моделирующих играх наряду с ролевой позицией действуют «правила» имитируемой реальности). Игровая обстановка трансформирует и позицию учителя, который балансирует между ролью организатора, помощника и соучастника об­щего действия.

Итоги игры выступают в двойном плане - как игровой и как учебно-познавательный ре­зультат. Дидактическая функция игры реализуется через обсуждение игрового действия, анализ соотношения игровой ситуации как моделирующей, ее соотношения с реально­стью. Важнейшая роль в данной модели принадлежит заключительному ретроспектив­ному обсуждению, в котором учащиеся совместно анализируют ход и результаты игры, соотношение игровой (имитационной) модели и реальности, а также ход учебно-игрово­го взаимодействия. В арсенале педагогики начальной школы содержатся игры, способ­ствующие обогащению и закреплению у детей бытового словаря, связной речи; игры, направленные на развитие числовых представлений, обучение счету, и игры, развивающие память, внимание, наблюдательность, укрепляющие волю.

Результативность дидактических игр зависит, во-первых, от систематического их использо­вания, во-вторых, от целенаправленности программы игр в сочетании с обычными дидак­тическими упражнениями.

Игровая технология строится как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием сюжетом, персонажем. В нее включаются последовательно игры и упражнения, формирующие умение выделять основные, характерные признаки предметов сравнивать, сопоставлять их; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение отличать реальные явления от нереальных; группы игр, воспитывающих умение владеть собой, быстроту реакции на слово, фонема­тический слух смекалку и др. При этом игровой сюжет развивается параллельно основном содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, осваивать ряд учебных элементов. Составление игровых технологий из отдельных игр и элементов - забота каж­дого учителя начальной школы.

В отечественной педагогике имеется ряд таких игровых технологий («Сам Самыч» В.В.Репкина, «Мумми-тролли» томских авторов, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключений Буратино» и т.д.), встроенных в основное содержание обучения.

Хочу обратить внимание на методику обучения детей теории музыки В.В.Кирюшина, - именно её активно используют в своей работе мои коллеги – музыкальные руководители нашего центра творчества. Она особенно эффективна при работе с малышами – дошкольниками и начинающими школьниками. Она основана на соот­ветствии каждому музыкальному понятию одушевленного персонажа (октава - жирафа, терция - сестрица, диссонанс - злой волшебник и т.п.). Все герои испытывают различные приключения, в которых проявляются их сущностные признаки и качества. Вместе с героя­ми дети с трехлетнего возраста незаметно для себя усваивают самые сложные музы­кальные понятия и умения, понятия ритма, тональности, начала гармонии. На протяжении всего периода обучения мы не исключаем «своих друзей» из программного содержания.

В подростковом возрасте наблюдается обострение потребности в создании своего соб­ственного мира, в стремлении к взрослости, бурное развитие воображения, фантазии, по­явление стихийных групповых игр.

Особенностями игры в старшем школьном возрасте является нацеленность на самоутвер­ждение перед обществом, юмористическая окраска, стремление к розыгрышу, ориентация на речевую деятельность.

Деловая игра используется для решения комплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческих способностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понять и изучить учебный материал с различных позиций.

В образовательном процессе своего учреждения активно применяем различные модификации деловых игр: имитационные, операционные, ролевые игры, деловой театр, психо- и социодрама.

Не ново, что любая игра обязательно заканчивается, как и любая продуктивная деятельность. И обязательно должны содержать и этап анализа, обсуждения, и оценки результатов игры. Выступления экспертов, обмен мнениями, защита учащимися своих решений и выводов. В заключение чего педагог констати­рует достигнутые результаты, отмечает ошибки, формулирует окончательный итог заня­тия. Обращается внимание на сопоставление использованной имитации с соответствую­щей областью реального лица, установление связи игры с содержанием учебного предме­та.

В современной педагогике остро стоит вопрос проблемного обучения и качественное понимание педагогами не только его содержания, но и особой важности применения на практике.

Знания - дети удивления и любопытства.

Луи де Бройль

Технология проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х го­дах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретиче­ских положениях американского философа, психолога и педагога Дж.Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен иг­ровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями - инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их фи­зиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.

Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников по­знания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность - труд.

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, ко­торая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происхо­дит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Классификация технологии имеет свои параметры.

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: прагматическая + приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: биогенная (по Дьюи) + социогенная + психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.

По ориентации на личностные структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания: обучающая, светская, общеобразовательная, гуманистиче­ская + технократическая, проникающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: групповая, академическая + клубная.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: проблемная.

По направлению модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.

По категории обучающихся: массовая, все категории.

Целевые ориентации

•  Приобретение ЗУН.

•  Усвоение способов самостоятельной деятельности.

•  Развитие познавательных и творческих способностей.

Концептуальные положения (по Д.Дьюи)

•  Ребенок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.

•  Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.

•  Ребенок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.

•  Условиями успешности обучения являются:

- проблематизация учебного материала (знания - дети удивления и любопытства);

- активность ребенка (знания должны усваиваться с аппетитом);

- связь обучения с жизнью ребенка, игрой, трудом.

Имитационные игры. На занятиях имитируется деятельность какой-либо организации, предприятия или его подразделения, например, профсоюзного комитета, совета наставни­ков, отдела, цеха, участка и т.д. Имитироваться могут события, конкретная деятельность людей (деловое совещание, обсуждение плана, проведение беседы и т.д.) и обстановка, условия, в которых происходит событие или осуществляется деятельность (кабинет на­чальника цеха, зал заседаний и т.д.). Сценарий имитационной игры, кроме сюжета собы­тия, содержит описание структуры и назначения имитируемых процессов и объектов.

Операционные игры. Они помогают отрабатывать выполнение конкретных специфиче­ских операций, например, методики написания сочинения, решения задач, ведения пропа­ганды и агитации. В операционных играх моделируется соответствующий рабочий про­цесс. Игры этого типа проводятся в условиях, имитирующих реальные.

Исполнение ролей. В этих играх отрабатываются тактика поведения, действий, выполне­ние функций и обязанностей конкретного лица. Для проведения игр с исполнением роли разрабатывается модель-пьеса ситуации, между учащимися распределяются роли с «обя­зательным содержанием».

«Деловой театр». В нем разыгрывается какая-либо ситуация, поведение человека в этой обстановке. Здесь школьник должен мобилизовать весь свой опыт, знания, навыки, суметь вжиться в образ определенного лица, понять его действия, оценить обстановку и найти правильную линию поведения. Основная задача метода инсценировки - научить под­ростка ориентироваться в различных обстоятельствах, давать объективную оценку своему поведению, учитывать возможности других людей, устанавливать с ними контакты, влиять на их интересы, потребности и деятельность, не прибегая к формальным атрибутам власти, к приказу. Для метода инсценировки составляется сценарий, где описываются конкретная ситуация, функции и обязанности действующих лиц, их задачи.

Психодрама и социодрама. Они весьма близки к «исполнению ролей» и «деловому теат­ру». Это тоже «театр», но уже социально-психологический, в котором отрабатывается умение чувствовать ситуацию в коллективе, оценивать и изменять состояние другого че­ловека, умение войти с ним в продуктивный контакт.

Технология деловой игры состоит из следующих этапов:

Подготовка деловой игры начинается с разработки сценария - услов­ного отображения ситуации и объекта. В содержание сценария входят: учебная цель заня­тия, описание изучаемой проблемы, обоснование поставленной задачи, план деловой игры, общее описание процедуры игры, содержание ситуации и характеристик действую­щих лиц.

Далее идет ввод в игру, ориентация участников и экспертов. Определяется режим работы, формулируется главная цель занятия, обосновывается постановка проблемы и выбора си­туации. Выдаются пакеты материалов, инструкций, правил, установок. Собирается допол­нительная информация. При необходимости ученики обращаются к ведущему и экспертам за консультацией. Допускаются предварительные контакты между участниками игры. Не­гласные правила запрещают отказываться от полученной по жребию роли, выходить из игры, пассивно относиться к игре, подавлять активность, нарушать регламент и этику по­ведения.

Этап проведения - процесс игры. С началом игры никто не имеет права вмешиваться и изменять ее ход. Только ведущий может корректировать действия участников, если они уходят от главной цели игры. В зависимости от модификации деловой игры могут быть введены различные типы ролевых позиций участников. Позиции, проявляющиеся по отно­шению к содержанию работы в группе: генератор идей, разработчик, имитатор, эрудит, диагност, аналитик.

Организационные позиции: организатор, координатор, интегратор, контролер, тренер, ма­нипулятор.

Позиции, проявляющиеся по отношению к новизне: инициатор, осторожный критик, кон­серватор.

Методологические позиции: методолог, критик, методист, проблематизатор, рефлексирую­щий, программист.

Социально-психологические позиции: лидер, предпочитаемый, принимаемый, независи­мый, непринимаемый, отвергаемый.

Конечно же, проблемное обучение имеет свои особенности, т.к. основано на создании особого вида мотивации - проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, ко­торый должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.

Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальной структурой материала будет являться сочетание традиционного изложения с включением проблемных ситуаций.

Проблемные ситуации могут быть различными по содержанию неизвестного, по уровню проблемности, по виду рассогласования информации, по другим методическим особенно­стям

Особенности методики

Особенность методики в том, что проблемные методы - это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, ак­тивной познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными факта­ми явление, закон.

В современной теории проблемного обучения различают два вида проблемных ситуаций: психологическую и педагогическую. Первая касается деятельности учеников, вторая представляет организацию учебного процесса.

Педагогическая проблемная ситуация создается с помощью активизирующих действий, вопросов учителя, подчеркивающих новизну, важность, красоту и другие отличительные качества объекта познания. Создание психологической проблемной ситуации сугубо ин­дивидуально. Ни слишком трудная, ни слишком легкая познавательная задача не создает проблемной ситуации для учеников. Проблемные ситуации могут создаваться на всех эта­пах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.

Методические приемы создания проблемных ситуаций:

-   учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

-   сталкивает противоречия практической деятельности;

-   излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

-   предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста, финансиста, педагога);

-   побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;

-   ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассу­ждения);

-   определяет проблемные теоретические и практические задания (например: исследова­тельские);

-   ставит проблемные задачи (например: с недостаточными или избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с за­ведомо допущенными ошибками, с ограниченным временем решения, на преодоление «психологической инерции» и др.).

Для реализации проблемной технологии необходимы:

-   отбор самых актуальных, сущностных задач;

-   определение особенностей проблемного обучения в различных видах учеб ной работы;

-   построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методи­ческих пособий и руководств;

-   личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познаватель­ную деятельность ребенка.

Примечание. Вариантами проблемного обучения являются поисковые и исследователь­ские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный поиск и исследование проблем, творчески применяют и добывают знания.

Как разновидность коммуникативных технологий - технология коммуникативного обучения иноязычной культуре Е.И. Пассова (профессор Липецкого педагогического института, доктор педагогических наук, заслуженный деятель культуры).

Самая большая на Земле роскошь – это роскошь человеческого общения.

А. Сект-Экзюпери.

Сама история обучения иностранному языку насчитывает столетия. При этом методика обуче­ния много раз менялась, делая ставку то на чтение, то на перевод, то на аудирование, то на комбинацию этих процессов. Самым эффективным, хотя и самым примитивным из мето­дов являлся «метод гувернантки», т.е., непосредственного индивидуального общения на языке.

В условиях российской массовой школы до сих пор не было найдено эффективной мето­дики, позволявшей ребенку к окончанию школы овладеть иностранным языком на уровне, достаточном для адаптации в иноязычном обществе.

Технология коммуникативного обучения - обучение на основе общения - позволяет до­стигнуть таких результатов.

Обучение на основе общения является сущностью всех интенсивных технологий обучения иностранному языку. Интенсивная технология разработана болгарским ученым Г.Лозано­вым и породила ряд практических вариантов у нас в стране (интенсивные курсы Г.Доли, А.Г.Горн и др.).

В высшей школе теория и практика коммуникативного интенсивного обучения иностран­ному языку разработана Г.А.Китайгородской.

Классификационные параметры

По уровню применения: частнопредметная.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения опыта: гештальт + ассоциативно-рефлекторная + суггестопеди­ческая.

По ориентации на личностные структуры: информационная, ОЗУН + 2) СУД.

По характеру содержания и структуры: обучающая, светская, общеобразовательная, гу­манистическая.

По типу управления: современное традиционное обучение. По организационным фор­мам: все формы. По подходу к ребенку: сотрудничество, партнерство. По преобладаю­щему методу: диалогическая + игровая.

По направлению модернизации: на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

Целевые ориентации

•  Обучение иноязычному общению с помощью общения.

•  Усвоение иноязычной культуры.

Концептуальные положения

•  Иностранный язык, в отличие от других школьных предметов, является одновременно и целью, и средством обучения.

•  Язык - средство общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям.

•  Овладение иностранным языком отличается от овладения родным:

-  способами овладения;

-  плотностью информации в общении;

-  включенностью языка в предметно-коммуникативную деятельность;

-  совокупностью реализуемых функций;

-  соотнесенностью с сензитивным периодом речевого развития ребенка. Главными участ­никами процесса обучения являются учитель и ученик.

Отношения между ними основаны на сотрудничестве и равноправном речевом партнер­стве.

Принципиальность построения содержания выглядит так:

1.         Речевая направленность, - обучение иностранным языкам через общение. Это означает практическую ориентацию урока. Правомерны лишь уроки на языке, а не о язы­ке. Путь «от грамматики к языку» порочен. Научить говорить можно только говоря, слу­шать - слушая, читать - читая. Прежде всего это касается упражнений: чем упражнение больше подобно реальному общению, тем оно эффективнее. В речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией; не допускается ни одной фра­зы, которую нельзя было бы использовать в условиях реального общения.

2.    Функциональность. Речевая деятельность имеет три стороны: лексическую, грамма­тическую, фонетическую. Они неразрывно связаны в процессе говорения. Отсюда следу­ет, что слова нельзя усваивать в отрыве от их форм существования употребления). Необ­ходимо стремиться, чтобы в большинстве упражнений усваивались речевые единицы. Функциональность предполагает, что как слова, так и грамматические формы усваивают­ся сразу в деятельности: учащийся выполняет какую-либо речевую задачу - подтверждает мысль, сомневается в услышанном, спрашивает о чем-то, побуждает собеседника к дей­ствию и в процессе этого усваивает необходимые слова или грамматические формы

3.    Ситуативность, - ролевая организация учебного процесса. Принципиально важным яв­ляется отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем общения, которые интересуют учащихся каждого возраста.

Необходимость обучать на основе ситуаций признают все, понимают это, однако, различ­но. Описание ситуаций («У кассы», «На вокзале» и т.п.) не является ситуациями, оно не способно выполнить функции мотивации высказываний, развивать качества речевых уме­ний. На это способны лишь реальные ситуации (система взаимоотношений людей как вы­разителей определенных ролей). Чтобы усвоить язык, нужно не язык изучать, а окружаю­щий мир с его помощью. Желание говорить появляется у ученика только в ре­альной или воссозданной ситуации, затрагивающей говорящих.

4.       Новизна. Она проявляется в различных компонентах урока. Это прежде всего но­визна речевых ситуаций (смена предмета общения, проблемы обсуждения, речевого парт­нера, условий общения и т.д.). Это и новизна используемого материала (его информатив­ность), и новизна организации урока (его видов, форм), и разнообразие приемов работы. В этих случаях учащиеся не получают прямых указаний к за поминанию - оно становится побочным продуктом речевой деятельности с материалом (непроизвольное запоминание).

5.       Личностная ориентация общения. Безликой речи не бывает, речь всегда индиви­дуальна. Любой человек отличается от другого и своими природными свойствами (способностями), и умением осуществлять учебную и речевую деятельность, и своими ха­рактеристиками как личности: опытом (у каждого он свой), контекстом деятельности (у каждого из учащихся свой набор деятельностей, которыми он занимается и которые яв­ляются основой его взаимоотношений с другими людьми), на бором определенных чувств и эмоций (один гордится своим городом, другой - нет), своими интересами, своим стату­сом (положением) в коллективе (классе). Коммуникативное обучение предполагает учет всех этих личностных характеристик, ибо только таким путем могут быть созданы усло­вия общения: вызвана коммуникативная мотивация, обеспечена целенаправленность гово­рения, сформированы взаимоотношения и т.д.

6.       Коллективное взаимодействие - такой способ организации процесса, при котором ученики активно общаются друг с другом, и условием успеха каждого являются успехи остальных.

7.       Моделирование. Объем страноведческих и лингвистических знаний очень велик и не может быть усвоен в рамках школьного курса. Поэтому необходимо отобрать тот объем знаний, который будет необходим, чтобы представить культуру страны и систему языка в концентрированном, модельном виде. Содержательную сторону языка должны со­ставлять проблемы, а не темы.

Особенности методики состоит в следующем:

1. Упражнения. В процессе обучения практически все зависит от упражнений. В упражне­нии, как солнце в капле воды, отражается вся концепция обучения. При коммуникативном обучении все упражнения должны быть по характеру речевыми, т.е. упражнениями в об­щении. Е.И.Пассов выстраивает 2 ряда упражнений: условно-речевые и речевые.

2. Условно-речевые упражнения - это упражнения, специально организованные для фор­мирования навыка. Для них характерна однотипная повторяемость лексических единиц, неразорванность во времени.

3. Речевые упражнения - пересказ текста своими словами (разных в классе), описание карти­ны, серии картин, лиц, предметов, комментирование.

4. Соотношение обоих типов упражнений подбирается индивидуально.

5. Ошибки. При партнерских отношениях учеников и учителя возникает вопрос, как исправ­лять их ошибки. Это зависит от вида работы.

Фонетические ошибки рекомендуется исправлять не одновременно, а взять какой-то один звук и отрабатывать его в течение 1-2 недель (другие искаженные звуки пока не замечать); затем так поступить со 2-м, 3-м звуком и т.д. К грамматическим ошибкам надо привлекать внимание класса, но длительное объяснение правил не должно отвлекать ученика от рече­вой задачи. При высказывании в ситуации ошибки исправлять вообще нецелесообразно. Достаточно исправить лишь те, которые мешают пониманию.

Пространство общения. Методика «интенсива» требует иной, отличной от традицион­ной, организации учебного пространства. Ребята сидят не в затылок друг к другу, а полу­кругом или произвольно. В такой импровизированной маленькой гостиной удобнее об­щаться, снимается официальная атмосфера класса, чувство скованности, идет обучающее общение. Это пространство, по Г.Лозанову, должно иметь и достаточную временную про­должительность, имитировать «погружение» в данную языковую среду.

В работе учителей начальных классов широко применяетсятехнология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала В.Ф.Шаталова (народный учитель СССР, профессор Донецко­го открытого университета. Разработал и воплотил на практике технологию интенсификации обучения, показав огромные, еще не раскрытые резервы тра­диционного классно-урочного способа обучения).

Дайте мне точку опоры, и я переверну всю Землю.

Архимед

Данная технология, как и многие другие, имеет своиклассификационные параметры. Давайте познакомимся с ними.

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: социогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + поэтапной интериори­зации.

По ориентации на личностные структуры: информационная — ЗУН.

По характеру содержания: обучающая, светская, технократическая, общеоб­разовательная, дидактоцентрическая.

По типу управления: система малых групп + «репетитор».

По организационным формам: традиционная классно-урочная, академиче­ская, индивидуально-групповая.

По подходу к ребенку: сотрудничество с элементами дидактоцентризма.

По преобладающему методу: объяснительно-иллюстративная.

По категории обучаемых: массовая, для всех категорий, без селекции.

Целевые ориентации технологии направлены на:

■Формирование ЗУН.

■Обучение всех детей, с любыми индивидуальными данными.

■Ускоренное обучение (обучение за 9 лет в объеме средней школы).

Принципы использования технологии в следующем:

-   многократное повторение, обязательный поэтапный контроль, высокий уро­вень трудности, изучение крупными блоками, динамический стереотип дея­тельности, применение опор, ориентировочной основы действий;

-   личностно-ориентированный подход;

-   гуманизм (все дети талантливы);

-   ученье без принуждения;

- бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого, открытие перспективы для исправления, роста, успеха;

- соединение обучения и воспитания.

Технология имеет свои особенности содержания.

•  Материал вводится крупными дозами.

•  Поблочная компоновка материала.

•  Оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов

•  Опорный конспект представляет собой наглядную схему, в которой отражены подлежащие усвоению единицы информации, представлены различные связи между ними, а также введены знаки, напоминающие о примерах, опытах, при­влекаемых для конкретизации абстрактного материала. Кроме того, в них дана классификация целей по уровню значимости (цветом, шрифтом и т.п.).

Итак, из раннего содержания методики, мы усвоили, что она строится на создании опоры. Что же такое опора. Давайте разберёмся.

Опора - ориентировочная основа действий, способ внешней организации вну­тренней мыслительной деятельности ребенка.

Опорный сигнал - ассоциативный символ (знак, слово, схема, рисунок и т.п.), заменяющий некое смысловое значение. Опорный конспект - система опор­ных сигналов в виде краткого условного конспекта, представляющего собой на­глядную конструкцию, замещающую систему фактов, понятий, идей как взаи­мосвязанных элементов целой части учебного материала.

Главной заслугой В.Ф.Шаталова является разработка системы учебной деятель­ности школьников, обеспечивающей достаточно полную и всеобщую актив­ность на уроке. Это достигается созданием определенного динамического стереотипа деятельности учащихся.

Основу стереотипа учебной деятельности представляют опорные конспекты (сигналы) - наглядные схемы, в которых закодирован учебный материал. Работа с опорными сигналами имеет четкие этапы и сопровождается еще целым рядом приемов и принципиальных методических решений. Это является отличительной особенностью методики.

1.      Изучение теории в классе: обычное объяснение у доски (с мелом, нагляд­ностью, ТСО); повторное объяснение по красочному плакату - опорному конспекту; краткое обозрение по плакату; индивидуальная работа учащихся над своими конспектами; фронтальное закрепление по блокам конспекта.

2.      Самостоятельная работа дома: опорный конспект + учебник + помощь родителей.

Памятка учащемуся: вспомни объяснение учителя, используя конспект; про­чти заданный материал по книге; сопоставь прочитанное с конспектом; расска­жи материал учебника с помощью конспекта (кодирование - декодирование); запомни наизусть конспект как опору рассказа; воспроизведи письменно конспект и сравни с образцом.

3.      Первое повторение - фронтальный контроль усвоения конспекта: все учащиеся воспроизводят конспект по памяти; учитель проверяет работы по мере поступления; одновременно идет «тихий» и магнитофонный опрос; после письменной работы - громкий опрос.

4.      Устное проговаривание опорного конспекта - необходимый этап внешне­речевой деятельности при усвоении (П.А.Гальперин) происходит во время раз­личных видов опроса.

5.   Второе повторение - обобщение и систематизация: уроки взаимоконтроля; публикация списков зачетных вопросов заранее; подготовка; использование всех видов контроля (у доски, тихого, письменного и др.); взаимоопрос и взаи­мопомощь; игровые элементы (состязания команд, разгадка ребусов и т.д.).

В.Ф.Шаталов решил проблему глобального поэтапного контроля ЗУН учащихся. Применяются сочетание постоянного внешнего контроля с самоконтролем и самооценкой, поэтапный контроль каждого, по­сильность требований, открытые перспективы для исправления, гласность ре­зультатов, отсутствие двойки, снятие страха перед низкой оценкой.

Формы контроля предлагаются следующие: письменный по опорным конспектам, самостоятельные рабо­ты, устный громкий опрос, тихий опрос, магнитофонный, парный взаимо­контроль, групповой взаимоконтроль, домашний контроль, самооценка.

Каждая оценка, получаемая учеником, заносится на открытый для обозрения лист учета знаний. Он представляет как бы послужной список ученика, а оценки приобретают значение положительной зашифрованной характеристики. Публикация такой характеристики играет огромную воспитательную роль. Очень важным обстоятельством в этой характеристике является то, что каж­дый ученик в любое время может исправить любую оценку на более высокую. В этом состоит принцип открытых перспектив. Каждая оценка, считает Шата­лов, должна быть прежде всего стимулом, который обязательно должен вызы­вать положительную реакцию ученика. Двойки вызывают отрицательные эмо­ции, конфликт с учителем, с предметом. Шаталов исключает эти конфликт­ные ситуации.

Шлейф методических приемов (педагогических микроэлементов) включает в себя: полетное повторение, релейные контрольные работы, десантный метод, метод цепочки, «купание» в задачах, поиск ошибок в книгах, решение задач на ли­сточках, решение задач по выбору (плашки), решение в 4 руки, урок опытов, удар «по мозгам», решение снизу вверх, поощрение подсказки, урок открытых мыслей, шестой балл, творческий конспект, скороговорки, приемы снятия напряжения (музыка, свет, паузы и т.п.) и др.

Система Шаталова по своему содержанию является дидактической. Но при должном уровне организации деятельности учащихся по принципу «от работы к поведению, а не от поведения к работе» она дает эффективные воспитатель­ные результаты:

-   каждый приобщается к ежедневному трудовому напряжению, воспитывается трудолюбие, воля;

-   возникает познавательная самостоятельность, уверенность в своих силах, способностях;

-   формируются ответственность, честность, товарищество.

Но главное заключается в продолжении учений Шаталова и в наши дни. Ведь общепедагогическая технология В.Ф.Шаталова реализована в предметных технологиях В.М.Шеймана (физика), Ю.С.Меженко (русский язык), А.Г.Гайштута (мате­матика), С.Д.Шевченко (история) и др.

Уважаемые коллеги. Мы познакомились с очень интересными и, на мой взгляд, действенными не только в использовании, но и по результативности, педагогическими технологиями. Их активное использование в работе обязательно приведёт к росту вашей профессиональной компетенции, уровня профессионализма, а значит, улучшению качества педагогической деятельности, проявлению большого интереса к дальнейшему исследованию.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/13303-metodicheskaja-rekomendacija-dlja-pedagogov-p