Постановка звуков у незрячих детей

Г ОУ ЯО СКОШИ

Особенности формирования фонетической стороны речи у незрячих детей

Реферат

Учитель-логопед:

Фомаиди О.М.

Ярославль 2013

Содержание

Введение……………………………………………………………..стр. 3

1. Особенности фонетической стороны речи у незрячих детей…стр. 3

2. Особенности логопедической работы с незрячими детьми…..стр. 5

3. Специфические приёмы формирования фонетической стороны речи у незрячих детей…………………………………………………….стр. 6

Вывод…………………………………………………………………стр. 7

Литература…………………………………………………………….стр. 8

Введение.

До недавнего времени вопрос об особенностях недостатков речи у слепых не подвергался научному исследованию. Меж­ду тем отсутствие зрения не может не отразиться, и притом отрицательно, на развитии звукопроизношения у ребенка,ослепшего до образования у него фонетически сложившейся речи, т. е. примерно до пятилетнего возраста, ибо речь, вос­питываясь в основном путем слухового подражания, в извест­ной мере опирается и на зрительные восприятия.

И действительно, специальное исследование Хватцева М.Е. пока­зало, что у таких детей:

1)мимико-артикуляторные движения значительно отста­ют от подобных же у зрячих детей;

2)нередки извращенные артикуляции (ненужные движе­ния губами, языком, лицом);

3)иногда некоторые звуки образуются иными звукопроизводящими органами, чем у видящих, например звукл — губами, вместо языка.

Кроме того, у слепорожденных и ослепших в раннем воз­расте на почве заболеваний головного мозга и т. п. наблюда­ются такие же расстройства речи, как и у зрячих, перенесших аналогичные заболевания.

В результате всего этого у слепых детей речевые расстрой­ства значительно выше, нежели у зрячих, примерно в 1^г/₂раза. Поэтому вопросы профилактики и исправления недостатков речи у слепых детей приобретают особуюактуаль­ность.

Цель: определение особенностей формирования фонетической стороны речи у незрячих детей.

1. На основе изучения современных исследований, определить концептуальность логопедической работы с детьми.

2. Провести эмпирическое изучение особенностей нарушений фонетической стороны речи у незрячих детей.

3. Определить специфику логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения у незрячих детей.

1. Особенности фонетической стороны речи у незрячих детей.

Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение родного языка, т. е. формирование фонетического слуха и механизма звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И
если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых представлений, основанное на слуховом вос­приятии, протекает у слепых и зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляциизвуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и зрительном восприятии, существен­но страдает. Это есть следствие полного или частичногонарушения возможности визуально отражать артикуляторные движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его людей. Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного возраста. Среди разновидностей нарушений наблюдаются: сигматизм — неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л; ротацизм — недостатки произношения звука р;имеют место также нарушения

произнош­ения звуков д, ти др.

Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: поданным М. Е. Хватцева, среди слепорож­денных и ослепших до появления речи, недостатки произ­ношения наблюдаются в 16 % случаев, а у ослепших в более старшем (дошкольном) возрасте — до 5-7 лет, т. е. до окончательного завершения процесса формирований звукопроизношения — только в 6 % случаев.

Профессор Волкова Л.С выделяет у детей с нарушениями зрения 4 уровнясформированности речи :

Первый уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 15,4% детей. В их речи отмечаются только единичные нарушения звукопроизношения.

Второй уровень. С таким уровнем сформированности речи встречается 36,4% детей. У детей также наблюдаются нарушения звукопроизношения. У 55% детей отмечается недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. У 82,5% недостаточно сформирован фонематический анализ, у 2,5% он не сформирован. У 90% детей недостаточно сформирован фонематический синтез.

Третий уровень. Среди слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 40% детей. У большинства детей наблюдаются нарушения звукопроизношения. У 47.7% детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Фонематические представления отсутствуют у 40% детей.

Фонематический анализ недостаточно сформирован у 52% детей, не сформирован – у 47.7%. Таковы же показатели и по сформированности фонематического синтеза.

Четвёртый уровень. Среди слепых и слабовидящих детей с таким речевым уровнем встречается 8.5% детей. Звукопроизношение нарушено. Не выполнили они и задания на слуховую дифференциацию звуков, фонематические представления. У них отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Волкова Л.С., отмечает, что сравнительное изучение нарушений устной речи у слабовидящих детей даёт основание говорить о том, что при нарушении речи у зрячих детей и детей с глубокими нарушениями зрения есть много общих признаков. Нельзя выделить каких-то особых, по своим проявлениям, речевых нарушений, свойственных только детям с глубокими дефектами зрения. Вместе с тем, всё то, общее, что имеется в речи зрячих и у детей с глубокими дефектами зрения и в их речевых нарушениях не говорит о том, что не существует специфическая обусловленность, специфическое протекание процесса (второй и третий уровни). Именно поэтому нельзя говорить о том, что у слепых и слабовидящих детей имеющиеся нарушения речи ни как не соотносятся с дефектами зрения. Достаточно вспомнить о том, что речь ребёнка, имеющего речевые и зрительные нарушения, развивается в неравных условиях по сравнению со зрячими детьми.

2. Особенности логопедической работы с незрячими детьми.

Логопедическая работа со слепыми отличается от таковойсо зрячими следующими особенностями.

1.Вся работа базируется преимущественно на слухе, затем на осязании и кинестетическом чувстве. При наличии остат­ков зрения последнее также вовлекается в работу. Из этого по­ложения вытекает необходимость привлечения возможно боль­шего числа пособий, через осязание которых слепой осваивает требуемое движение. Поэтому для слепых очень важно ощу­пывать заданное движение на других, затем проделывать его самим, а в целях самоконтроля — ощупывать на себе.

2.В занятиях со слепыми необходимо особенно тщатель­но, неторопливо и детально давать описание заданных дви­жений. Здесь логопеды, да и некоторые педагоги, могут легко сделать ошибку: думать, что слепому все предлагаемые дви­жения так же ясны и понятны, как и самому руководителю. Между тем это далеко не так. Иногда слепым непонятны тре­буемые от них движения, так как, во-первых, они до этого сознательно не проделывали их (например, язык «же­лобком», «жалом» и т. п.), во-вторых, они никогда такого движения не видели, и наконец, им его труднее объяснить, так как они не воспринимают показа при помощи зрения. При нашем исследовании зафиксировано, например, несколь­ко случаев, когда дети не могли выполнить самого прими­тивного движения, обычно на 100% выполняемого зрячими детьми (если орган здоров): высунуть язык изо рта наружу. Эти дети чуть просовывали кончик языка между зубами и дальше не выдвигали его; приходилось вытягивать паль­цами или предлагать не отрываться кончиком языка от зон­да, в то время как последний отодвигался ото рта.

3.Последовательность в логопедических занятиях, в об­щем, та же, как и в занятиях со зрячими, но темпы работы замедлены.

4.Само обследование звукопроизношения отличается (зрение заменяется осязанием).

Работа должна идти главным образом по линии предуп­реждения недостатков речи, а при наличии таковых — по ли­нии устранения их путем воспитания правильного звукопро­изношения.

3. Специфические приёмы формирования фонетической стороны речи у незрячих детей.

1. При формировании правильного речевого дыхания необходимо пользоваться лишь теми приемами, при которых возможенсамоконтроль. Например: сдувание с руки бумажек, шари­ков, надувание щек и резиновых изделий, игра на духовых детских инструментах — последнее, конечно, с соблюдени­ем санитарных требований и т. п.

2. Методика проведения артикуляционной гимнастики. Сначала детям объясняют, в чем состоит само движение, за­тем, если движение непонятно и не выходит, вводят осязание, которым так хорошо умеют пользоваться слепые. При этом используются зонды. Вместе с тем нужно, чтобы за тактильным указанием руководителя слепой ощу­щал данный пункт собственными активными движениями, либо пальцами. Каждое движение выдерживают неподвижно под опреде­ленный неторопливый счёт(раз, два или: раз, два, три). Использовать модели, муляжи языка.

При отсутствии указанных пособий рекомендуется пользовать­ся рукой, что мы практикуем и со зрячими: язык широкий — вытянутая ладонь; язык желобком — ладони рук под острым углом; язык чашечкой — ладони пригоршней; язык гор­бом — полусогнутая кисть; спинка языка горбом прикасает­ся к нёбу и спускается: левая полусогнутая кисть — нёбо, а под ней правая, касаясь кончиками пальцев концов пальцев левой руки, изображает движение языка; полусогнутая кисть, повернутая ладонью вверх, — кончик языка, подня­тый кверху; полусогнутая кисть ладонью вниз — кончик язы­ка, опущенный вниз, и т. д.

Ощупывая указанные положения и движения рук, слепой улавливает заданное ему движение и, следовательно, лучше выполняет его. Предварительно он сам проделывает эти дви­жения рукой, чтобы учитель убедился в правильности вос­приятия его, а затем уже воспроизводит и языком.

3.Всякого рода исправления делают путем словесных объяс­нений, прикосновения зондом, показом на руках, на лице и пр. Прежде чем пользоваться зондом, нужно дать детям ощупать его и сказать, что им будут только слегка касаться и от этого не будет больно, — в противном случае дети боятся и инстинктивно сокращают в целях самозащиты свой язык, губы и, таким образом, не дают нужных движений. Привык­нув к зондам, дети охотно пользуются ими.

4.Проф. М. Матич (г. Белград) в дополнение к изложенной ме­тодике рекомендует шире использовать звукоподражание. На­пример, после предварительного рассказа учителем (логопедом) о том, как пчелы со звуком зззжалили забравшегося в улей медведя, как он, отмахиваясь и морща нос, убежал, слепые де­ти воспроизводят этот рассказ в игре (инсценировка).

Для звука крассказывается о кукушке, для р— об аэроплане, для ц — о кошке и мышке (схваченная мышка пи­щит — ццц)и т. д. Подобные занятия можно проводить в форме загадок: ученик отгадывает по описанию учителя животное или предмет и называет его (в названии имеется исправляемый звук); можно отгадывать, ощупав предмет.

5.Запоминание образа звука по акустическим и артикуля­ционным признакам с простым, доступным и образным раз­бором артикуляции звуков. Например: звук ц — кончикязыка стучит, как молоточек; звук с — губы улыбаются, зубы приоткрыты, и кончик языка прячется за верхние зубы, воз­дух выходит и свистит; звук ш—губы трубочкой, а язык чашечкой, воздух шипит, как пар, и т. д.

6. Дифференциация звуков с использованием слуха, кине­стезии и, по мере возможности, зрения. Например: при диф­ференциации звонких-глухих рука прикладывается к горта­ни — ощущение теплой и широкой струи воздуха на руке от звуковшижихолодной узкой струи — от звуков сиз.

7. Воспроизведение звуков по сигналам. Например: кисть руки поднимается «чашечкой» вверх — звук ш, «горкой» опускается вниз – с.

8.Учитывая недостаточность произвольного внимания у детей с нарушением зрения, на логопедических занятиях стоит шире применять приемы, направленные на развитие внимания, Так, чтобы актуализировать у детей интерес, механическое повторение звуков и слогов следует включать в осмысленный, образный контекст: «Послушаем и произнесем, как шуршат под ногами опавшие листья: ш...ш...ш... Как рычит злой пес на цепи: р...р...р... Как стрекочет кузнечик: ри...р...ри...» и т. д. На материале этих упражнений параллельно отрабатывается регулировка силы голоса, речевого дыхания.
Закрепляя звук в слове, полезно слуховые восприятия сочетать со зрительными, демонстрируя соответствующие игрушки, а многократный повтор одного и того же слова связывать с простейшим сюжетом. Например, автоматизируя произношения звука «с» в начале слова, можно дать детям игрушку-самолет.

Вывод.

Для слепого ребенка ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Специальные приёмы работы усиливают функции сохранных анализаторов и служат для передачи на них различной информации.

Литература.

1. Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей.

2. Григорьева Л.П., Муфлех И. Методики формирования зрительных образов на коррекционных занятиях в начальных классах школ для детей с нарушениями зрения. // ж, «Дефектология», №4, 1992, С31-35.

3. Дорофеева Т.А. Особенности использования органов чувств в учебной деятельности младшими школьниками с нарушениями зрения.//ж. «Дефектология», №1,2000, С14-19.

4. Кирилова Л., Юганова И. Советы офтальмолога. // ж. «»Дошкольное воспитание», №9, 1998, С32-36.

5. Лапп Е.А. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения.// ж. «Логопед», «4, 2005, С9-12.

6. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студентов дефектол. Факультета пед. вузов/ Под ред. Л.С. Волковой: В 5 книгах-М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2003.- книга 5: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи; Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью.

7. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов пед. вузов/ под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1998.

8. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие/ Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова и др.. ; Под ред. Е.А. Стребелевой._-М.: Издательский центр «Академия», 2001.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/133998-postanovka-zvukov-u-nezrjachih-detej