Применение технологии Критическое мышление через чтение и письмо на уроках русского языка и литературы МАОУ СОШ 54 г. Томска

Статьяпо теме: «Применение технологии Критическое мышление через чтение и письмо на уроках русского языка и литературы МАОУ СОШ № 54 г. Томска».

учитель русского языка и литературы

Петрова Алевтина Борисовна.

По этой технологии я работаю с 2004 года. Для того чтобы дать детям возможность активно работать с получаемым знанием, авторы технологии предлагают строить урок по привычной схеме:

«введение – основная часть – заключение».

Подобная же схема действует и при решении проблем:

«введение в проблему – подходы к ее решению – рефлексия результата».

В рамках технологии ЧПКМ данные этапы получили несколько иные названия и функции. В основе технологии лежит модельВЫЗОВ-ОСМЫСЛЕНИЕ-РАЗМЫШЛЕНИЕ, которая чрезвычайно эффективна. Онаоснована на разумной и здравой теории учения, достаточно конкретна и открыта дляохвата широкого круга тем и учебных задач.

Начало:ВЫЗОВ. Это стадия вызова ранее полученных знаний, где новая информация постигается в свете того, что мы знали ранее. С помощью мозговой атаки (в которой весь класс принимает участие) учащиеся вспоминают все, что знали по этой теме. Чтобы учение было активным, мы должны задаться вопросом: что мы об этом уже знаем и что хотим узнать? Тогда явно определятся цели учения. Все это — задача стадиивызова.Середина:ОСМЫСЛЕНИЕ. Маркировка текста (I.N.S.E.R.T.) - этот прием даёт учащимся возможность активно искать информацию и фиксировать процесс собственноговосприятия текста. Вся эта деятельность относится к стадии осмысления. Как только ученик ставит перед собой конкретные учебные задачи, он начинает не просто читать, аискать ответы. Техника маркировки текста — очень эффективный способ организациипоиска информации и четкого отслеживания: когда и насколько выполнены поставленныеучебные задачи.

Конец:РАЗМЫШЛЕНИЕ. Ближе к концу урока учащиеся составляютиндивидуальные таблицы, используя маркировку текста (I.N.S.E.R.T.). Они сравнивают содержание своих таблиц с таблицами своих соседей по парте и с итогом работы всего класса. Позже они пишут десятиминутную письменную работу. Оба эти задания являются приглашением к размышлению о том, что они узнали, и о том, что намерены делать с этой информацией. Это и составляет стадию размышления в процессе чтения и учения.

При работе по этой технологии самым важным является то, что можно использовать

большое разнообразие методических приемов и использовать их на разных этапах урока,

лекции.

Перечень методических приемов:

Десятиминутное эссе

Парная мозговая атака

Перепутанные логические цепи

Свободное письменное задание

Система маркировки текста I.N.S.E.R.T.

Взаимоопрос.

Взаимообучение.

"Оставьте за мной последнее слово"

Пятиминутное эссе.

"Бортовые журналы".

Трехчастные дневники

кластеры,

концептуальные таблицы

кубики.

Мы представляем вашему вниманию только те приемы, над которыми мы работаем и с 2005 года используем в своей работе.

Десятиминутное эссе.

Теперь учитель ставит перед аудиторией вопрос, ответ на который надо оформить в виде свободного сочинения. На работу отводится десять минут.

Сочинения сдаются учителю в конце урока. Для стадии ВЫЗОВА.

Приемы на этой стадии направлены на активизацию ранее полученных знаний по теме, на пробуждение любопытства и определение целей изучения предстоящего материала.

Парная мозговая атака.Этот прием мы применяли на показательном уроке:пара учащихся составляет список того, что они знают или думают, что знают, по даннойтеме. Можно составлять и список вопросов. Для этого задания устанавливается жесткий лимит времени — обыкновенно пять минут. Парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых затруднительно высказывать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик обретает уверенность и легче выходит на контакт со всей группой. Работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Перепутанные логические цепи.Этот прием обычно применяется на группе. Учитель выписывает пять-шесть отдельных событий — либо из хронологической цепи, либо из причинно-следственной цепи, — причем помещает каждое на отдельный лист. Листы перетасовываются и выставляются на доску. Группе предлагается восстановить правильный порядок. Учащихся по очереди приглашают выйти и поставить одно событие на верное место в цепи. Когда все приходят к более или менее единому мнению, учитель просит их обратить пристальное внимание на порядок событий при чтении текста, чтобы проверить: верны их предположения или нет.

Свободное письменное задание.Можно предложить учащимся за пять минут, не останавливаясь, записать все, что им приходит в голову по теме X. По истечении пяти минут (хорошая идея: объявите, что пять минут истекли, и дайте еще одну для завершенияработы, поскольку интересные мысли обыкновенно рождаются в критических ситуациях) можно предложить им прочитать написанное своему партнеру.

На этом этапе у учителя много возможностей. Допустим, предложить парам поделиться своими идеями со всей группой и создать ситуацию групповой мозговой атаки. Или предложить учащимся подчеркнуть в своем сочинении те мысли, в которых они менее всего уверены, и затем, при чтении, проверить: не рассеется ли их неуверенность, не прольется ли свет на то, что сейчас вызывает сомнения.

Система маркировки текста LN.S.E.R. Т.Этот прием имеет два

этапа, и только первый из них важен для стадии ОСМЫСЛЕНИЕ. Учащимся предлагаетсясистема маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

^АГалочкой (^л ) помечается то, что им уже известно.

— Знаком минус (-) помечается то, что противоречит их представлениям.
+Знаком плюс (+) помечается то, что является для них интересным и неожиданным.

?Вопросительный знак (?) ставится, если они у них возникло желание узнать о чем-

то подробнее.

Читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения.

Взаимоопрос.Когда учащимся требуется помощь при вычленении информации из текста, можно порекомендовать взаимоопрос.

Этот методический прием применяется так: два ученика читают текст, останавливаясь
после каждого абзаца, и по очереди задают друг другу вопросы о прочитанном. К
примеру, после того, как учащиеся прочитали (про себя) первый абзац, учитель задает
несколько содержательных вопросов об этом абзаце. Спрашивает об основных идеях.
Вопросы учителя не поверхностны и требуют проникновения в суть. Допустим: какое
значение может иметь некая деталь, упомянутая в данном абзаце, для возможного
развития сюжета? (Учитель не просто задает вопросы, а пытается на примере показать,
какие вопросы можно задавать, когда придет его черед.Показав на собственном

примере, как работать в парах, учитель разбивает на пары всю аудиторию и предлагает имзадавать друг другу вопросы.

Этот прием может применяться и при работе с целым классом. Один вариант: класс читает один-два абзаца из текста. Потом книги закрываются, и ученики, на основе прочитанного, по очереди задают учителю всевозможные вопросы. Затем они меняются ролями, и учитель задает классу несколько хороших вопросов — требующих не знания конкретных фактов, а понимания сути идей и их "подтекста". После нескольких обменов вопросами такого рода, учитель может изменить задание и попросить учащихся предположить, о чем дальше пойдет речь в тексте, и обосновать свои предположения

Второй вариант использования этого приема при работе с классом: разделить учащихся на команды по три человека в каждой и предложить поочередно задавать вопросы и отвечать на них.

Взаимообучение.Общеизвестно, что легче всего научиться, обучая других. Отсюда и возник прием взаимообучения, который —как и описанный выше прием взаимоопроса —был разработан, чтобы дать всем учащимся возможность оказаться в роли учителя и направлять остальных в работе над текстом. Этот прием лучше всего применим в работе синформативным текстом.

Взаимообучение происходит в группах из четырех-семи человек. Всем им раздаются экземпляры одного и того же текста. Учащиеся по очереди играют роль учителя — роль, которая требует от них выполнения пяти определенных действий. Когда все члены группы прочитали абзац (про себя), "учитель" делает следующее:

суммирует содержание абзаца;

придумывает вопрос по тексту и просит других учащихся на него ответить;

растолковывает то, что для других осталось неясным;

дает прогноз возможного содержания следующего абзаца;

дает задание на чтение следующего абзаца.

Это прием работает наилучшим образом, если настоящий учитель несколько раз продемонстрирует каждой группе в отдельности, как им следует действовать, оказавшись"учителями", а уж потом передаст бразды правления в руки учащихся. Разработки для самостоятельных занятий.Такие разработки помогают направить исследовательскую деятельность учащихся даже в отсутствие учителя — допустим, когда они получили задание самостоятельно прочитать текст. Сейчас вы увидите, как при сквозном чтении — благодаря листку с вопросами — внимание учащихся привлекается к определенным деталям. После чтения организуется небольшое групповое обсуждение.

Разработки для самостоятельных занятий помогают развивать критическое мышление, если они отвечают следующим требованиям:

помогают учащимся заметить достаточно тонкое движение мысли, которое они вряд ли отследили бы сами, — но отнюдь не заменяют при этом тщательного чтения текста;

стимулируют критическое и иное мышление высокого порядка на всех этапах работы;

служат трамплином для дискуссии или письменной работы, т.е. не замыкаются сами в себе.

"Оставьте за мной последнее слово"

"Оставьте за мной последнее слово" — еще один прием для стимулирования размышления после чтения. Он дает основу для обсуждения текста любого плана: как повествовательного, так и описательного. Особенно хорош для вовлечения в общую дискуссию самых тихих и неактивных учащихся. Прием этот состоит в следующем:

Учащихся просят во время чтения текста найти несколько отрывков, которые они считают особенно интересными или достойными комментария.

Учащийся выписывает цитату на карточку или листок, не забыв пометить страницу.

На обратной стороне карточки учащийся пишет свой комментарий. Он может несогласиться с мыслью, содержащейся в цитате, развить ее или сделать что-то другое — по своему усмотрению.

На следующий день учащиеся приносят карточки с цитатами на урок, и учитель вызывает кого-то прочесть выписанное. (Желательно, чтобы он сообщил номерстраницы, тогда класс сможет следить по тексту).

Когда цитата прочитана, учитель приглашает остальных учащихся как-то на нее отреагировать или ее прокомментировать. Не давайте классу отклоняться от цели дискуссии и следите, чтобы замечания не были обидными и пустыми. Можно дать и свой комментарий.

В заключение учитель просит учащегося, который выбрал цитату, прочитать собственный к ней комментарий. Вот тут-то и вступает в действие главное правило: "За ним последнее слово". Никакого продолжения дискуссии не будет. 7.

После этого учитель вызывает следующего учащегося с его цитатой и круг начинается сызнова. Вряд ли удастся предоставить возможность выступить всем на одном уроке. Но можно выделять понемногу времени на каждом уроке.

Десятиминутное сочинение и другие свободные письменные задания.

После чтения текста или общего обсуждения можно предложить учащимся организоватьсвои мысли с помощью десятиминутного эссе (по методике свободного письма). Для этого учитель просит учащихся в течение десяти минут писать не останавливаясь наконкретную тему, совпадающую с темой предыдущего обсуждения или проработанного текста.

Учащиеся пишут свободное эссе — непрерывно, без остановки. (Если они не могут придумать, что еще написать, пусть пишут фразу: "Я не знаю, что писать дальше..." Главное: писать без остановки, не перечитывая, не исправляя).

После свободного эссе многие учителя предлагают учащимся — не каждый раз, а время от времени — просмотреть написанное, выделить основополагающие идеи и написать новое сочинение, используя эти идеи как стержень и отметая все лишнее, что обычно всплывает при свободном письме.

Пятиминутное эссе.Этот вид письменного задания применяется в конце урока, чтобы помочь учащимся подытожить свои знания по изучаемой теме и дать учителю почувствовать, что происходит в головах его учеников. Конкретно учащихся просят выполнить следующие два задания: написать, что они узнали по данной теме, и задать один вопрос, на который они так и не получили ответа.

Учитель сразу же собирает работы и может использовать их при планировании

Дополнительные приемы для обучающего письма

Письмо давно признано деятельностью обучающей. Но чем лучше мы поймем механизм обоих процессов — обучения и письма, — тем с большей отдачей мы сможем употребить письмо на благо учения.

К примеру, известно, что процесс учения проходит лучше, если перед началом работы над новой темой учащиеся суммируют, что они уже знают и что хотели бы узнать по данной теме. "Бортовые журналы" им в этом помогают.

Вот несколько приемов, которые ставят письмо на службу учению. "Бортовые журналы"."Бортовые журналы" — обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения какой-тотемы записывают свои мысли. Когда "Бортовой журнал" применяется в своем простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы:

Что я уже знаю по этой теме?

Что мне надо об этом узнать? Почему? Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой "Бортовой журнал".Когда в чтении или иной исследовательской работе происходит остановка или пауза, учащиеся могут записать ответы на следующие вопросы:

Что я знаю об этом теперь?

Или:

Какие наиболее важные моменты я выяснил?

Или:

Что еще я хочу об этом узнать?

Учителя могут использовать "Бортовой журнал" и иначе. На уроке математики учитель просит учащихся записывать в "Бортовой журнал" те действия, которые онивыполняют, когда находят квадратный корень, делят столбиком, решают геометрические задачи.

Трехчастные дневники.Учащиеся должны взаимодействовать не только сматериалом, но и с учителем по поводу этого материала, чтобы их исследование — подстегнутое их природным любопытством — все же проходило под руководством мудрого наставника.

Трехчастный дневник полезен для ежедневной организации и фиксирования исследовательского процесса, предпринятого учащимися. С одной стороны, он помогает в самом процессе, с другой — связывает этот процесс с реальной жизнью учащихся внестен школы, и наконец, служит формой для более длинных творческих письменных работ.Три раздела дневника выполняют разные функции. В первом учащиеся записывают свою реакцию на прочитанное или на прошедшую дискуссию. Для этого раздела часто используется форма Двойного дневника где учащиеся, проведя вертикальную линию, делят чистую страницу пополам и с одной стороны записывают цитаты, а с другой — свои к ним комментарии.

Второй раздел трехчастного дневника отводится для собственных размышлений учащихся и ассоциаций, которые возникают у них в связи с той или иной темой. Пусть фиксируют все, что угодно: свои мысли, выписки из прочитанных вне программы книг, отрывки из разговоров, — короче все, что может углубить и продвинуть их понимание и оценку изучаемой темы. Позже записи из этого раздела послужат основой для написания сочинений, но для этого потребуются определенные усилия учителя. Учитель также ведетсвой трехчастный дневник и время от времени зачитывает классу свои записи из второго раздела. "Думая вслух", он демонстрирует учащимся, что существует механизм, позволяющий вызвать у себя интерес к чему-то или найти идею достаточно мощную,

чтобы вдохновить себя на дальнейшее исследование. Он, таким образом, поощряет учащихся делать то же самое со своими дневниками: делиться содержанием второго раздела во время индивидуальных бесед с учителем, а также расспрашивать о нем своиходноклассников. Цель все та же: найти некую нить или механизм, подстегивающий любопытство, дать возможность "проклюнуться" мысли.

Третий раздел дневника отводится для "писем к учителю". Не реже раза в месяц учащихся просят написать учителю письмо, в котором они комментируют уроки по данному предмету и свое в них участие; задают накопившиеся вопросы; признаются, чтоеще хотели бы узнать. Они описывают свой опыт изучения темы, то есть отвечают на следующие вопросы: Каковы были их мысли в начале курса? Какие задачи они перед собой ставят? В чем ощущают свой познавательный рост? С какими трудностямивстречаются? Что могло бы им помочь? Учитель собирает дневники (выборочно) каждый месяц и отвечает на послания-учеников письменно.

Графическая организация материала.

Это способ сделать наглядными те мыслительные процессы, которые происходят при изучении того или иного материала. Три наиболее полезные формы графической организации материала: кластеры,концептуальные таблицы и кубики.Кластеры.Что делать с учащимися, у которых во время письменной работы мгновенно исчерпывается запас мыслей? Кластеры — это графическая организация материала, которая помогает им понять (до письменной работы), что можно сказать по данной теме.

Кластеры стоит составлять вместе со всем классом, поэтому учитель начинает с того, что пишет посреди доски название темы. И просит учащихся — методом мозговойатаки — накидать идеи по данной теме. Записав их вокруг, учитель соединяет их с темойпрямыми линиями (как модель "планета со спутниками"). У каждого из "спутников" в свою очередь тоже появляются "спутники".

Система кластеров позволяет охватить столько информации по теме, что учащийся даже не сможет написать обо всем в письменной работе. Поэтому полезно, чтобы учитель показал, как писатель вычленяет один или два аспекта темы и сосредотачивает на них свое внимание. То есть учитель, окидывая взглядом кластеры, опять "думает вслух" и находит интересный аспект для письменной работы. Концептуальная таблица.Еще один способ организовать материал перед письменной работой — концептуальная таблица. Этот прием особенно полезен, когдапредполагается сравнение трех и более аспектов или вопросов. Таблица строится так: по

горизонтали располагается то, что подлежит сравнению, а по вертикали — различные черты и свойства, по которым это сравнение происходит.

Можно попросить учащихся составить концептуальную таблицу в качестве упражнения во время дискуссии в классе. Информация, представленная в такой таблице, сужена по сравнению с кластерами, но и на ее примере учитель может показать, как вычленять аспект для письменной работы — с тем, чтобы учащиеся могли потом воспроизвести это сами.

Кубики. Из плотной бумаги вырезается и склеивается кубик. На каждой стороне пишется одно из следующих заданий: ## Опиши это. (Опиши цвет, форму, размеры). ## Сравни это. (На что это похоже и от чего отличается?) ## Проассоциируй это. (Что это напоминает?) ## Проанализируй это. (Как это сделано и из чего состоит). ## Примени это. (Что с этом можно делать? Как это применяется?) ## Приведи "за" и "против". (Поддержи или опровергни это).

Учащиеся выбирают тему и быстро пишут свободное эссе, отвечая на каждый из

приведенных выше вопросов. Старшеклассники выполняют работу самостоятельно,

младшие могут работать небольшими группами, и каждая группа может отвечать только

на один вопрос.

Урок литературы в 6 классе. Учитель: Петрова А.Б. г. Томск. МОУ СОШ №54

Тип урока:изучение нового материала.

Тема урока: М.Ю. Лермонтов. Личность поэта. Стихотворение «Парус».

Цель:1. Познакомить учащихся с личностью поэта.

Почувствовать настроение стихотворения

Осознать символическое значение образов в стихотворении. Задачи:1. Научить составлять синквейн.

Продолжать развивать умение работать в паре.

Формировать общеучебный навык работы с источником информации. Оборудование урока: портреты М.Ю. Лермонтова, репродукции картин

М.Ю. Лермонтова. Презентация «Лермонтов-художник».

Технологическая карта урока

Ход урока:
I.Актуализация имеющихся знаний.

Учитель сообщает тему и цель урока (тема и цель записаны на доске). Обращаемся к творчеству М.Ю. Лермонтова, произведения которого вы знаете, наверное, с детства.

Какие произведения М.Ю. Лермонтова вы помните? («Бородино» - изучали в 5-м

классе и др.)

А знаете ли вы, что поэт оставил и другие произведения - живописные?

Посмотрим на его автопортрет, репродукция которого помещена в учебнике.

Каким изобразил себя поэт?

Вызов.Учитель проводит индивидуальную мозговую атаку. Учащиеся отвечают на вопросы и записывают в тетради сведения о личности поэта.

Осмысление.Классу предлагается прослушать выступления учащихся о том, каким видели М.Ю. Лермонтова его современники.

Рефлексия.Учащимся предлагается составить синквейн о поэте, (синквейн - 5 строк по сути).

Составление синквейна о поэте вместе с учителем.

Поэт мятежный, ищущий мечется, надеется, страдаетсудьба посылает много испытаний одиночество

Поэт беспокойный, страдающий бежит, ищет, надеется обижен судьбой проклятой, людьми сиротство.

Вызов.Прогнозирование стихотворения М.Ю. Лермонтова «Парус». Учащиеся высказывают свое мнение о том, что такое «Парус». О чем могло бы быть это стихотворение.

Осмысление.Чтение и анализ стихотворения. Пояснения учителя и обсуждение с учащимися. Составление учащимися синквейна.

Стих Проникновенный, мелодичный Надеяться, искать, не сдаватьсяЧувствуется красота моря Неуспокоенность

Стих Вольнолюбивый, бунтарский Бунтует, не соглашаетсяЧувствуется в человеке судьба изгнанника Страдание

Парус Белый, одинокий Находится, мчится, ищет, бежитОтображает состояние человеческой души Символ

Парус

Одинокий, туманный

Белеет, ищет, кинул

Не находит выхода из создавшегося положения

Надежда

Учащимся предлагается домашнее задание: творческое эссе.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/13561-primenenie-tehnologii-kriticheskoe-myshlenie-