Особенности развития детей дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями

Особенности развития детей дошкольного возраста с эмоционально-волевыми нарушениями.

Одной из характеристик детства являются эмоции как внешний знак внутреннего мира ребенка. По мнению Л. И. Божович, Л. С. Славиной, эмоциональные реакции как внешнее проявление внутреннего состояния ребенка выступают показателем благополучного или затрудненного вхождения в социальную ситуацию и принятия определенной социальной роли. Эмоциональный способ взаимодействия с окружающими людьми является для ребенка первичным и искренним, поэтому содержание и характер социально-эмоциональных проявлений детей в дошкольном возрасте представляет особый интерес для исследователей [1, с. 24].

Как указывает А. Е. Ольшанникова, эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. В младшем школьном возрасте проявляются следующие особенности формирования эмоциональной сферы:

– более спокойный, уравновешенный эмоциональный фон восприятия;

– эмоциональность обусловлена развивающимися представлениями: желание – представление – действие – эмоция;

– эмоциональные процессы более управляемые;

– развивается эмоциональное предвосхищение (будущий результат, его оценка взрослым);

– аффект – первое звено в цепочке, реакций;

– происходит переход от желаний (мотивов), направленных на предметы, к желаниям, связанным с представлением о предметах, их свойствами и получением конечного результата;

– самооценка несколько завышена, что помогает осваивать новые виды деятельности без сомнения и страха, но к моменту обучения в школе уровень самооценки снижается;

– появляется способность оценивать свое поведение [2, с. 27].

Достаточный уровень развития у ребенка эмоционально-волевой сферы – важная сторона психологической готовности к школе, отмечают Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей старших дошкольников, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для того, чтобы сразу же, придя в 1-й класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем [3, с. 81].

Нарушения эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются повышенной эмоциональной возбудимостью в сочетании с выраженной неустойчивостью вегетативных функций, общей гиперестезией, повышенной истощаемостью нервной системы.

По мнению Е. Г. Корчугановой, в дошкольном возрасте дети отличаются чрезмерной впечатлительностью, склонностью к страхам, причем у одних преобладают повышенная эмоциональная возбудимость, раздражительность, двигательная расторможенность, у других робость, застенчивость, заторможенность. Чаще всего отмечаются сочетания повышенной эмоциональной лабильности с инертностью эмоциональных реакций, в некоторых случаях с элементами насильственности. Повышенная эмоциональная возбудимость нередко сочетается с плаксивостью, раздражительностью, капризностью, реакциями протеста и отказа, которые значительно усиливаются в новой для ребенка обстановке, а также при утомлении [4, с. 184].

Эмоциональные расстройства доминируют в структуре общего дезадаптационного синдрома, характерного для детей. Кроме повышенной эмоциональной возбудимости можно наблюдать состояние полного безразличия, равнодушия, безучастия (апатико-абулический синдром). Этот синдром, так же, как и радостное, приподнятое настроение со снижением критики (эйфория), отмечается при поражениях лобных долей мозга. Возможны и другие эмоционально-волевые нарушения: слабость волевого усилия, несамостоятельность, повышенная внушаемость, возникновение катастрофических реакций при так называемых фрустрационных ситуациях.

Нарушение эмоционально-волевой сферы дошкольников как состояние оказывает в основном отрицательное, дезорганизующее влияние на результаты деятельности детей дошкольного возраста. Влияние тревожности на развитие личности, поведение и деятельности ребенка носит негативный характер. Причиной возникновения тревоги всегда является внутренний конфликт ребенка, его несогласование с самим собой, противоречивость его стремлений, когда одно его сильное желание противоречит другому, одна потребность мешает другой.

Н. Я. Семаго отмечает, что дети с нарушением эмоционально-волевой сферы отличаются частыми проявлениями беспокойства и тревоги, а также большим количеством страхов, причем страхи и тревога возникают в тех ситуациях, в которых ребенку, казалось бы, ничего не грозит. Тревожные дети отличаются особой чувствительностью, мнительностью и впечатлительностью. Также дети нередко характеризуются низкой самооценкой, в связи, с чем у них возникает ожидание неблагополучия со стороны окружающих [5, с. 13].

Среди детей с эмоционально-волевыми нарушениями самую многочисленную группу составляют дети с ранним детским аутизмом, который является классическим проявлением данного вида нарушений.

В современной психологии и психиатрии термин «аутизм» используется также применительно к нормальной психике; показано, что аутизация может выступать в качестве механизма психологической защиты от психотравмирующих влияний. В некоторых зарубежных психологических теориях аутизм рассматривается как нормальное состояние ребенка на начальных этапах его развития.

Аутизм как симптом встречается при довольно многих расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает влияние на все психическое развитие ребенка. В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма, который считают клинической моделью особого варианта психического развития. При раннем детском аутизме отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие - патологически ускоренно [6, с. 19].

Так, по мнению Е. М. Мастюковой, при раннем детском аутизме часто отстает в своем формировании самая ранняя система социального взаимодействия с окружающими людьми – комплекс оживления. Это проявляется в отсутствии фиксации взгляда на лице человека, улыбки и ответных эмоциональных реакций в виде смеха, речевой и двигательной активности на проявления внимания со стороны взрослого. По мере роста ребенка слабость эмоциональных контактов с близкими взрослыми продолжает нарастать. Дети не просятся на руки, находясь на руках у матери, не принимают соответствующей позы, не прижимаются, остаются вялыми и пассивными [7, с. 113].

Обычно ребенок отличает родителей от других взрослых, но большой привязанности не выражает. Дети могут даже испытывать страх перед одним из родителей, иногда стремятся ударить или укусить, делать все назло. У этих детей отсутствует характерное для данного возраста желание понравиться взрослым, заслужить похвалу и одобрение. Слова «мама» и «папа» появляются позже других и могут не соотноситься с родителями. Все вышеназванные симптомы являются проявлениями одного из первичных патогенных факторов аутизма, а именно снижения порога эмоционального дискомфорта в контактах с миром. У ребенка с раним детским аутизмом крайне низкая выносливость в общении с миром. Он быстро устает даже от приятного общения, склонен к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов [8, с. 17].

К. С. Лебединская, О. С. Никольская отмечают, что у детей с ранним детским аутизмом наблюдается нарушение чувства самосохранения с элементами самоагрессии. Они могут неожиданно выбежать на проезжую часть, у них отсутствует «чувство края», плохо закрепляется опыт опасного контакта с острым и горячим. У всех без исключения детей отсутствует тяга к сверстникам и детскому коллективу. При контакте с детьми у них обычно наблюдается пассивное игнорирование или активное отвержение общения, отсутствие отклика на имя. В своих социальных взаимодействиях ребенок крайне избирателен. Постоянная погруженность во внутренние переживания, отгороженность аутичного ребенка от внешнего мира затрудняют развитие его личности. У такого ребенка крайне ограничен опыт эмоционального взаимодействия с другими людьми, он не умеет сопереживать, заражаться настроением окружающих его людей.

Степень выраженности аутистических расстройств у разных категорий детей варьирует. Согласно классификации О. С. Никольской и др. [9,с. 26], выделяют четыре категории аутичных детей.

Первая группа. Это дети наиболее глубоко аутичные. Они отличаются максимальной отрешенностью от окружающего мира, полным отсутствием потребности в контакте. У них отсутствует речь (мутичные дети) и наиболее ярко выражено «полевое» поведение. Действия ребенка при этом не являются результатом внутренних решений или каких-то обдуманных желаний. Напротив, его действиями руководит пространственная организация объектов в помещении. Ребенок перемещается по комнате бесцельно, едва касаясь предметов. Поведение детей этой группы не является отражением внутренних устремлений, а, наоборот, проявляется как эхо посторонних впечатлений.

Эти дети пресыщаемы, у них не развиваются контакты с окружающим миром, даже избирательные, точнее, они не вступают с ним в контакт. У них отсутствуют активные средства защиты: не развиваются активные формы аутостимуляции (моторные стереотипии). Аутизм проявляется в выраженной степени отрешенности от происходящего вокруг и в желании, чтобы их оставили в покое. Дети не пользуются речью, а также жестами, мимикой, изобразительными движениями.

Вторая группа. Это дети, у которых контакт нарушен в меньшей степени, однако также достаточно сильно выражена дезадаптация к среде. У них более ярко проявляются стереотипии, избирательность в еде, одежде, выборе маршрутов. Страх перед окружающими наиболее отражен в выражении лиц этих детей. Однако они уже устанавливают контакты с социумом. Но степень активности этих контактов и их характер у этих детей проявляется в чрезвычайной избирательности и фиксированности. Предпочтения формируются очень узко и жестко, характерно обилие стереотипных моторных движений (взмахов рук, поворотов головы, манипуляций разными предметами, трясения палочками и веревочками и т. д.). Речь этих детей более развита, чем у детей первой группы, они пользуются ею для обозначения своих потребностей. Однако во фразе также присутствует обилие стереотипии и речевых штампов. Ребенок копирует речевые штампы, воспринятые из внешнего мира, не называя себя в первом лице.

В третьей группе, как указывает О. С. Никольская, особенности этих детей проявляются в первую очередь в их экстремальной конфликтности при установлении контактов с внешним миром. Их поведение доставляет близким особые беспокойства. Конфликты могут завершаться в виде агрессии, направленной на кого-то, или даже самоагрессии. Речь этих детей развита лучше. Но она, как правило, монологична. Ребенок говорит фразой, но для себя. Его речь имеет «книжный», наученный, неестественный оттенок. Ребенок не нуждается в собеседнике. Двигательно это наиболее ловкие дети среди всех групп. Эти дети могут проявлять особые познания по некоторым дисциплинам. Но это, в сущности, манипуляции знаниями, игра какими-либо понятиями, так как проявить себя в практической деятельности эти дети могут с трудом. Они совершают мыслительные операции (например, задания по математике) стереотипно и с большим удовольствием. Подобные упражнения служат им источником положительных впечатлений.

Четвертая группа. Это особо ранимые дети. В большей степени аутизм проявляется у них не в отсутствии, а в неразвитости форм общения. Потребность и готовность к вступлению в социальное взаимодействие у детей этой группы выражены больше, чем у детей первых трех групп. Однако их незащищенность и ранимость проявляются в прекращении контакта при ощущении малейшего препятствия и противодействия. По мнению автора, дети этой группы способны устанавливать глазной контакт, но он носит прерывистый характер. Дети производят впечатление робких и застенчивых. В их поведении просматриваются стереотипии, но уже больше в проявлении педантизма и стремлении к порядку.

Таким образом, эмоционально-волевая сфера является важной составляющей в развитии детей, так как никакое общение, взаимодействие не будет эффективным, если его участники не способны, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. Понимание своих эмоций и чувств также является важным моментом в становлении личности растущего человека. Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Состояние психической сферы ребенка с ранним детским аутизмом свидетельствует о недостаточности важнейшего психического механизма, определяющего формирование полноценной личности – эмоционально-волевой сферы. Именно нарушения в этой области психического развития аутичного ребенка являются основным препятствием к формированию его полноценной личности.

Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Н. Ю. Борякова. – М. : Астель, 2014. – 120 с.

Ольшанникова, А. Е. Эмоции и воспитание / А. Е. Ольшанникова.  – М. : Владос, 2007. – 80 с.

Кочубей, Б. И. Эмоциональная устойчивость школьника / Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова // Педагогика и психология. – 1988. – № 3. – С. 80–84.

Корчуганова, Е. Г. Педагогическая поддержка деятельности младшего школьника по эмоционально-волевому саморазвитию личности / Е. Г. Корчуганова // Развитие личности в образовательном процессе: профессиональное становление учителя : материалы IV Всерос. науч.-практ. конф., 18–19 фев. 2006 г. / под ред. М. С. Быкова ; БПГУ. – Бийск : Изд-во БПГУ им. В. М. Шукшина, 2006. – С. 183–188.

Семаго, Н. Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. – М. : АРКТИ, 2013. – 208 с.

Никольская, О. С. Аутизм: возрастные особенности и психологическая помощь / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М. : Владос, 2003. – 370 с.

Мастюкова, Е. М. Ребенок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция / Е. М. Мастюкова. – М. : Просвещение, 1992. – 278 с.

Нуриева, Л. Г. Развитие речи у аутичных детей [Электронный ресурс] / Л. Г. Нуриева. – М. : Теревинф, 2012. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/3/0423/3_0423-1.shtml

Лебединская, К. С. Диагностика раннего детского аутизма [Электронный ресурс] / К. С. Лебединская, О. С. Никольская. – М. : Просвещение, 2001. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru/Books/ 1/0245/1_0245-1.shtml

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/136316-osobennosti-razvitija-detej-doshkolnogo-vozra