Работа над полифонией в классе фортепиано на разных этапах обучения

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей

«Детская школа искусств №7» г.Курска

Методическая разработка

на тему:

«Работа над полифонией в классе фортепиано на разных этапах обучения»

Курск, 2015

Содержание

Знакомство с полифонией.

Развитие полифонических навыков на примерах полифонических пьес И.С.Баха. Изучение основ стиля музыки эпохи барокко.

«Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах».

Педагогический анализ Менуэта d-moll и Менуэта G-dur №4.

Особенности баховской динамики, ритмики, мелизматики.

Работа над интонированием темы, межмотивная и внутримотивная артикуляция, скрытое двухголосие на материале Маленьких прелюдий и Инвенций.

Соотношение темы и имитации, темы и противосложения.

Заключение.

Знакомство с полифонией.

Полифония (от греческого «поли» – много, «фонэ» – звук, голос), вид многоголосия в музыке, основан на одновременном сочетании двух и более самостоятельных мелодий (в противоположность гомофонии – многоголосное изложение, в котором различаются главный, наиболее яркий мелодический голос и мелодически нейтральные голоса, складывающие в гармоническое сопровождение: «гомос» – равный, «фонэ» – звук, голос).

Полифония бывает трех видов – подголосочная, имитационная и контрастная.

Подголосочная полифония (гетерофония: «гетерос» – другой, «фонэ» – звук, голос) – образуется от одновременного звучания основной мелодии и ее вариантов – подголосков. Она характерна для некоторых народно-песенных культур, откуда перешла в творчество профессиональных композиторов.

Имитационная полифония, с перевода латинского «подражание». Это точное или неточное проведение в каком-нибудь голосе мелодии, только, что прозвучавшей в другом голосе. Голос, первым излагающим мелодию называется начальным. Голос, повторяющий мелодию – имитационный. В музыке различают простую и каноническую имитацию. Простая возникает в тех случаях, когда имитирующий голос повторяет лишь небольшую часть мелодии начального голоса. Каноническая образуется в результате систематического воспроизведения имитирующих голосов начального голоса.

В зависимости от характера и степени изменяющего имитирующего голоса различают следующие виды имитации:

Имитация в прямом движении – имитирующий голос воспроизводит мелодию начального без изменений;

Имитация в обращении – в изменении направления всех интервалов в мелодии на противоположное, при сохранении ритмического рисунка (зеркальное проведение);

Имитация в увеличении – когда каждая длительность мелодии укреплена, увеличена в 2 раза, реже в 3 раза;

Имитация в уменьшении аналогична имитации в увеличении;

Имитация в возвратном движении или ракоходная.

Свободная имитация – допускает ритмические, либо интервальные неточности при проведении имитирующего голоса.

Контрастная полифония – соединение двух и более мелодических линий самостоятельных в своем интонационном развитии.

Полифония и гомофония – это два вида музыкальной речи и, следовательно, два вида музыкального мышления. Превосходной школой для развития навыков мышления, слуха и техники исполнения многоголосной фактуры любого склада, является работа над полифонией в ее чистом виде. Г.Нейгауз говорил: «Самым мне дорогим, самым чудесным в фортепианной музыке, я считаю полифонию. К счастью, здесь не надо говорить об упражнениях и этюдах, ибо они благодаря великому труженику и учителю И.С.Баху совпадают с самой музыкой в лучшем ее виде, с чистейшим благороднейшим искусством.»

Полифония является неотъемлемой частью всей фортепианной литературы. В известном смысле вся фортепианная музыка полифонична. Полифоническая ценность и воспитательное значение полифонических произведений делают их незаменимыми в процессе обучения ученика. Работа над полифонией является важным фактором в музыкальном развитии учащегося, а недостаточное внимание в процессе обучения к проблемам полифонического стиля неизбежно сказывается на всем облике начинающего музыканта.

Занятие полифонией – лучшее средство развития не только духовных качеств ученика, но и чисто инструментальных, технических. Программа всех звеньев музыкального образования содержит, наряду с другим материалом, полифонические произведения. С первого и по последний год обучения в репертуаре каждого учащегося детской музыкальной школы используются полифонические пьесы, ведется тщательная работа над их исполнением. Изучение полифонических пьес является превосходной школой всех навыков, необходимых для содержательного, осмысленного и образного исполнения фортепианных произведений.

Работая над полифоническими произведениями ученик приобретает различные игровые навыки, овладевает артикуляционной школой пианистической техники, аппликатурными приемами, развивает свой пианистический аппарат, фортепианную технику.

Развитие полифонического мышления, полифонического слуха сравнительно медленный процесс, он сопряжен с некоторыми трудностями. При исполнении гомофонной музыки не требуется расчлененного внимания. Здесь ученик слышит единство – мелодию, окрашенную и углубленную фоном. В полифонии же ученик должен одновременно вести несколько мелодических линий, распределить свое внимание так, чтобы каждой линией сообщить свойственную ей фразировку, тембровую окраску, динамический план, причем все эти мелодические линии нужно уметь объединить в единый процесс развертывания произведения.

Умение слышать и исполнять полифонические произведения связано с воспитанием внутреннего слуха и полифонического мышления. Если ученик не слышит полифонической ткани, то его игра не будет художественно полноценной и мы не получим впечатления от живого звучания произведения. Хорошо известна антипатия многих учеников, и не только начинающих, к полифонии. Причина этого – восприятие ими полифонических пьес только как трудных и скучных упражнений на соединение различных движений в двух руках. Ученик полюбит полифонию лишь тогда, когда она станет для него сочетанием выразительных мелодий певучего или танцевального склада. Поэтому особо важно выбирать для каждого ученика доступные и привлекательные по музыкальной образности полифонические пьесы.

Лучшей путеводной нитью в мир музыки для ребенка является песня. Именно она дает возможность педагогу заинтересовать ученика музыкой. Первоклассник охотно поет песни. С интересом слушает и угадывает разный характер пьесок, которые играет ему педагог (веселые, грустные, танцевальные, торжественные и т.д.). Попутно малышу следует рассказать, что звуки, как и слова, передают содержание, разные чувства. Я, обычно, на первом уроке провожу «игру» по определению характера музыки. Сначала играю ученику разнохарактерные пьески, где он должен определить настроение, которое передал композитор, затем прошу ученика определить характер музыки по названию или по картинке, которая наглядно передает настроение. Особенно нравятся детям пьески из сборника «Первая встреча с музыкой» А.Артоболевской. Например, пьеска «Где ты, Лёка», по картинке дети рассказывают целую историю о том, почему грустит собака. (стр 44). Картинка, сопровождающая Менуэт Л.Моцарта (стр 70), наглядно передает эпоху того времени, костюмы танцующих на балу. По рассказам детей можно определить кругозор ребенка, его словарный запас, общительность. Так постепенно накапливаются музыкальные впечатления. Мелодии детских и народных песен в легчайших одноголосных переложениях для фортепиано – самый доходчивый по своему содержанию учебный материал для начинающих. Тщательный выбор репертуара играет большую роль в музыкальных успехах ученика. Песни следует выбирать простые, но содержательные, отличающиеся яркой интонационной выразительностью, с четко выраженной кульминацией. Таким образом, с первых шагов в центре внимания ученика становится мелодия, которую он выразительно поет, а затем так же выразительно старается исполнить на фортепиано. Выразительное и певучее исполнение одноголосных песен-мелодий в дальнейшем переносится на сочетание двух таких же мелодий в легких полифонических пьесках.

Полифонический репертуар для начинающих составляют легкие полифонические обработки народных песен подголосочного склада, близкие и понятные детям по своему содержанию. Педагог рассказывает о том, как исполнялись эти песни на народных праздниках: начинал песню запевала. Затем ее подхватывал хор («подголоски»), варьируя ту же мелодию. Например, песню «Ивушка» или «Ах, ты, зимушка – зима…» из сборника Б.Милича. Фортепиано 1 класс можно исполнить подражая хоровому пению, разделив роли: ученик играет партию запевалы, а педагог на другом инструменте играет партию хора, который подхватывает мелодию запевалы. Спустя два-три урока «подголоски» исполняет ученик и наглядно убеждается в том, что они обладают не меньшей самостоятельностью, чем мелодия запевалы.

Подобным образом разучивается целый ряд других пьес подголосочного склада. Их можно найти в сборнике Е.Ф. Гнесиной «Фортепианная азбука», «Маленькие этюды для начинающих», «Подготовительные упражнения», во многих сборниках для начинающих других авторов. В сборниках В.Шульгиной «Юным пианистам», Л.Баренбойм «Путь к музыке», Э.Тургеневой «Пианист – фантазер» к пьескам подголосочного склада даются творческие задания, например: подобрать до конца нижний голос и определить тональность; сыграть один голос, а другой спеть; присочинить к мелодии второй голос и записать подголосок, сочинить продолжение верхнего голоса и так далее. Сочинение, как один из видов творческого музицирования детей является важным учебным направлением для активизации творческого мышления, воображения и развития чувства, повышает интерес к изучаемым произведениям. Активное и заинтересованное отношение ребенка к полифонической музыке всецело зависит от методики подачи учебного материала, от умения подвести ученика к образному восприятию основных элементов полифонической музыки.

С первых классов школы учащийся должен познакомиться со всеми видами полифонического письма – подголосочным, контрастным и имитационным – и овладеть элементарными навыками исполнения двух, а затем и трех голосов в легких полифонических произведениях различного характера. Но вряд ли целесообразно знакомить первоклассника с понятием термина имитация. Легче раскрыть это понятие на примерах, которые доступны и близки ребенку или маленькому ученику.

Так, на примере детской песни «На зеленом лугу», сыграв первоначальный напев на октаву выше, можно образно объяснить ребенку имитацию, как знакомое ему понятие ЭХО, т.е. повторение мотива или мелодии в другом голосе. Очень оживит восприятие имитации игра в ансамбле: мелодию играет ученик, а ее имитацию (ЭХО) – педагог, и наоборот. Имитация – наиболее часто встречающийся способ развития темы в полифонических произведениях. Особенно полезен такой прием в пьесках, где имитация сопровождается мелодией в другом голосе, как в пьеске №17 из сборника Е.Ф.Гнесиной «Фортепианная азбука»: ее можно было бы назвать «Кукушки», настолько здесь напрашивается сравнение имитации с перекличкой двух кукушек. В названном сборнике немало этюдов и пьесок, построенных имитационно на темах песенного и танцевального характера (этюды №№17, 31, 34, 35, 37).

В пьеске «Дровосек» из сборника «Школа игры на фортепиано» под ред. А.Николаева, где первоначальный напев повторяется октавой ниже, можно образно объяснить имитацию сравнением с таким знакомым и интересным для детей явлением, как эхо. Малыш с удовольствием ответит на вопросы педагога сколько голосов в песне? Какой голос звучит, как эхо? И расставит сам динамику (forte, piano), используя прием «эхо».

Задумчивая, протяжная пьеса должна звучать очень связно; двухтактовая фраза исполняется слитно с тяготением к центральному звуку фа, из которого «вытекает» мягкое окончание. Вслед за высоким голосом ту же мелодию повторяет (более матовым звуком) низкий голос, пьеса изложена в форме канона; в 4-м и 5-м тактах каждый из голосов вступает раньше, не дожидаясь окончания фразы в другом голосе. В конце песни нижний голос должен исполнить свою заключительную фразу очень мягко, чтобы не заглушить тянущийся тонический звук – целую ноту. Эта пьеса доступна ученикам уже в первые месяцы обучения и является образцом двухголосного подголосочно – имитационного склада.

Очень важно с первых шагов овладения полифонией приучить ребенка к ясности поочередного вступления голосов, четкости их проведения и окончания, точности нюансировки. На пьесах Б.Бартока и других авторов дети постигают своеобразие музыкального языка современных композиторов. На примере пьесы Б.Бартока «Противоположное движение» видно, насколько важна игра полифонии для воспитания и развития слуха учащегося, особенно, если это касается восприятия и исполнения произведений современной музыки. Здесь мелодия каждого голоса в отдельности звучит естественно. Но при первоначальном проигрывании пьесы сразу двумя руками ученика могут неприятно поразить возникающие при противоположном движении диссонансы и переченья фа – фа-диез, до – до-диез. Если же он предварительно как следует усвоит каждый голос отдельно, то и их одновременное звучание будет им восприниматься как логическое и естественное. Пьесы Б.Бартока «Имитация», «Зеркальное отражение» знакомят детей с имитацией в прямом движении и в обращении (зеркальная имитация). Подобный пример можно встретить в этюде «Отражение в воде» Г.Окунева из сборника И. Лещинской «Малыш за роялем».

Вслед за освоением простой имитации (повторение мотива в другом голосе) начинается работа над пьесами канонического склада, построенными на стреттной имитации, которая вступает до окончания имитируемой мелодии. В пьесах такого рода имитируется уже не одна фраза или мотив, а все фразы или мотивы до конца произведения. В качестве примера К.Кунц «Канон» из сборника И.Лещинской «Малыш за роялем» или И.Хуторянский «Маленький канон» из сборника Б.Милича «Фортепиано» 1 класс.

Развитие полифонических навыков на примерах полифонических произведений И.С.Баха. Изучение основ стиля музыки эпохи барокко.

Наилучшим педагогическим материалом для воспитания полифонического звукового мышления пианиста является клавирное наследие И.С.Баха. Первой ступенькой на пути к пониманию полифонии является широко известный сборник под названием «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах». Маленькие шедевры, вошедшие в «Нотную тетрадь», представляют собой в основном небольшие танцевальные пьесы – полонезы, менуэты, марши, отличающиеся необыкновенным богатством мелодий, ритмов, настроений. «Нотная тетрадь А.М.Бах» – своеобразные домашние музыкальные альбомы семьи И.С.Баха. Сюда вошли инструментальные и вокальные пьесы самого различного характера. Эти пьесы, как собственные, так и чужие, написаны в тетради рукой самого И.С.Баха, иногда – его жены Анны Магдалены Бах. Встречаются так же страницы, написанные детским почерком кого-либо из сыновей Баха. Вокальные сочинения – арии, хоралы, входящие в сборник, – предназначались для исполнения в домашнем кругу баховской семьи.

Во времена И.С.Баха Менуэт был популярным, всеми любимым танцем. Его танцевали и на домашних праздниках, и во время торжественных дворцовых церемоний. В дальнейшем менуэт стал модным аристократическим танцем, который исполняли чопорные придворные в белых напудренных париках. Следует обратить внимание детей на женские и мужские костюмы эпохи барокко, которые во многом определяли характер музыкальных движений. Танцевали Менуэт с большой торжественностью. Музыка отражала в своих мелодических оборотах плавность и важность поклонов, приседаний и реверансов. Прослушав, например, Менуэт d-moll в исполнении педагога, ученик определяет его характер исполнения: мягкое, плавное, певучее, в спокойном, ровном движении.

Затем необходимо обратить внимание ученика на отличие мелодии верхнего и нижнего голосов, их самостоятельность и независимость друг от друга, словно их поют два певца: первый-высокий женский голос – это сопрано, а второй низкий – мужской – бас, или два голоса исполняют два разных инструмента. Обязательно нужно вовлечь в обсуждение этого вопроса ученика, разбудить его творческую фантазию. Это различие иной раз удобно сделать ясным для ученика путем образных сравнений. Например, торжественную, праздничную Маленькую прелюдию C-dur естественно сравнить с краткой увертюрой для оркестра, в которой принимают участие трубы и литавры. Задумчивую Маленькую прелюдию e-moll,естественно, сравнить с пьесой для небольшого камерного ансамбля, в которой мелодия солирующего гобоя сопровождается струнными инструментами. Уже само понимание общего характера звучания, необходимого для данного произведения, поможет ученику развить слуховой контроль, который, в свою очередь, поможет найти необходимое звучание.

Педагогический анализ Менуэта d-moll и Менуэта G-dur №4.

В Менуэте d-moll певучее, выразительное звучание верхнего голоса напоминает пение скрипки. А тембр и регистр басового голоса приближается к звучанию виолончели. Необходимо разобрать вместе с ребенком, задавая ему наводящие вопросы, форму пьесы (двухчастная) и ее тональный план: первая часть начинается в d-moll, а заканчивается в параллельном F-dur; вторая часть начинается в F-dur и заканчивается в d-moll. Необходимо также разобрать фразировку и связанную с ней артикуляцию для каждого голоса в отдельности. В первой части нижний голос состоит из двух, четко отделенных кадансом предложений, а первое предложение верхнего голоса распадается на две двутактные фразы: первая фраза звучит более значительно и настойчиво, вторая носит более спокойный, как бы ответный характер. Для уяснения вопросо-ответных соотношений И.Браудо предлагает следующий педагогический прием: педагог и ученик располагаются за двумя роялями, первый двутакт (вопрос) исполняется учителем, ученик же отвечает на этот двутакт-вопрос исполнением второго двутакта (ответа). Роли, естественно, можно переменить: ученик будет «задавать» вопросы, учитель – «отвечать» на них. При этом исполнителю, задающему вопросы, можно играть свою мелодию чуть ярче, а отвечающему – чуть тише, затем попробовать сыграть наоборот, вслушаться и выбрать лучший, естественный вариант. Важно, что при этом мы учим ученика не столько играть немного громче или немного тише, - мы учим его «спрашивать» и «отвечать» на фортепиано.

Вторая часть менуэта d-moll представляет для ученика большую трудность, связанную с изменением характера мелодического движения в первых четырех тактах за счет использования композитором приема скрытого двухголосия. Здесь музыке свойственна мягкая, по-женски грациозная танцевальность и кокетливость, отчасти придаваемая легким, непринужденным скачком в мелодии (а²-f¹), отчасти – характерным ритмом на первой доле следующего такта (две шестнадцатые и восьмая). Педагогу следует добиться от ученика по возможности точного исполнения этих фраз. При скачке нижняя нота (f¹) не должна «выстреливать» (благо, что берется «сильным» первым пальцем), препятствуя естественному течению мелодии в верхнем голосе, поэтому ее следует взять «вверх» (на восходящем, «снимающем» движении руки), после чего рука очень быстро по дуге перемещается к следующему звуку (а²), его взятие должно быть очень хорошо подготовленным. Этот звук важно научиться слушать как продолжение мелодии, для чего полезно поиграть ее без нижнего, прямо к ней не относящегося звука (f¹), исполняя вместо него паузу. Если и в этом случае ученик «набрасывается» на первую ноту из группы восьмых (а это вполне ожидаемо), можно попросить его брать на месте паузы повторяющийся звук а². В таком варианте легче добиться цельности проведения мелодической линии, которая, будучи раз услышанной и осознанной учеником, впоследствии, при постепенном переходе к оригинальной баховской фактуре, будет направлять и подчинять себе его мышление. Ритмическая фигура, открывающая следующий такт (две шестнадцатые и восьмая) также достаточно часто исполняется учениками неверно, – с акцентом на восьмую. Здесь желаемого результата можно добиться путем выработки верного игрового движения: локоть и запястье движутся вверх и в сторону (от себя), что способствует динамическому облегчению последней восьмой. Исходя из предложенной трактовки первого предложения второй части Менуэта (игривая грациозность) «вопросо-ответная» структура этой части модифицируется в контраст образов: женский – мужской, легкий – более серьезный. Причем вступление второго (мужского) образа приходится на тот момент, когда первый (женский) еще продолжает танцевать (4-ый такт второй части, восходящая фигура восьмыми в левой руке). Следует отметить, что вторая часть Менуэта d-moll при исполнении уже не должна делиться на две половины, т.к. музыка, подхватываемая правой рукой в 5-ом такте, уже вступила тактом раньше (в примере имитация показана пунктирной чертой). Из-за этой нерасчлененности второй половины Менуэта и трудности поставленных в ней полифонических задач убедительное исполнение его учеником становится трудно достижимым. Может быть, поэтому следует начать знакомство ученика с «Нотной тетрадью Анны Магдалены Бах» с полифонически и структурно более простых пьес, таких, как «Волынка» или Менуэт G-dur.

Над менуэтом G-dur (№4) можно так же поработать методом «вопросов» и «ответов». «Вопросы» и «ответы» состоят в нем из четырехтактовых фраз. Весь верхний голос Менуэта играет ученик, выразительно интонируя «вопросы» и «ответы», углубляется работа над выразительностью штрихов (такты 2, 4) – здесь ученику могут помочь образные сравнения. Например, во втором такте мелодия «воспроизводит» поклон важный, глубокий, значительный, а в тактах 5-7 более легкие, грациозные поклоны, с отступлением на шаг назад (нисходящая секвенция по тонам вниз – diminuendo). Педагог может попросить ученика изобразить в движении различные поклоны, в зависимости от характера штрихов. Вопрос о трактовке баховских кадансов занимал таких авторитетных исследователей баховского творчества, как Ф.Бузони, А.Швейцер, И.Браудо. Все они приходят к выводу, что кадансам Баха, как правило, свойственны значительность, динамический пафос. Очень редко пьесы у Баха заканчивается на piano; то же можно сказать и о кадансах в середине произведения.

Одной из основных задач, встающих на пути изучения полифонии, является работа над певучестью, интонационной выразительностью и самостоятельностью каждого голоса. Самостоятельность голосов – непременная черта любого полифонического произведения. Поэтому так важно показать ученику на примере Менуэта d-moll, в чем именно проявляется эта самостоятельность:

1. в различном характере звучания голосов (инструментовка);

2. в разной, почти нигде не совпадающей фразировке (например, в тактах 1-4 верхний голос содержит две фразы, а нижний состоит из одного предложения, вторую часть составляют два образа, накрадывающиеся друг на друга);

3. в несовпадении штрихов (legato и non legato);

4. в несовпадении кульминаций (например, в пятом-шестом тактах мелодия верхнего голоса поднимается и приходит к вершине, а нижний голос движется вниз и подъем к вершине совершает только в седьмом такте);

5. в разной ритмике (движение нижнего голоса четвертными и половинными длительностями контрастирует с подвижным ритмическим рисунком мелодии верхнего, состоящей почти сплошь из восьмых нот);

6. в несовпадении динамического развития (например, в такте четвертом второй части звучность нижнего голоса усиливается, а верхнего – уменьшается).

Особенности баховской динамики, ритмики, мелизматики.

Полифонии Баха свойственна полидинамика, и для ясного ее воспроизведения следует прежде всего избегать динамических преувеличений, не следует отходить от намеченной инструментовки до конца пьесы. Чувство меры по отношению ко всем динамическим изменениям в любом произведении Баха – качество, без которого нельзя стилистически верно передать его музыку.

В произведениях Баха нет демонстрации эмоций и чувств, а превалирует строгость и сосредоточенность. В произведениях Баха равные доли, не выделяется сильная доля. Бах создает объемное звучание, гармоническое полнозвучие. При работе над клавирными произведениями Баха следует помнить, что в рукописях клавирных сочинений Баха почти полностью отсутствуют исполнительские указания. Во времена Баха не было музыкантов – исполнителей в нашем понимании этого слова. Бах написал много произведений для своих учеников и сыновей, которые были хорошо знакомы с его принципами. Что касается динамики, то известно, что Бах употреблял в своих сочинения лишь три обозначения, а именно: forte, piano и, в редких случаях pianissimo. Выражений crescendo, dim, mp, ff, вилочек, обозначающих усиление и ослабление звучности, наконец, знаков акцентовки Бах не применял. Столь же ограничено в баховских текстах применение темповых обозначений. А, там, где они есть, нельзя принимать в современном значении. Его темпы Adagio Grave не медленны как наши, а его Presto не так быстро, как современное. Живость в баховских произведениях основана не на темпе, а на фразировке и акцентах.

На материале других пьес из «Нотной тетради» ученик усваивает новые для него черты музыки Баха, с которыми будет встречаться в произведениях разной степени сложности. Например, с особенностями баховской ритмики, для которой характерно в большинстве случаев использование соседних длительностей: восьмые и четверти (все марши и менуэты), шестнадцатые и восьмые («Волынка»). Еще одной отличительной особенностью баховского стиля, которую выявил И.Браудо и назвал «приемом восьмушки», является контраст в артикулировании соседних длительностей: мелкие длительности играются legato, а более крупные – non legato или staccato. Однако пользоваться этим приемом следует, исходя из характера пьес: певучие Менуэт d-moll, Менуэт № 15 c-moll, торжественный Полонез № 19 g-moll – исключения из «правила восьмушки».

При исполнении вокальных сочинений И.С.Баха (Ария № 33 f-moll, Ария № 40 F-dur), так же, как и его хоральных прелюдий (на дальнейшем этапе обучения) надо не упускать из вида, что знак ферматы не означает в этих пьесах временной остановки, как в современной нотной практике; этот знак указывал лишь на конец стиха.

При работе над полифонией Баха учащиеся часто встречаются с мелизмами – важнейшим художественно-выразительным средством музыки XVII-XVIII веков. Если учесть различия в редакторских рекомендациях как по поводу количества украшений, так и в их расшифровках, то станет ясно, что ученику здесь обязательно понадобятся помощь и конкретные указания преподавателя. Педагог должен исходить из чувства стиля исполняемых произведений, собственного исполнительского и педагогического опыта, а также имеющихся в достаточном количестве методических руководств. Вопросам мелизматики посвящена статья Л.И.Ройзмана «Об исполнении украшений (мелизмов) в произведениях старинных композиторов», в которой подробно разбирается этот вопрос и приводятся указания И.С.Баха. Также можно познакомиться с баховской трактовкой исполнения мелизмов по составленной самим композитором таблице в «Нотной тетради Вильгельма Фридемана Баха», охватывающей главные типовые примеры. Здесь важны три момента:

1. исполнять мелизмы Бах предписывает за счет длительности основного звука (за отдельными исключениями)

2. все мелизмы начинаются с верхнего вспомогательного звука (кроме перечеркнутого мордента и нескольких исключений, например, если перед звуком, на котором выставлена трель или неперечеркнутый мордент, уже стоит ближайший верхний звук, то украшение исполняется с главного звука)

3. вспомогательные звуки в мелизмах исполняются на ступенях диатонической гаммы, кроме тех случаев, когда знак альтерации указан композитором – под знаком мелизма или над ним.

Чтобы ученики не относились к мелизмам как к досадной помехе в пьесе, нужно умело преподнести им этот материал, пробудить интерес, любознательность. Например, разучивая Менуэт № 4 G-dur, ученик знакомится с мелодией, не обращая внимания на выписанные в нотах морденты. Затем он слушает пьесу в исполнении педагога: сначала без украшений, потом с украшениями и сравнивает Украшения как бы соединяют, украшают мелодическую линию, усиливают речевую выразительность. И если мелизмы – мелодия, значит и исполнять их надо певуче и выразительно, в том характере и темпе, которые присущи данной пьесе. Чтобы мелизмы не были «камнем преткновения», их надо сначала услышать «про себя», пропеть и только потом играть, начиная с медленного темпа и постепенно доводя его до нужного

Работа над интонированием темы, межмотивная и внутримотивная артикуляция, скрытое двухголосие на материале «Маленьких прелюдий» и «Инвенций».

Новой ступенькой в овладении полифонией является знакомство со сборником «Маленькие прелюдии и фуги», а от него протягиваются многие нити к «Инвенциям», «Симфониям», и «ХТК». При изучении баховских произведений очень важна постепенность и последовательность. «Нельзя проходить фуги и симфонии, если до этого исчерпывающе не изучены инвенции и маленькие прелюдии», – предупреждал И.Браудо. Эти сборники, помимо своих художественных достоинств, дают педагогу возможность углубить знакомство ученика с характерными особенностями баховской фразировки, артикуляции, динамики, голосоведения, объяснить ему такие важнейшие для полифонического стиля понятия, как тема, противосложение, скрытое многоголосие, имитация и другие.

С имитацией ученик познакомился еще в первом классе музыкальной школы. В средних классах его представление об имитации расширяется. Он должен понять ее как повторение темы – главной музыкальной мысли, – в другом голосе. Имитация – основной полифонический способ развития темы. Поэтому тщательное и всестороннее изучение темы, будь это Маленькая прелюдия, Инвенция, Симфония или Фуга, является первоочередной задачей в работе над любым полифоническим произведением имитационного склада.

Приступая к анализу темы, ученик самостоятельно или с помощью педагога определяет ее границы. Затем он должен уяснить образно-интонационный характер темы. Избранная выразительная трактовка темы определяет интерпретацию всего произведения. Вот почему так необходимо уловить все звуковые тонкости исполнения темы, начиная с первого ее проведения. Еще изучая пьесы из «Нотной тетради Анны Магдалены Бах», ученик осознал мотивное строение баховских мелодий. Работая, например, над темой в Маленькой прелюдии № 2 C-dur (часть 1), ученик должен ясно представлять, что она состоит из трех восходящих мотивов.

Для ясного выявления ее структуры полезно сначала поучить каждый мотив отдельно, играя его от разных звуков, добиваясь интонационной выразительности. Когда тема после тщательной проработки мотивов играется целиком, отчетливость интонирования каждого мотива обязательна. Для этого можно поиграть тему с цезурами между мотивами, делая на последнем звуке tenuto.

На примере Инвенции C-dur следует познакомить учащегося с межмотивной артикуляцией, которая применяется для того, чтобы отделить один мотив от другого при помощи цезуры. Самым явным видом цезуры является обозначенная в тексте пауза.

В Инвенции C-dur тема (с латинского «вождь» - основная музыкальная мысль, обладающая завершенностью и яркостью), противосложение (контрапункт к теме) и новое проведение темы в первом голосе отделяются цезурами. Ученики достаточно легко справляются с цезурой при переходе от темы к противосложению, а вот от противосложения к новому проведению темы цезуру выполнить сложнее. Следует тщательно поработать над тем, чтобы первую шестнадцатую во втором такте взять тише и мягче, как бы на выдохе, и, незаметно и легко отпустив палец, сразу же опереться на вторую шестнадцатую группы (соль), спеть ее глубоко и значительно, показывая начало нового проведения темы. Ученики, как правило, допускают здесь грубую ошибку, играя шестнадцатую перед цезурой staccato, да еще грубым, резким звуком, совершенно не слыша (не слушая), как она звучит. И.Браудо рекомендует последнюю ноту перед цезурой исполнять по возможности tenuto.

Необходимо познакомить ученика с различными способами обозначения межмотивной цезуры. Она может быть обозначена паузой или же, в зависимости от выбора редактора в каждом конкретном случае – одной или двумя вертикальными черточками, окончанием лиги, запятой на месте цезуры, значком staccato (точкой) над нотой, предшествующей цезуре.

Говоря о внутримотивной артикуляции, следует научить ребенка различать основные типы мотивов:

-мотивы ямбические, которые идут со слабого времени на сильное;

-мотивы хореические, вступающие на сильной доле и заканчивающиеся на слабой.

Примером стаккатированного ямба являются мотивы в тактах четвертом-пятом маленькой прелюдии № 2 C-dur.

Из за твердого окончания его называют «мужским». В музыке Баха он встречается постоянно, ибо соответствует ее мужественному характеру. Как правило, ямб в произведениях Баха произносится расчлененно: затактовый звук стаккатируется (или играется non legato), а опорный исполняется tenuto.

Одним из характерных свойств баховских тем является преобладающая в них ямбическая структура. Чаще всего уже первое их проведение начинается со слабой доли после предшествующей паузы на сильном времени. При изучении Маленьких прелюдий № 2, 4, 6, 7, 9, 11 из первой тетради, Инвенций № 1, 2, 3, 5 и других, Симфоний № 1, 3, 4, 5, 7 и других педагог должен обратить внимание ученика на указанную структуру, обуславливающую характер исполнения. При выгрывании в тему еще без сопровождающих голосов слух ребенка сразу же надо включить в «пустую» паузу, чтобы он ощутил в ней естественный вдох перед развертыванием мелодической линии. Чувство такого полифонического дыхания очень важно при изучении кантиленных прелюдий, инвенций, симфоний, фуг.

Ямбическое строение баховских тем определяет и особенность фразировки Баха, о которой должны знать ученики. Зачастую, начинаясь со слабой доли такта, тема свободно «перешагивает» через тактовую черту, заканчиваясь на сильной доле. Таким образом, границы такта не совпадают с границами темы, что приводит к смягчению и ослаблению сильных долей такта, подчиняющихся теперь внутренней жизни мелодии, ее стремлению к смысловым кульминационным вершинам – основным тематическим акцентам. Баховские тематические акценты часто не совпадают с метрическими, они обусловлены не метром, как в классической мелодии, а внутренней жизнью темы. Интонационные вершины темы у Баха обычно приходятся на слабые доли. «В баховской теме все движение и вся сила устремляются к главному акценту, – писал А.Швейцер. – На пути к нему все неспокойно, хаотично, при его вступлении напряжение разряжается, все предшествующее сразу же проясняется. Слушатель воспринимает тему как целое с ясно отчеканенными контурами». И дальше: «…чтобы играть Баха ритмично, надо акцентировать не сильные доли такта, но те, на которые падает ударение по смыслу фразировки». Учащиеся, незнакомые с особенностями баховской фразировки, часто заменяют акцент тематический акцентом тактовым, отчего тема у них распадается на куски, теряет целостность и внутренний смысл.

Еще одной из существующих черт баховского тематизма является так называемая скрытая полифония или скрытое многоголосие. Поскольку эта особенность свойственна почти всем мелодиям Баха, умение распознать её представляется крайне важным навыком, который подготавливает учащихся к более сложным задачам.

Обратим внимание ученика на то, что мелодия у Баха часто создает впечатление концентрированной полифонической ткани. Такая насыщенность одноголосной линии достигается присутствием в ней скрытого голоса. Этот скрытый голос возникает только в той мелодии, где есть скачки. Звук, покидаемый скачком, продолжает звучать в нашем сознании до того момента, пока не появится соседний с ним тон, в который он разрешается. Примеры скрытого двухголосия мы найдем в Маленьких прелюдиях № 1, 2, 8, 11, 12 части первой. В Маленькой прелюдии №2 с-moll (часть вторая) познакомим ученика со скрытым двухголосием того типа, который наиболее часто встречается в клавирных сочинениях Баха.

Подобное движение скрытого голоса поможет закрепить в сознании ребенка образное наименование – «дорожка». Такая дорожка должна исполняться звучно, с опорой. Рука и палец опускаются на клавиши чуть сверху, отчего получается боковое движение кисти. Голос, повторяющий один и тот же звук, следует играть едва слышно. Этот же прием ученик будет использовать и при работе над более сложными произведениями, например, Алемандой из Французской сюиты Е-dur, Менуэтом 1 из Партиты № 1 и другими.

Соотношение темы и имитации, темы и противосложения

Итак, определив характер звучания темы, её артикуляцию, фразировку, кульминацию, тщательно выгравшись, впевшись в тему, ученик переходит к знакомству с первой имитацией темы, называемой ответом или спутником. Здесь необходимо направить внимание ученика на вопросо-ответный диалог темы и её имитации. Чтобы не превратить проведение имитаций в монотонный ряд повторений той же темы, И. Браудо советует одну из тем сыграть, другую спеть, затем диалог вождя и спутника исполнить за двумя роялями. Такая работа очень стимулирует слух и полифоническое мышление.

Часто у педагогов возникает вопрос: как исполнять имитацию – подчеркивать её или нет. Однозначного ответа на этот вопрос не существует. В каждом конкретном случае следует исходить из характера и строения пьесы. Если противосложение близко по характеру теме и развивает её, как, например, в Маленькой прелюдии №2 С-dur (ч.1) или Инвенции № 1 Сdur, то для сохранения единства темы и противосложения имитацию подчеркивать не следует. Как образно высказался Л. Ройзман, если каждое проведение темы исполнять несколько громче других голосов, то «…мы оказываемся свидетелями исполнения, о котором можно сказать: сорок раз тема и ни одного раза фуги». В двухголосных полифонических пьесах Баха имитацию чаще всего следует подчеркивать не громкостью, а иным отличным от другого голоса тембром. Если верхний голос играть звонко и выразительно, а нижний легко и неизменно тихо, имитация будет слышна яснее, чем при громком её исполнении. Тема – в зависимости от динамического плана – может иной раз прозвучать тише остальных голосов, но она должна быть всегда значительной, выразительной, заметной.

Маркирование имитаций И.Браудо считается целесообразным в тех случаях, когда основной характер произведения связан с постоянным чередованием мотивов с постоянной переброской их из одного голоса в другой. Перекличка голосов входит в этом случае в основной образ произведения. Именно с подобной перекличкой связан светлый, не лишенный юмора характер Инвенции № 8 F-dur, Маленькой прелюдии № 5 Е-dur (ч.2).

Вслед за освоением темы и ответа начинается работа над противосложением. Отрабатывается противосложение иначе, чем тема, так как характер его звучания и динамику возможно установить только в сочетании с ответом. Поэтому основным методом работы в данном случае является исполнение ответа и противосложения в ансамбле с педагогом, а дома - двумя руками, что значительно облегчает нахождение соответствующих динамических красок.

Хорошо проработав тему и противосложение, ясно осознав соотношения: тема - ответ, тема - противосложение, ответ - противосложение, можно перейти к тщательной работе над мелодической линией каждого голоса. Задолго до их соединения пьеса исполняется двухголосно в ансамбле с педагогом - сначала по разделам, затем целиком и, наконец, полностью передается в руки ученика. И тут выясняется, что в большинстве случаев ученик, даже неплохо слышащий верхний голос, совсем не слышит нижний, как мелодическую линию. Для того, чтобы действительно слышать оба голоса, следует работать, концентрируя внимание и слух на одном из них – верхнем (как в не полифонических произведениях). Играются оба голоса, но по-разному: верхний, на который направлено внимание, – f, espressivo, нижний – рр (ровно). Такой метод Г.Нейгауз назвал методом «преувеличения». Практика показывает, что эта работа требует именно такого большого различия в силе звука и выразительности. Тогда ясно слышен не только верхний, главный в данный момент голос, но и нижний. Они как бы играются разными исполнителями на разных инструментах. Но активное внимание, активное слушание без особого усилия направляется на тот голос, который исполняется более выпукло.

Потом переносим внимание на нижний голос. Играем его f, espressivo, а верхний – рр. Теперь оба голоса слышны и воспринимаются учеником ещё более отчетливо, нижний – потому, что он чрезвычайно «приближен», а верхний – потому, что он уже хорошо знаком.

При занятиях таким способом в наименьший срок можно достичь хороших результатов, так как для учащегося проясняется звуковая картина. Играя потом оба голоса как равноправные, он равно и слышит выразительное течение каждого голоса (фразировку, нюансировку). Такое точное и ясное слышание каждой линии – непременное условие в исполнении полифонии. Лишь достигнув его, можно плодотворно работать затем над произведением в целом.

При исполнении многоголосного произведения трудность слышания всей ткани (по сравнению с двухголосной) возрастает. Забота о точности голосоведения заставляет с особым вниманием относиться к аппликатуре. Нельзя исходить в аппликатуре баховских пьес только из пианистических удобств, как это делал К.Черни, в своих редакциях Ф.Бузони был первым, кто возродил аппликатурные принципы баховской эпохи, как наиболее отвечающие выявлению мотивной структуры и четкому произношению мотивов. Широко в полифонических произведениях применяются принципы перекладывания пальцев, скольжения пальца с черной клавиши на белую, беззвучной подмены пальцев. Это поначалу иногда кажется ученику трудным и неприемлемым. Поэтому надо стараться привлекать его к совместному обсуждению аппликатуры, выяснению всех спорных вопросов, а затем добиваться обязательного её соблюдения.

Работая над трех- четырехголосными произведениями, ученик уже может не учить специально каждый голос, а учить по два голоса в разных сочетаниях: первый и второй, второй и третий, первый и третий, играя один из них f, espressivo, а другой – рр. Этот способ полезен и при соединении всех трех голосов вместе: сначала громко играется один голос, а остальные два – тихо. Затем динамика голосов меняется. Затрата времени на такую работу различна в зависимости от степени продвинутости ученика. Но учить так – полезно, этот способ, пожалуй, самый эффективный. Из других способов работы над полифонией можно назвать:

1. исполнение разных голосов различными штрихами (legato и non legato или staccato);

2. исполнение всех голосов р, прозрачно;

3. исполнение голосов ровное при специально сосредоточенном внимании на одном из них;

4. исполнение без одного голоса (этот голос представлять себе внутренне или петь).

Эти способы приводят к ясности слухового восприятия полифонии, без которого исполнение теряет свое главное качество – ясность голосоведения.

Для понимания полифонического произведения и осмысленности работы учащемуся необходимо с самого начала представлять себе его форму, тонально -гармонический план. Более яркому выявлению формы способствует знание своеобразия динамики в полифонии, особенно баховской, состоящее в том, что самому духу музыки не свойственно излишне измельченное, волнообразное ее, динамики, применение. Для полифонии Баха наиболее характерна архитектоническая динамика, при которой смены больших построений сопровождаются новым динамическим освещением.

Заключение

Главной задачей при работе над собственной трактовкой любого полифонического произведения должна стать задача донесения до слушателя внутренней жизни и движения каждого отдельного голоса в его различии, и в тоже время в его тождестве со всеми остальными голосами, а также не потерять целого, раскрыть образный строй и глубокий смысл произведения.

Изучение баховских сочинений – это прежде всего большая аналитическая работа. Достижение определенного уровня полифонической зрелости возможно лишь при условии постепенного, плавного и непрерывного наращивания знаний и полифонических навыков. Перед педагогом музыкальной школы, закладывающим фундамент в области овладения полифонией и полифонической техникой, всегда стоит серьезная задача: научить ребенка любить полифоническую музыку (а также полифонию в любой другой музыке), понимать ее и с удовольствием работать над ней.

Список использованной литературы:

Алексеев А. Методика обучения игре на фортепиано. М.: Музгиз, 1961

Браудо И. Об изучении клавирных сочинений Баха в музыкальной школе. С-Пб.: Северный олень, 1994

Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: 1961

Калинина Н. Клавирная музыка Баха в фортепианном классе. М.: Музыка, 2002

Кременштейн Б. Воспитание самостоятельности ученика в классе специального фортепиано, учебно-методическое пособие. М.: Классика – XXI, 2003

Любомудрова Н. Методика обучения игре на фортепиано. Учебное пособие / Н.А. Любомудрова. М.: Музыка, 1982

Маккиннен Л. Игра наизусть. Л.: Музыка, 1967

Макуренкова Е. О педагогике В.В. Листовой. М.: Музыка. 1988

Мартинсен К. К методике фортепианного обучения // Выдающиеся пианисты-педагоги о фортепианном искусстве. М.-Л.: Музыка. 1966

Мильштейн Я. Хорощо темперированный клавир И.С.Баха. М.: Издательский дом «Классика-XXI», 2004

Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры. М.: Музыка, 1961

Рабинович И. О работе над полифонией с учащимися начальных и средних классов ДМШ / И.С. Рабинович // Очерки по методике обучения игре на фортепиано. Вып. 2 / под ред. А.А. Николаеева. М.: Музыка, 1965

Ройзман Л. Спрашивают педагоги – практики / Л. Ройзман// Вопросы фортепианной педагогики / Общ. Ред. В. А.Натансона. М.: Музгиз, 1963

Савшинский С. Пианист и его работа. Л.: Советский композитор, 1961

Теплов Б. Психология музыкальных способностей. В кн.: Проблемы индивидуальных различий. - М.: Изд. АПН РСФСР, 1961

Хубов Г. Себастьян Бах. М.: Музгиз, 1953

Швейцер Альберт. Иоганн Себастьян Бах. М.: Музыка, 1965

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/137588-rabota-nad-polifoniej-v-klasse-fortepiano-na-