Проблема преемственности между начальной школой и средним звеном основной школы

О проблемах преемственности написано немало. Учителя начальных классов рассматривали различные стороны этой проблемы, анализировали, давали советы, старались оказать помощь учителям-предметникам. И все-таки, когда у выпускников начальной школы, отличников и хорошистов, в пятом классе вдруг снижается успеваемость как по письменным, так и по устным предметам, то мысли о преемственности будут беспокоить нас вновь и вновь.

А поэтому попробуем поискать причину снижения успеваемости в 5-м классе по сравнению с 4-м и проанализируем характер обучения в начальном звене.

Ребенок, придя из школы, выполняет домашнее задание по математике и русскому языку. По чтению (как правило, мы задаем прочитать еще раз изученный в классе текст, подготовиться к краткому (или полному) пересказу) он даже учебник не открывает: память у детей хорошая, все, что читалось в классе, легко запоминают. И постепенноскладывается привычка: учебник по устному предмету открывать не нужно, ведь и так все помнится, как кажется детям. С вопросами и заданиями после текста они не работают. Эта привычка остается у ученика и в среднем звене. И если в 5-м классе память еще не подводит, да и материал все больше на повторение изученного, то в 6-7 классах объем изучаемого заметно увеличивается, а привычка – остается. Отсюда сбои успеваемости.

Что же делать? Какой может быть выход? Выход каждый учитель может найти свой.

Эффективно будет давать по чтению также задания на дом, которые требовали бы фиксации (на опыте я в этом убедилась): что-то найти, выписать, подчеркнуть. Ребенок должен поработать с учебником, прочитать его с «карандашом в руке». И если раньше мы для этой цели заводили особые тетрадки, то теперь не надо заново «изобретать велосипед», есть УМК с прекрасными тетрадями по чтению, где прежде, чем ответить на вопрос в тетради, ребенок должен неоднократно обратиться за помощью к учебнику, хрестоматии, к дополнительной литературе. Задания в таких тетрадях разноплановые, разноуровневые, довольно интересные. Кроме того, работая на уроке «с карандашом в руке», можно «убить сразу несколько зайцев», например, предложить найти в прочитанном тексте, отрывке, абзаце слова с изучаемой на уроке русского языка орфограммой.

Выполняя подобные задания, дети не только читают, упражняются в отработке орфографических навыков, но и видят, как эти правила «работают» в тексте, т.к. обычно знакомство с орфограммой и ее закреплении на уроках русского языка проводится на отдельных словах, в лучшем случае – на словосочетаниях; кроме того, детям предоставляется возможность убедиться в том, что русский язык – это, условно говоря, «инструмент», с помощью которого создаются тексты и книги, которые они читают. Ведь у большинства учащихся формируется убеждение, что изучать правила и пользоваться ими необходимо только на уроках русского языка и в тетрадях только по этому предмету, а возьмите-ка у детей тетради, скажем, по географии и той же математике… Наблюдения на уроках русского языка, на которых изучается тема «Правописание безударных гласных», показывают, что учителя подбирают и надиктовывают детям много слов (причем, как правило, это имена существительные в начальной форме), к которым подбираются проверочные слова, и потом оно записываются либо парами, либо составляются словосочетания или простые предложения с этими словами. Казалось бы, повторение одних и тех же слов и частое их написание должно дать неплохие результаты. Но как только эти выученные слова «обрастают» приставками и суффиксами и, меняя форму, попадают в предложения или текст диктанта – результаты получаются, мягко говоря, неожиданные. Почему? Возможно, одна из причин – дети не видят, как эти слова «работают» в тексте. Поэтому, если ребята откроют учебник по чтению и найдут в изученном тексте слова с безударными гласными – это задание будет для них весьма полезным во многих отношениях.

Начинать же вдумчиво работать с книгой необходимо уже в букварный период. Дети могут отыскивать изучаемую букву в старых детских книжках, газетах, журналах; обводить ее, подчеркивать, находить в тексте слияния, отдельные слоги, слова. Таким образом, на учителя начальных классов возлагается ответственность научить детей вдумчиво работать с книгой, что будет способствовать успешному обучению в среднем звене школы.

Особого внимания требует развитие связной речи учащихся. В этой области далеко не все направления работы начальных классов и среднего звена смыкаются нужным образом. Расхождения касаются представления о видах творческих работ, сущности сочинения, о методике его подготовки и проведения, а также о рецензировании и оценке. Это усложняет работу учителя и учащихся и в итоге снижает общие результаты обучения.

Существуют два основных различия:

В средних классах главное направление в развитии речи связывается с формированием коммуникативных (контекстных) умений, в начальных классах это направление не выделяется;

В средних классах работа идет над созданием всех типов речи (повествование, описание, рассуждение), в начальных классах – только над повествованием и, как самое большее, над повествованием с элементами описания или рассуждения.

Таким образом, задача отыскания конкретных и оптимальных решений в реализации идей, заложенных в программах начальных классов по развитию связной речи, остается, во многом, современной и актуальной. Русский язык изучается для того, чтобы ученики могли осознанно владеть и диалогической , и монологической речью в ее устной и письменной формах. Ведь сведения, информацию, как правило, нельзя передавать с помощью только отдельных предложений. Для этого нужен текст.

Для овладения умением передавать информацию дети должны понимать, что такое текст, его идея (основная мысль), каковы разновидности текста. Все эти понятия учтены программой начальных классов, которая требует работать с текстом произведения, учить детей понимать его содержание, его основную мысль, делить произведение на части, устанавливать между ними связь, объяснять и обосновывать свои суждения, делать обобщения, вывод, соблюдать последовательность в передаче содержания и связь между отдельными предложениями.

Методическое решение здесь лежит в создании у детей практических представлений. Это достигается на основе анализа образцовых текстов и в ходе занятий по созданию своих собственных текстов. Практическое представление детей о тексте помогает им учиться и не только по русскому языку, но и по другим учебным предметам, потому что и устная и письменная передача знаний, осуществляемая в виде монологической речи, всегда получает форму связного текста.

Осуществление принципа преемственности и перспективности означает обучение детей в четко организованной единой системе, каждое звено которой соотносится с прошлым, имеет в виду будущее и планомерно готовит его. Каждый из учителей (учитель начальных классов, учителя - предметники) должны хорошо знать принципы единой системы обучения и конкретные пути их реализации, чтобы своевременно корректировать учебный процесс, учитывая уже сделанное и четко планируя то, что предстоит сделать.

Литература.

Т.К. Рязанова. Попробуем поискать причину. «Н.шк.» №5, 2002г.

Н.А.Пленкин. Вопросы преемственности и перспективности в работе над связной речью.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/139792-problema-preemstvennosti-mezhdu-nachalnoj-shk