Активизация познавательной деятельности на уроках русского языка. Из опыта работы

Активизация познавательной деятельности

на уроках русского языка. Из опыта работы

ФИО автора - КОЗЛОВА СВЕТЛАНА ГЕННАДЬЕВНА

Место работы – МКОУ «Симеизский УВК»

города Ялта Республики Крым

Учитель русского языка и литературы

Содержание

Введение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

I. Проблема активизации познавательной деятельности в дидактике общеобразовательной школы

I. 1. Понятие познавательной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

I. 2. Современный характер процесса познания . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

I. 3 Методы активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

II. Некоторые практические приемы и условия активизации познавательной деятельности на уроках русского языка

II. 1. Тональность общения на уроке – необходимое условие активной деятельности . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

II. 2. Творческие задания как средство развития . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

II. 3. Использование занимательного материала, или игровое обучение . . . 16

II. 4. Интенсификация усвоения орфографии . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18

II. 5. Творческий подход к домашнему заданию . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Заключение . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Список литературы . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Приложения . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

ВВЕДЕНИЕ

Задача современной школы – формирование творчески активного человека, умеющего жить в социуме, обладающего внутренней культурой. Уже недостаточно только усвоения определенной суммы знаний. Педагоги осознают необходимость обучения навыкам исследовательской, творческой работы. Уместно вспомнить слова великого писателя Л. Н. Толстого: «Если ученик в школе не научится ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать».

Сегодня в образование пришли новые ценности и понятия: самостоятельное независимое мышление, лингвистическая компетенция, творческие способности. Существующие методики традиционной школы, направленные, в основном, на передачу определенного объема учебной информации, адресованной к памяти учащегося, во многом перестали удовлетворять и творчески работающего учителя, и мыслящего учащегося. Задача, стоящая перед педагогом, состоит в том, чтобы всемерно способствовать саморазвитию личности ученика – движению к максимально полному и многогранному осознанию себя, к пониманию своей индивидуальности. Это сложный непрерывный процесс субъективных переживаний, включающий и отражение событий, информации из внешнего мира. Это путь к пониманию и принятию других людей, чувство сопричастности к обществу и способность к творчеству.

Познавательный интерес - избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, интерес становится основой положительного отношения к учению. Познавательный интерес носит поисковый характер. Под его влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Это положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательныйинтерес учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества.

Поиском и необходимостью разработки оптимальных методических приемов и средств обучения обусловлена актуальность заявленной темы как основной проблемы современной педагогической науки.

При решении проблемы необходимо повысить теоретический уровень преподаваемого материала с параллельным ознакомлением и обучением учащихся методам познания, вооружения их методами самостоятельной работы по развитию и приобретению инструментария познания. Потенциальные возможности повышения познавательного интереса, в частности к гуманитарным дисциплинам, сохраняются в связи с общественной значимостью этих наук и исходя из фактического содержания курсов.

Цель работы – обоснование путей и условий активизации познавательной деятельности учащихся.

Задачи:

1. Раскрыть специфику проблемы деятельностного обучения в дидактике и в условиях современной школы.

2. Обозначить некоторые приемы и условия активизации познавательной деятельности на уроках русского языка.

I. ПРОБЛЕМА АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ДИДАКТИКЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

I.1 Понятие познавательной деятельности

Понятие познавательной активности многоаспектно и многогранно. Признавая, что активность в широком смысле является биологически обусловленным свойством человека, особое внимание придается ее направленности на определенный вид деятельности и способах удовлетворения. В отношении познавательной деятельности это означает формирование у школьников мотивации учения и обучения их навыкам добывания и использования информации, т.е. навыкам мыслительной деятельности, которые определяют возможность осуществления продуктивной учебно-познавательной деятельности. Результативность деятельности, вызывая положительные эмоции и гностические чувства, тем самым способствует сохранению и упрочнению познавательных интересов, стимулируя дальнейшую познавательную деятельность. Необходимым условием реализации познавательной активности является саморегуляция, выражающаяся в умении регулировать свое поведение в зависимости от характера и условий деятельности, в частности, проявлять волевые усилия для достижения поставленной цели. Сформированность учебной деятельности, предполагающая наличие способности к саморегуляции поведения, рефлексии, устойчивой мотивации учения, позволяет учащимся реализовывать свою познавательную активность адекватными способами. Становлении учащегося как субъекта учебной деятельности невозможно без определенного уровня развития психических познавательных процессов, прежде всего мышления, поскольку осуществление рефлексии, самоконтроля и самооценки предполагает сформированность операций мыслительной деятельности: анализ, синтеза, сравнения, обобщения. Несформированность навыков учебной деятельности порождает снижение эффективности процесса учения, как следствие, успешности обучения, что ведет к потере мотивации.

В педагогической энциклопедии активность личности рассматривается как деятельностное отношение к миру, способность человека производить социально значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно – исторического опыта. Способами проявления активности служат творческая деятельность, волевые действия, общение. В отношении познания активность выражается в наличии познавательных интересов, освоения навыков получения информации и оперирования ею, сформированности саморегуляции поведения[7,с.27].

И. Ф. Харламов понимает познавательную активность как «деятельное состояние ученика, которое характеризуется стремлением к учению, умственным напряжением и проявление волевых усилий в процессе овладения знаниями»[13,с.31]. Т. И. Шамова рассматривает познавательную активность как качество личности, проявляющееся в отношении к содержанию и процессу деятельности, в стремлении к эффективному овладению знаниями и способами их получения, в мобилизации волевых усилий в достижении цели обучения[14,с.63]. Можно условно выделить два направления развития познавательной активности – деятельное, предполагающее освоение навыков учебной деятельности, и личностное, в основе которого лежит формирование мотивационно – потребностной и эмоционально-волевой сфер личности. Познавательная активность, с одной стороны, является формой самоорганизации и самореализации учащихся, с другой – результатом усилий педагога в организации учебной деятельности.

Развитие личности в процессе обучения рассматривалось в трудах выдающихся педагогов прошлого: Я. А. Коменского; И. Г. Песталоцци;

А. Дистервега; К. Д. Ушинского.

Рассматривая взаимосвязь обучения и развития в трудах Л.С.Выготского о том, что только правильно организованное обучение влечет за собой умственное развитие, можно сделать вывод, что такое обучение изменяет весь ход психического развития ребенка, способствуя формированию продуктивного (творческого, теоретического) мышления, познавательной активности личности.

Исследование познавательной активности в рамках учебной деятельности позволило выделить три уровня активности учащихся в зависимости от степени их самостоятельности: репродуктивно – подражательный, поисково- исполнительный (преобразующий) и творческий. Репродуктивно – подражательная деятельность проявляется в ходе усвоения готовых образцов действий, как идеальных, так и предметных, и предполагает направленность учащихся на осмысление способов их получения. Поисково-исполнительская деятельность сопоставима с исследовательской деятельностью, поскольку выражается в самостоятельном поиске путей решения предлагаемой учителем проблемной ситуации. Творческая деятельность как высшая форма проявления познавательной деятельности связана с выходом за пределы заданной ситуации, поиском новых, оригинальных способов ее решения, что возможно при достаточно высоком уровне саморегуляции поведения; этот уровень также сопоставим с личностной активностью.

На основе определения признаков познавательной деятельности: отношение к учению (смысл учебы, регулярность и качество подготовки домашних заданий); особенности учебной деятельности (мыслительная активность, сосредоточенность, устойчивость внимания, эмоционально-волевые проявления, степень внешней активности); отношение к внеурочной познавательной деятельности (увлеченность, истинность, направленность), выделено три уровня развития познавательной активности: высокий, средний, низкий.

В 50-60-х годах познавательная деятельность понималась, в основном, как передача учителем готовых знаний и запоминание их учащимися. В 70-80-е годы дидакты пришли к выводу о необходимости перехода на более высокий уровень познавательной деятельности, при котором часть знаний не дается учащимся в готовом виде, а оставляется для самостоятельного поиска, обусловленного переходом от объяснительно – иллюстративного к проблемному обучению.

Познавательная деятельность в дидактике представляется в виде следующего алгоритма: интерес – воля – внимание – мысль – поиск, конечным элементом которого является поиск учащимся оптимального метода овладения знаниями, что и можно считать результатом успешной познавательной деятельности. Познавательная деятельность по линии мысль- поиск требует разработки конкретных методических средств, направленных на формирование приемов мыслительной деятельности учащихся.

Уже на мотивационном этапе возникает возможность, учитывая жизненный опыт учащихся, через создание проблемной ситуации путем постановки учителем познавательной задачи, способы решения которой лежат в зоне ближайшего развития ученика, организовать активизацию познавательной деятельности. При этом учитель выделяет существенные связи, которые подлежат усвоению, показывает учащимся, как решить проблему или ответить на вопрос, т. е. дает план и модель деятельности. В дальнейшем предусматривается самостоятельная деятельность самих учащихся.

Следовательно, активизация познавательной деятельности предусматривает вооружение учащихся необходимыми инструментами поиска знаний, что позволяет достигнуть самого высшего творческого уровня деятельности, основой которого выступает творческое мышление учащихся.

I.2. Современный характер процесса познания

Современная педагогическая теория считает познавательную деятельность ядром дидактики и характеризует ее как организацию действий учащихся, направленных на осознание и решение учебных проблем с помощью совокупности методов – приемов деятельности, ведущих к достижению определенной цели. Под организацией познавательной деятельности понимается система упорядоченных и последовательных действий учителя и учащихся, обеспечивающих создание дидактических условий, выполнения учебной работы и целенаправленное руководство этим процессом.

Анализ путей стимулирования познавательной активности в современной школе, позволил выделить несколько направлений:

▪ становление учащегося как субъекта учебнойдеятельности;

▪ диалогизация учебного процесса;

▪ личностно ориентированное взаимодействие;

▪ индивидуализация и дифференциация обучения;

▪ показ значимости и ценности содержанияучебного материала;

▪ установление меж - и внутри предметных связей;

▪ привлечениезанимательности;

▪ использование методов проблемного обучения;

▪ самостоятельная работа учащихся;

▪ связь с их личным опытом;

▪ создание доброжелательной обстановки в классе;

▪ организация ситуации успеха;

▪ педагогический оптимизм, вера учителя в познавательныевозможности своих учеников.

Особенностью сегодняшнего познавательного процесса является взаимно субъектный характер отношений ученика и учителя. Исторически установилась довольно односторонняя точка зрения, что ученик является объектом учебной деятельности, а учитель, как ее субъект, выполняет различные функции: раскрывает учащимся цель деятельности и содействует осознанию её учениками, анализирует ведущие идеи, прикладывает усилия, чтобы предмет был доступен по содержанию, раскрывает ценность знаний, логику процесса их приобретения, вооружает учащихся необходимыми способами деятельности. Эта деятельность, бесспорно, программирует необходимые условия для деятельности познавательной. В этой ситуации ученик выступает только как объект, исполнитель задач, поставленных учителем. Однако, в процессе активизации познавательной деятельности личная деятельность человека - лучший способ обучения, поэтому ученик должен занимать позицию субъекта. В таком случае создаётся личностный подход, когда метод напряжения заменятся методом объединения усилий ученика и учителя в процессе познания. Учитель выступает как объект деятельности в условиях, когда учащиеся получают определенную самостоятельность в обучении.

I.3. Методы активизации мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения русскому языку

Вопрос о методах обучения разрабатывается в современной науке очень интенсивно. Проблема активизации процесса обучения возникла с самого рождения методики русского языка как науки. Ф. И. Буслаев книге

«О преподавании отечественного языка» писал: «Способ преподавания двоякий: или заставляют ученика самого доискиваться и находить то, чему хотят научить его, или же предмет преподаваемый дается ему готовый, без всякого с его стороны пытания. Первая метода называется гейристическою, а вторая – историко-догматическою». Таким образом, уже в XIX веке в методике русского языка были намечены два основных метода обучения, один из которых предусматривал сообщение знаний в готовом виде, а другой – поисковую деятельность учащихся.

Современная дидактика отдает предпочтение поисковым, творческим, нестандартным методам, которые более действенно развивают познавательную активность. Понятие «нестандартное задание» является широким, оно связано с деятельностью, которую в педагогике и психологии называют продуктивной. Все нестандартные задания на уроках русского языка делятся на 2 типа:

1) учебно-поисковые; 2) исследовательские.

Учебно-поисковые задания рассчитаны на «открытие» учащимися уже познанного, открытого в науке. Они разграничиваются по источникам возникновения интереса на 2 вида: 1) задания, возникновение интереса к которым создается за счет языковых, лингвистических факторов; 2) проблемные задания и задания с компонентами занимательности.

Второй тип нестандартных заданий – исследовательские задания. Исследовательские задания могут быть различными. Они предполагают отдельные новые наблюдения, иногда некоторые новые идеи (естественно, в рамках, посильных для школьника).

Однако это не исключает и методов репродуктивно-подражательных. На каждом этапе усвоения знаний учитель, владеющий методикой выбора, должен учесть специфику темы, раздела, требований программы, уровня подготовки класса. Важно, чтобы в результате обучения учащиеся овладели необходимыми знаниями, умениями и навыками. Существенную роль играет обучение специальным поисковым умениям: 1) увидеть новую проблему в языковом материале, определить ее характер; 2) подобрать языковые факты для решения проблемной задачи и систематизировать их; 3) построить доказательство; 4) сформулировать выводы; 5) ориентировать на самоанализ.

Овладение системой логико-лингвистических операций, т. е. умением применять эти операции в новой ситуации, и является критерием обученности учащихся, критерием развития их творческого мышления; активной деятельности в процессе анализа языковых явлений. В условиях развития современных педагогических технологий важно среди большого разнообразия методов обучения овладеть своей системой приемов активизации познавательной деятельности и умело включать их в учебный процесс. Таким образом, проблема активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка – одна из самых актуальных проблем в методике обучения русскому языку. Нестандартные задания (проблемные задания, занимательные диалоги, шарады, кроссворды, загадки, увлекательные рассказы о языке) призваны помочь учителю повысить интерес учащихся к изучению русского языка, развить мышление и творческие способности.

II. НЕКОТОРЫЕ ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРИЕМЫ И УСЛОВИЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

II.1. Тональность общения на уроке – необходимое условие активной познавательной деятельности

Решая образовательно-воспитательные задачи урока, учитель стремится привлечь и завоевать внимание учащихся, вызвать их познавательную активность, и в процессе решения этих профессиональных задач преподаватели нередко незаметно для себя переходят на казенную, официальную тональность общения, а иногда вполне осознанно делают ее основной на своих уроках.

Между тем, главным в педагогическом общении является контакт, взаимопонимание, что необходимо для того дела, которое делают вместе ученики и учитель. Если же иметь в виду словесника, то его стиль общения особенно важен: желая или не желая того, словесник демонстрирует, насколько он сам – специалист в области языка – усвоил культуру общения как величайшее достояние человечества. И уровень этой культуры во многом определяет авторитет словесника у учеников.

Для современной тональности общения характерны заинтересованность, доброжелательность, уважительность, личностное творческое начало.

Заинтересованность предполагает серьезное внимание к ученикам, к тому, что они знают, умеют, что могут, и способность сопереживать их достижениям и неудачам. Именно заинтересованность учителя вызывает его желание не только хорошо разъяснить значение и сущность того, что изучается, но и мотивировать каждое из предлагаемых заданий, свои действия.

Дети должны чувствовать доброжелательность учителя, чтобы правильно оценить его требовательность и строгость.

Очень важно личное творческое начало. Например, шутливое название урока для младших школьников создает атмосферу необычайной деловой активности. Интересно предложить детям в начале и конце урока сигналить о своем эмоциональном состоянии с помощью пиктограмм.

хорошее настроение

среднее

настроение

плохое

настроение

Раскованная, свободная речь детей является и признаком хорошей тональности общения на уроке, и ее результатом.

Когда дети говорят: «Я считаю, это не совсем так…», «Мне хотелось бы возразить (поспорить, не согласиться, дополнить и т. д.)», они и свободны, и достаточно корректны. И это неоспоримое свидетельство большой, кропотливой, непрерывной работы учителя по обучению детей речевому поведению и общению на современных уроках русского языка.

II.2. Творческие задания как средство развития

В условиях нарастающего информационного потока, бесспорно, особое внимание необходимо уделять развитию речи и речевой культуры обучающихся. Поэтому приоритетным в работе учителя русского языка является формирование культуры речи и культуры общения.

Речь – канал развития интеллекта. Чем полнее и глубже будет освоен язык, тем лучше будут усваиваться знания. Увлечь изучением языка можно лишь в том случае, если показать красоту и богатство речи, помочь учащимся облекать свои мысли в правильно построенные высказывания, заставить размышлять. На уроках русского языка дети получают возможность высказывать свои мысли, обменяться мнениями, задуматься о прочитанном, они получают возможность размышлять и творить.

Огромное количество сочинений на книжных полках магазинов побуждает учителя – словесника к творчеству по созданию нетрадиционных тем сочинений, например: «Диалог Добра и Зла», «Крым – источник вдохновения», «Мой цветной мир», «Не мочу молчать», «Жизнь – это борьба?», «Такой у меня характер».

Такие сочинения иногда требуют немедленного вдохновения, а чаще всего следует использовать метод рассредоточенной подготовки. В его арсенале такие приемы:

1) анализ текстов на определенную тему;

2) составление диалогов, интервью;

3) обсуждение экскурсионных впечатлений,

4) диспуты по прочитанным книгам.

Творческие работы в старших классах – итог кропотливой работы по обучению младшего школьника вниманию и фантазии. Некоторые развивающие приемы для подготовки учащихся к сочинению:

▪ рубрики урока «Этимологическая страничка»

«Загадки Деда Буквоведа»

«Личный словарик»;

▪ сочинение по заданным словам или заданному началу; по заданной рифмовке (кусок - зверек, краски - сказки, попугай – играй;

семья - я, сестренка – Аленка, для ребят – сад;

чурка – фигурка, нож - хорош, ловко – сноровка);

▪ лингвистические сказки («Ссора в словаре», «В каком домике живет НЕ», «Король Грамотей»);

▪ игровые ассоциации («Что на что похоже»);

▪ словесное рисование («Город моей мечты», «Школа будущего»);

▪ сочинение – настроение («Разговор березки с подснежником», «Говорящая яичница», «История первой снежинки», «Разговор с Барби»)

Подобная работа только уроком, безусловно, не ограничивается. И уж если ребенок почувствовал желание творить, то он будет приходить к учителю за советом. А дальше – творческие мастерские, сборники стихов. Итог – в жизни, за пределами урока ( приложение 1).

II.3. Использование занимательного материала, или игровое обучение

Результативность нашей работы зависит от творческой атмосферы, способствующей активному усвоению материала. В идеале каждый учитель должен уметь сделать интересными каждый урок, каждое занятие.

Каким же образом? Обратимся к Учителям: «Школа должна стать подлинным домом радости, домом познания» (В. А. Сухомлинский)

«Соедините Духовность и Игру, а проще – учебу и интерес, вот и выход на все проблемы и из всех проблем, какие давно и мучительно волнуют

школу» (Е. Н. Ильин).

Игра – самое любимое, самое естественное желание детей, поэтому они любят уроки-концерты, уроки-путешествия, уроки-экскурсии, уроки-восхождения.

В запасе учителя – словесника должны быть большие ролевые игры, например: «В редакции газеты», КВН, суд, шоу, аукцион. Не менее полезны занимательные эпизоды урока, например:

▪ «Рассели жильцов» (предлагается в нарисованные на плакатах домики распределить словосочетания или различные местоимения и т. д.);

▪ «Светофор» (дети и учитель работают с орфограммами с помощью карточек, символизирующих цвета светофора, что дает возможность учителю в течение этого упражнения осуществлять постоянный контроль за каждым учащимся: стоит появиться букве другого цвета, как учитель приходит на помощь учащемуся);

▪ «Учитель и ученик» (придумать определенное количество вопросов по тексту или по теме урока и записать в тетрадь, обменятся тетрадями, ответить на вопросы);

▪ «Кто быстрее?», «Кто больше?» (вариантов заданий множество, проверка осуществляется по цепочке, из игры выбывает тот, кто ее прерывает);

▪ «Верю – не верю» (учитель предлагает учащимся ответить на вопросы, начинающиеся словами «Верите ли вы…»);

▪ «Микрофон» (учащимся, передающим из рук в руки микрофон, предлагается высказать свою точку зрения);

▪ «Шпаргалка» (создание опорных схем, тезисов ответа);

▪ «Четвертый лишний»;

▪ «Рассказ на одну букву»;

▪ «Кроссворд» .

Обучение с помощью игр – это организация учебного процесса, при котором в процессе познания учащийся включается в игру. В современной дидактике отдается предпочтение термину «имитация». Игры дают возможность, кроме усвоения учебного материала, дать учащимся возможность самореализоваться, развивать творческие способности, способствуют эмоциональному восприятию содержания обучения.

Структура игр включает игровой замысел, правила, действия, дидактические задания, оборудование, результаты.

Таким образом, игровое обучение играет большую роль в развитии познавательного интереса к предмету. Но перенасыщение занимательными элементами может привести к ненужной развлекаемости, ослабить внимание к теме. Только в сочетании с достаточной научной глубиной занимательность даст желаемые результаты.

II. 4. Интенсификация усвоения орфографии

Коммуникативная направленность школьного курса русского языка является приоритетный в ныне действующих программах. В самом деле, детям необходимо изучать языки не для того, чтобы хранить лингвистические знания в голове, а для того, чтобы эффективно пользоваться ими в жизни. Однако на пути претворения коммуникативной направленности обучения в жизнь все еще остается немало препятствий. Так, далеко не всегда удается гармонично совместить на одном уроке овладение теорией языка и совершенствование коммуникативных умений. Часто на это просто не хватает времени.

Правописанию мы обучаем, в основном, опираясь на предписания, сформулированные 120 лет назад Я. К. Гротом. Но традиционное обучение грамотному письму создает условия для смешивания правил, интерференции навыков.

Все это побуждает искать более интенсивные виды и формы работы по грамматике и орфографии, что позволит быстрее достигать требуемого уровня лингвистических знаний и правописных умений, а высвободившееся время посвящать повышению коммуникативной компетенции учащиеся.

Основное направление методических поисков в 80-е – 90-е гг. –создание обобщающих таблиц.Результат этих поисков- работы Беляева А. М. « О новой методической системе обучения русскому языку»; Меженко Ю. С. «Методика

В. Ф. Шаталова и обучение русскому языку»; Меженко Ю. С. «Опорные конспекты на уроках русского языка».

В начале нового века идея укрупнения дидактических единиц получила плодотворное развитие в работах Т. Я. Фроловой. В процессе создания авторской методики сверхбыстрого обучения правописанию Т. Я Фроловой удалось разработать комплекс обобщенно-сопоставительных правил, многие из которых могут использоваться и отдельно от упомянутой методики. Вот каким образом 8 орфограмм, регулирующих употребление мягкого знака на конце слов после шипящих, объединяются в одну информационную единицу.

В глаголах и наречиях знак пишется всегда.

А в кратких прилагательных не пишем никогда.

Прибавим к слову много, мой –

и знак не нужен никакой.

А подставь она, одна –

мягкий знак пиши всегда.

Оценив это методическое достижение, его успешно и результативно используем. Колокольчик привлекает внимание к восьми опознавательным признакам орфограммы. А далее следуют доступные и легко запоминаемые формулировки одного обобщенного правила (схема, рисунок, стихотворный алгоритм), так что каждый ученик может выбрать наиболее удобный для себя вариант.

Применение такого обобщенного правила позволяет добиться целого ряда новых полезных результатов. Во-первых, уже в 6 классе, при изучении темы «Имя прилагательное», в течение одного урока можно усвоить все случаи употребления мягкого знака после шипящих на конце слова (разумеется, при грамотной организации актуализации опорных знаний по темам «Наречие» и «Глагол»). Во- вторых, в дальнейшем проводить повторение этой группы орфограмм с минимальными затратами времени.

Методика Т. Я Фроловой открыла возможности к экспериментальному творчеству словесника, к пересмотру традиционных способов усвоения орфографии русского языка. Действительно, объем материала в учебниках русского языка в традиционном изложении (более 80 орфограмм) снижает активность учащегося.

Опорные схемы, алгоритмы, рисунки делают предмет интересным и доступным. Освобождается время для тренировочных, сопоставительных, обобщающих упражнений, что развивает орфографическую зорность, память, умение решать реальные орфографические задачи. Современные дети не любят много писать, предпочитая работать со схемами, составлять алгоритмы.

Удобно раздавать детям отпечатанные тексты с пропущенными буквами, знаками.

Разнообразие форм работы вместо традиционного письма – самый краткий путь активизации познавательной активности.

Общеизвестно, что субъективное восприятие ин­формации как занимательной способствует более быс­трому и прочному запоминанию, а личная оценка вы­полняемой работы как интересной повышает скорость и эффективность действий.

В арсенале современного словесника есть немало занимательных методических средств. Большие перспективы имеет применение этимологического анализа. А ведь если информация вызывает сильный эмо­циональный отклик, то она запоминается быстро и на­долго. Кроме того, исследование Н. А. Подшибякиной, проведённое в 80-е гг. под руководством из­вестного учёного 3. А. Потихи, показало, что регулярное сообщение учащимся этимологических сведений, да­же без связи с правописанием, увеличило (с 8 до 52.7 %) в течение одного учебного года количество школьни­ков, которые считают уроки русского языка интерес­ными. Во-первых, этот метод проясняет реально существующие словообра­зовательные и семантические связи между словами. И в результате многие непроверяемые написания стано­вятся легко проверяемыми. Достижения современных методистов позволяют объединять слова не только в этимологи­ческие «дуэты», но и в трио, квартеты и целые «семей­ные ансамбли». Так, родственниками слов «компот» и «ком­позитор» являются следующие слова: композиция (буквально «состав»), компонент («составная часть чего-либо»), компо­новка («составление целого из частей»), компоно­вать. В результате такого воссоединения проясняются правописание и семантика всех членов этой эти­мологической семьи, а существительное компот ста­новится для всех своих этимологических родствен­ников таким же удобным проверочным, как слово­формы воды, водный — для всех лексем, содержащих корень -вод-.

Рассмотрим теперь целесообразную последователь­ность работы с этимологическим гнездом непосред­ственно на уроке.

П

ЧИН

чиновник, подчинить, подчинение, подчинительные,

чинить, сочинять, сочинение, сочинительный

Используя эту запись, учитель объясняет, что в XIXвеке чиновником называли государственного служа­щего, имевшего определённый чин («служебный раз­ряд, звание, должность»). Именно в таком значении употребил это слово грибоедовский герой Чацкий: «Чины людьми даются, а люди могут обмануться». От существительногочинбыл образован глагол подчинить(сначала — по службе), а уже от него — грамматичес­кие термины подчинениеиподчинительная связь.

Однако в более древние времена слово чинимело значение «порядок, устройство». В современном язы­ке напоминанием об этом служат разговорные фразе­ологизмычин чином ичин по чину с одинаковым зна­чением «по порядку, как требуется». Теперь понятно, почему глагол чинитьпервоначально значил «приво­дить в порядок, ставить в ряд, устраивать». Прибавле­ние к нему приставки со-привело к образованию сло­ва сочинять(буквально «сочетать, соединять, состав­лять»), от которого было произведено существительноесочинение.Связь между грамматически равноправны­ми словами или предложениями названа сочинитель­ной благодаря значению приставки (сравним с сотруд­ничать, сопереживать, сообща).

В процессе объяснения ученики постепенно пере­писывают данное этимологическое гнездо в тетрадь,ставят ударение в новых для себя словах и обязатель­но подчёркивают совпадающую часть этимологичес­ки родственных слов.

Вся эта работа занимает 5 — 6 минут, обычно в на­чале урока, пока на другой части доски сильный в ор­фографическом отношении ученик выполняет какое-либо письменное упражнение. А на дом даётся допол­нительное задание: выучить весь состав «этимологическойсемьи», уметь объяснить, что объединяет все эти сло­ва по смыслу и написанию.

Таким образом, при минимальных затратах време­ни урока можно организовать занимательное усвое­ние целой группы непроверяемых традиционным спо­собом слов. Причём все они обретают проверочноеслово и ясные для учащихся словообразовательные и семантические связи, что усиливает прочность запо­минания.

Приведём ещё один пример. Предварительная запись на доске:

ЦЕЛЫЙ + ИН = ЦЕЛИНА

целить, целебный, целитель, поцеловать, поцелуй

Учитель рассказывает, что в древнерусском языке слово целыйимело значение «нетронутый, неповреж­дённый, здоровый». Ему был родствен глагол целить(«лечить, то есть возвращать здоровье»), от которого образовались прилагательное целебный(«полезный для здоровья, для излечения») и существительное це­литель.

Поцелуйв старину был не выражением любви илипривета, а ритуальным пожеланием здоровья и удач­ного возвращения из похода (сравним со словесным пожеланиемвернуться целым и невредимым). Первона­чальнопоцелуйбыл формой повелительного наклоне­ния глагола поцеловать.Ацелинойназывается ещё не паханная, нетронутая, а значит, не повреждённая плугом земля. Это существительное образовано с по­мощью того же суффикса, что и равнина.

Общий элемент лексического значения для всех слов гнезда — «здоровье» или «нетронутый, неповреж­дённый». Лишними словами здесь будут цельи произ­водные от него целитьсяи прицел.

Однако остаётся достаточно большая группа слов, где даже этимология бессильна. Тогда могут приго­диться мнемонические тексты, основанные на ис­кусственном переосмыслении внутренней формы слова.

Однажды детский поэт проницательно заметил:

Словно матрёшки бывают слова:

пишешь одно — получаются два!

Присмотрись — увидишь сразу:

кобра спрятана внутри дикобраза.

Конечно, дикобразы никакого родства ни в приро­де, ни в языке с коброй не имеют. Их название возник­ло из словосочетания дикий образ («внешний вид»). Так что «кобраспрятана внутри дикобраза» благодаря слу­чайному совпадению концовки первого корня со вто­рым. Однако поиск словесных «матрёшек» — занятие и увлекательное, и полезное. Буквенный состав трудно- запоминаемых слов становится объектом присталь­ного и даже азартного внимания.

В результате у детей меняется отношение к слову как графическому знаку: это уже не безликий и серый камень преткновения в письменных работах, а прият­ный партнёр в интересной интеллектуальной игре.

При этом самую буйную фантазию проявляет сама фантазия: «Фан, таз и я — дружная семья!» А есть здесь ещё и другие матрёшки: нота фа,напиток«Фанта», Азия, самолёт«АН» (назван по фамилии конструкто­ра

О. К. Антонова). А какая приятная неожиданность — увидеть внутри таких скучноватых слов, какблиндаж,пелена, стеллаж, красивые женские имена Линда, Еле­на, Стелла!

Если регулярно давать ученикам возможность для таких открытий, это не только повысит грамотность, но и постепенно сформирует у них установку «Русский язык — это интересно». Существенно и то, что боль­шая часть работы по обнаружению «матрёшек» может проводиться дома.

А оптимальным её завершением являютсязапись и последующее заучивание мнемоническоготекста, в котором главными персонажами станет труднозапоминаемое «рамочное» слово и его проверочные «матрешки».

Есть у Николая Рыленкова следующее стихотворе­ние.

Хоть обойди весь белый свет,

хоть поле за околицей —

пока идёшь за кем-то вслед,

дорога не запомнится.

Но вот куда б ты ни попал

и по какой распутице,

дорога та, что сам искал,

вовек не позабудется!

Это один из многих случаев, когда поэт кратко, кра­сиво и ясно выразил суть явления, на изучение и опи­сание которого учёные затратили годы исследований, груды бумаги и массу терминов. Тем не менее возда­дим должное и психологам: теперь то, что вывод, сде­ланный самостоятельно, способствует удержанию ин­формации в памяти, — это уже не только поэтический, но и научный факт.

Из этого логично следует, что необходимо созда­вать учащимся условия для творчества на заданную тему, самостоятельного поиска информации и выво­дов. Однако настоящее творчество занимает много вре­мени и трудно прогнозируемо с точки зрения конеч­ного результата. Поэтому для регулярной работы на уроках и дома предпочтительнее контролируемое творчество — деятельность, которая учащимися лич­но воспринимается как самостоятельней поиск и со­чинительство, а на самом деле скрытно, но твёрдо на­правляется учителем по нужному руслу к нужной прис­тани. Отсюда и название — квазитворчество, то есть «будто бы, почти творчество».

Приведём пример такой работы на уроке русского языка в 6 классе при изучении «рамочного» слова дис­танция.

— Ребята, какую матрёшку вы видите в этом сло­ве?

— Станция! —Очень хорошо. Значит, у дистанции сзади стан­ция. А впереди?

— Ди!

— Обратите внимание, у нас получилось стихотво­рение:

У дистанции

сзади — станция,

а впереди — ди...

Нехватаеттольковывода:

- Пиши букву и!

Можно использовать этимологический анализ текста в большом творческом задании при закреплении материала.

II. 5 Творческий подход к домашнему заданию

Выполнение домашних работ всегда вызы­вает (и, наверное, в этом есть свой резон) у учащихся определенные затруднения, тре­буя, в свою очередь, от учителя воли и тер­пения. «И действительно, часто бывает, чторабота бедна — это скучное упражнение илимонотонный текст, в котором нечего пони­мать, все ясно, а запомнить трудно, многомелких деталей» (С. Соловейчик)

Что же может дать толчок к самостоятельно­му и качественному выполнению домашне­го задания? Интерес, стремление человекак глубокому и всестороннему ознакомлениюс тем или иным явлением, с той или иной областью жизни. Конечно, хорошо, когдау ребенка наблюдается склонность к рус­скому языку, тогда и пробудить интерес несоставляет труда. Но у учителей наиболь­шую тревогу вызывают учащиеся, которые не имеют склонностей и желания к глубо­кому овладению предметом. Грамотная ор­ганизация самостоятельной работы таких учащихся будет лучшим средством активи­зации мыслительной и речевой деятельно­сти при обучении русскому языку.

Домашние задания должны быть для них самыми разнообразными.

Деятельность учеников при выполнении домашнего задания может носить как вос­производящий, так и творческий характер. Упражнения данных типов должны нахо­диться во взаимосвязи или чередоваться. Нельзя отдавать предпочтение только одно­му, конкретному, виду. Комбинирование жеих будет способствовать развитию творче­ской активности учащихся. При этом же­лательно повышать уровень самостоятель­ности выполнения и творчества от задания к заданию, от урока к уроку.

С целью дифференцированного подходамогут быть предложены домашние задания, разные по степени трудности, или предо­ставлен выбор, что позволяет избежать ав­торитарности в процессе обучения. Право выбора дает возможность проявиться на­клонностям ученика, его интересам. Так, одни будут списывать упражнение, расставляя знаки, другие — искать примеры в ху­дожественной литературе, третьи — делать доклад на заданную тему, четвертые- пи­сать сочинение. Учащиеся при этом само­стоятельно решают, какой уровень выбрать для себя: работу по образцу, работу частич­но-поискового характера или высший уро­вень самостоятельности мышления — по­исковую деятельность, осуществляющуюся, например, при написании ими сочинения.

А. Ф. Ломизов предлагает подразделить всевиды упражнений на две основные груп­пы: упражнения аналитического и синте­тического характера. Если отбросить все те варианты, которые не подходят для до­машнего задания, то остальные будут под­разделяться таким образом, располагаясь от простых к более сложным частично-поис­кового и поискового уровня.

Упражнения анали­тического характера:

1) постановка знаков и букв и объяснение;

2) письмо по памяти.

Упражнения синте­тического характера:

1)подбор учащимися примеров на данное правило в указанном учителем тексте из­учаемого литератур­ного произведения;

2) составление уча­щимися примеров на данные правила;

3) работа со схемами;

4) составление и за­пись миниатюр­ных связных тестов;

5) сочинение;

6) сообщение уча­щегося в свя­зи с обобщаю­щим повторением.

Практически все эти виды относятся к твор­ческой деятельности учащегося, т. е. ребе­нок поднимается на более высокую сту­пень, подключая частично-поисковую и поисковую модель работы по сравнениюс предыдущими, более простыми вариан­тами (списывание, выполнение по образцу,которые учитель использовал на уроке). Ре­бенок учится думать, анализировать, выра­батывает прочные навыки, будучи сам за­интересован в этом.

Но, используя классификацию А. Ф. Ломизова (аналитические и синтетические упражнения) и Т. В. Напольновой (рабо­та по образцу, частично-поисковая и по­исковая деятельность), уже невозможно оставить неизменной таблицу видовдомашних заданий, акти­визирующих мыслительную деятельность современных учащихся, она требует допол­нения, расширения. Наука шагает вперед,появляются новые виды упражнений, ме­няется их спектр.

Итак, какие виды домашних заданий мо­жет использовать учитель на современном этапе? Распределим на несколько разделовте виды, которые предлагаются методиста­ми. Расположение видов работ — от наибо­лее простых к сложным.

1.Использование учебника русского языка или справочной литературы по предмету:

вписать в личный словарик трудные слова;

подготовиться к диктанту по упражне­нию в учебнике;

составить словарный диктант на опре­деленное правило;

составить словарный диктант на ка­кую-либо тему («Комната», «Спорт»);

работа со словарями:

1)выписать из орфографического словаря слова к определенному правилу;

2)по учебнику или по этимологическо­му словарю подготовить небольшое сообщение о происхождении какого- либо слова («Что я знаю о слове "пла­мя"», «Что мне известно о местоиме­нии "себя"»);

•составить рассказ о... (публицистиче­ском стиле, глаголе).

2.Работа с планами, схемами, таблицами:

заполнить таблицу примерами (табли­ца «Правописание несо всеми частями речи»);

составить связный рассказ по таблице, схеме;

закончить выполнение схемы;

составить план параграфа;

составить план своего ответа на грамматическую тему;

составить таблицу (правописание приставок);

составить план-перечень орфограмм, над которыми работали в данном упражнении;

составить вопросник к теме.

3. Интегрированные задания:

• подобрать загадки (со сложными словами);

• подобрать пословицы и поговорки (с глаголами во 2-м лице ед. ч.; с числительными);

• написать сочинение по пословице.

4. Работа с периодической литературой:

выписать из газет слова, предложения (словосочетания с предлогами; два-три названия статей с использованием на­чальной формы глагола; два предложе­ния со сложносокращенными словами; два-три предложения с приставками анти-, меж -, сверх -, ультра-);

найти в газете соответствующую ста­тью, приготовить сообщение по ней (например, о какой-либо профессии, используя профессиональные слова);

написать заметку в газету по проблем­ной ситуации («Нужно ли в школе са­моуправление»).

5. Творческая работа:

завести папку с иллюстративным мате­риалом к различным видам описания;

записать профессиональные слова из речи родителей;

собрать материал к определенной теме сочинения (например, «Любимый уго­лок природы»);

придумать и написать предложения, иллюстрирующие то или иное правило (пять предложений с наречиями по-ви­димому, во-первых и т. д.);

подобрать слова, характеризующие определенного персонажа (например, прилагательные, определяющие харак­тер и внешность Ильи Муромца и Со­ловья Разбойника);

составить инструкцию, которой мож­но было бы руководствоваться в по­ходе (используя глаголы в повелитель­ном наклонении), а также инструкцию «Как себя вести на летающей тарелке» или инструкцию «Чего не надо делать на перемене» с использованием ча­стицыне);

устно или письменно составить рецен­зию на ответ товарища;

написать отзыв о каком-нибудь спек­такле;

• написать черновик сочинения-миниатюры (напр. «Такой у меня характер»);

провести самостоятельные наблюде­ния и написать небольшое сочинение-этюд (например, о зиме) на одну из тем: «Тихо в лесу», «Иней», «Снег на вет­вях», «Снегирь», «Ель в лесу»;

написать сочинение «Приметы профес­сии», в которой дать описание портре­та человека определенной профессии, по которому ее нужно угадать; описать известного учащимся человека (ученика, учителя) так, чтобы его можно было узнать.

Итак, многообразие видов домашних за­даний, которые можно сочетать с тради­ционными (по учебнику), дает возмож­ность альтернативного подхода к даннойпроблеме. Возможно и взаимопроникно­вение видов домашних заданий, объединение их. Например, задание «Написать небольшое сочинение-описание гор, рек, озер с использованием материала по географии, употребляя причастие и прилагательные-эпитеты.

Жизнь не стоит на месте и предлагает новые виды домашних заданий. Современный русский язык не может сейчас обойтисьбез таких заданий, как составление диало­гов и монологов:

расскажите, какое место в вашей жиз­ни занимают книги, газеты, телевиде­ние, какое влияние они оказывают на вас;

проанализируйте свою речь с точки зрения норм поведения;

побеседуйте с товарищем по таким воп­росам: Что значит разумное отношение к природе? В чем оно должно прояв­ляться?

Таким образом, чтобы закрепить полученные на уроке знания, целесообразно исполь­зовать различные типы домашних заданий, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся, а также подготов­ку того или иного класса.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Элементами познавательной деятельности, которые ведут к её активизации, являются эмоциональная деятельностьна уровне восприятия событий и формирования представлений, мыслительная деятельность на уровне теоретического осмысления явлений и фактов.

Познавательная деятельность в дидактике представляется в виде следующего алгоритма: интерес - воля - внимание - мысль - поиск, конечным элементом которого является поиск учащимися оптимального метода овладения знаниями. Познавательная деятельность по линии мысль - поиск требует разработки конкретных методических средств, направленных на формирование приемов мыслительной деятельности учащихся.

В условиях современной школы возможности активизации процесса познания видятся, прежде всего, в связи с использованием в обучении гуманитарным дисциплинам модернизированных традиционных методических средств в комплексе с разработанными новыми.

Анализ путей стимулирования познавательной активности учащихся позволил выделить несколько направлений: становление учащегося как субъекта учебной деятельности; диалогизация учебного процесса; личностно ориентированное взаимодействие;индивидуализация и дифференциация обучения; показ значимости и ценности содержания учебного материала; установление меж- и внутри предметных связей; привлечение занимательности; использование методов проблемного обучения; самостоятельная работа учащихся; связь с их личным опытом; создание доброжелательной обстановки в классе; организация ситуации успеха; педагогический оптимизм, вера учителя в познавательные возможности своих учеников.

Из методической литературы и практического опыта предложены некоторые приемы активизации процесса познания, например:

использование занимательного материала;

интенсификация усвоения орфографии путем создания обобщающих схем, изучения этимологии слов;

творческий подход к домашнему заданию, заключающийся в многообразии вариантов и возможности выбора;

развивающие приемы для подготовки учащихся к написанию сочинений.

Можно выделить показатели, по которым отслеживается динамика развития: а) умение наблюдать, сравнивать, обобщать, делать выводы;

б) интерес к поисковой, творческой деятельности; в) желание заглянуть за страницы учебника; г) потребность в написании сочинений.

Комплексное использование различных методов и приемов обучения, уроки разных типов позволяют избежать схематизма, однообразия, создают творческую атмосферу, обеспечивают интенсивную работу, сотрудничество учителя и учащихся, обеспечивают творческое развитие личности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бакунина Т.М. Игры на уроках русского языка//Русский язык и литература в учебных заведениях. 2005. - №6. - С. 72-79.

Ковалев В. И. Словарь этимологически проверяемых слов русского языка. - Луганск, 2003.-98с.

Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. - М. : Педагогика, 1981. - 186 с.

Львова С. И. Орфография. Этимология на службе орфографии. - М, 2000.-114с.

5.Напольнова Т. В. Активизация мыслительной деятельности
учащегося на уроках русского языка: Пособие для учителя. М. :
Просвещение, 1983. - 1 Юс.

Панов. М. Занимательная орфография. - М, 1984. - С. 64-70

Российская педагогическая энциклопедия. В 2-х т. - М., 1993- 608с.

Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. - М. : Педагогика, 1981.-96с.

9.Слуцкий В. И. Как научить детей грамотно писать по-русски?//
Русский язык и литература в школах Украины. - 2007. - №1. - С. 15-24.

Стативка В. И. Поверить в собственные силы, осознать ценность своего труда// Русский язык и литература в школах Украины. - 2003. - №2. -С. 18-23.

Фролова Т. Я. Методика интенсивного обучения правописанию: Книга для учителя. - Симферополь, 2006.-264с.

Фролова Т. Я. Мы пишем без ошибок. В 3-х ч. - Симферополь, 2005.

Харламов И. Ф. Как активизировать умение школьников. - Минск: Нар. асвета, 1975. - 208с.

Шамова Т. И. Активизация учения школьников. - М.:
Педагогика, 1982. - 209с.

– Долго ты на меня будешь смотреть? Я уже остываю!

Я широко открыла рот и выпучила глаза от удивления:

– У меня нет аппетита.

– Очень плохо!- воскликнула яичница. – Я такая полезная, особенно для детей. От витаминов, белков и жиров дети становятся крепкими, здоровыми, быстро растут.

Мне стало стыдно, я с аппетитом съела яичницу и даже не забыла поблагодарить маму.

Мартюшова Татьяна, учащаяся 5 класса

Диалог Добра и Зла.

- Боже мой, кого я вижу! Сам повелитель тьмы!

- Ваша ирония неуместна, сударь. Если бы вы знали, зачем я к вам явился, то перестали бы насмехаться. Проблема, о которой я буду говорить ,– это наша общая проблема.

- Вы меня заинтриговали. Судя по вашей встревоженности, вы говорите искренне. Однако, как я могу быть уверен в том, что вы не хитрите, ведь вы в этом мастер. Недаром вас называют Лукавым.

- Все очень просто. Я хочу поговорить с вами о людях.

- О людях?! Хм. С каких это пор вы печетесь о людях? Неужели вы стали их заступником и хранителем? Знайте, господин Люцифер, я всегда готов уступить вам то место, на которое вы претендуете со времен сотворения мира.

- Вы опять иронизируете, а между тем пора бы вам проверить работу своих наместников на земле, ибо церковные мессы их пусты зачастую. Мои же демоны на части разрываются, ибо грешников неимоверное количество. За последние два века в пять раз больше грешников приходят ко мне в подчинение с земли. А многодушно ли у вас?

- Господин Люцифер, простите меня за насмешки, я действительно очень плохо поступил, насмехаясь над вами. Ваши переживания мне знакомы. Я в раздумьях с тех пор, как чистых душ стало становиться все меньше и меньше. Рай практически пуст.

Но я преклоняюсь перед вами. Ваши вербовщики в мире живых действуют весьма профессионально, оставляя за собой моих епископов и патриархов.

- Вы наверняка мне не поверите, но я отозвал своих искусителей назад еще в семнадцатом веке. Однако людям уже не требуется искушения со стороны демонов. Они настолько привыкли грешить, что на человека праведного глядят, словно на прокаженного. Я считаю, что нам нужно предпринять какие-либо защитные действия, причём действовать нужно решительного. Ад трещит по швам, а по полупустому раю гуляет ветер пустоты.

-Да, я согласен с вами! Как вы думаете, готовы ли души ада обрести новые тела, избавились ли они от позывов ко греху?

- Новички еще не ощутили мук ада, но те, кто хотя бы год пробыл у нас, будут ценить дарованную им личность. За это я могу поручиться.

- В таком случае нынешнее население Земли будет уничтожено Армагеддоном, дабы освободить место душам, очищенным муками ада. Новые тела – не проблемы. Но архангелы и души святых некоторое время будут контролировать ваших подчинённых. Вы согласны?

- Всецело с вами согласен.

- Значит, договорились. Ведь нет другого выхода. Грехи земли должны быть наказаны!

Колданов Павел, учащийся 11 класса

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/140635-aktivizacija-poznavatelnoj-dejatelnosti-na-ur