Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении учащихся с ОВЗ на уроках СБО в школе VIII вида

ТЕМА

«Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении учащихся с ОВЗ на уроках СБО в школеVIII вида».

Подготовила Шмонина С.И.

Учитель СБО

Индивидуальный и дифференцированный подход в обучении учащихся с ОВЗ на уроках СБО в школеVIII вида.

Дети с ограниченными возможностями здоровья вследствие недоразвития познавательной деятельности и личности в целом испытывают определённые трудности в процессе обучения, требующем понимания сообщаемых сведений, запоминания и воспроизведения, применения их на практике при выполнении аналогичных и новых заданий.

Под влиянием обучения и воспитания дети развиваются, приобретают определённые знания и умения, однако продвижение их неравномерно. Это вызвано неоднородностью состава учащихся, которая определяется разными потенциальными возможностями школьников и имеющимися у них нарушениями.

Дети с ограниченными возможностями здоровья в силу особенностей их развития не могут самостоятельно приобретать знания и умения. В связи с этим важную роль составляют специальные занятия по социально-бытовой ориентировке.

Социально - бытовая ориентировка - специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку учащихся к самостоятельной жизни и труду, на формирование знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение их общего развития.

Первоочередная цель СБО — формирование знаний, умений, навыков, направленных на социальную адаптацию выпускников специальных (коррекционных) учреждений, повышение уровня общего развития учащихся и их всесторонняя подготовка к ведущей самостоятельной жизнедеятельности.

Основными задачами обучения социально-бытовой ориентировки являются:

- воспитание у обучающихся, воспитанников положительных личностных качеств (честность, правдивость, доброжелательность к окружающим, любовь и уважение к труду);

- коррекция имеющихся у них дефектов и таким образом подготовка их к социальной адаптации, к жизни среди нормальных людей. Очень важно учитывать реализацию разноуровнего обучения на основе личностно-ориентированного подхода, когда каждый ученик может самореализоваться, самоопределиться, найти себя в деле, почувствовать и прожить "ситуацию успеха" в решении учебных проблем.

Накопление социально-бытовых знаний и умений должно идти постепенно, последовательно и систематично. Обязательным условием является практическая направленность социально-бытовой ориентировки, учёт индивидуальных и типологических особенностей учащихся. Уроки СБО направлены на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития учащихся. Занятия направлены на развитие и совершенствование у школьников навыков самообслуживания, ведение домашнего хозяйства, ориентировке в окружающей их жизни. Поэтому на уроках социально-бытовой ориентировки ставится задача, чтобы каждый ученик, независимо от его интеллектуальных и физических возможностей, овладел основными способами ухода за одеждой, приготовления пищи, содержание в чистоте жилища, научился пользоваться различными бытовыми электроприборами.

Успешному решению поставленных задач способствует рациональное сочетание индивидуальных и групповых форм организации деятельности учащихся, учёт индивидуальных особенностей.

Во время проведения уроков СБО деятельность детей возможно организовать различными способами, например:

коллективная – совместная работа детей на занятии: ответы на вопросы, поставленные всему классу; составление плана работы или описание предмета в процессе коллективной беседы, игры, упражнения, отгадывание загадок и т.п.;

групповая форма организации деятельности детей на занятии: ученики могут выполнять задания в парах, объединяться в небольшие группы по 2-3 человека, делиться на команды.

Групповые формы организации деятельности детей могут быть:

дифференцированно – групповыми - дети объединяются в группы в зависимости от их познавательных возможностей, темпов учебной деятельности, задач коррекционо – образовательного процесса (при этом следует учитывать и взаимоотношения детей).

бригадными - дети объединяются во временные бригады для выполнения какого-либо учебного задания (такие бригады могут формироваться как по указанию учителя, так и по желанию детей).

Можно выделить следующие виды групповой работы на занятии:

единая – все группы выполняют одно и то же задание, затем проверяют правильность его выполнения каждой группой;

Дифференцированный и индивидуальный подход.

Сущность принципа индивидуального подхода состоит в учете индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе с целью активного управления ходом развития их умственных и физических возможностей. Индивидуальный подход предполагает всестороннее изучение учащихся и разработку соответствующих мер педагогического воздействия с учетом выявленных особенностей.

В коррекционной школе индивидуальный подход имеет особенно важное значение, так как по восприимчивости к обучению учащиеся с ОВЗ различаются между собой значительно больше, чем дети с нормальным интеллектом. Различия обусловлены не только свойственными всем людям особенностями темперамента, характера, интересов, но также присущей умственно отсталым полиморфностью основного и многообразием сопутствующих дефектов. К понятию “индивидуальный подход” относятся все меры, направленные на создание благоприятных условий для обучения и развития учащихся.

Необходимо подчеркнуть, что индивидуальный подход необходим всемшкольникам с ОВЗ, независимо от их успехов в учебе, просто он решает разные цели. Неуспевающие учащиеся должны “подтянуться” до уровня успевающих и выйти на больший объем фронтальной работы. Но нельзя искусственно задерживать в развитии хорошо успевающих учеников: им нужно давать дополнительные задания, иногда, может быть, и сверх программных требований, чтобы поддерживать у них и развивать интерес к учению.

Если индивидуальные особенности, характерные для одних школьников с ОВЗ, будут наблюдаться и у других, то такие особенности называют типическими, т.е. присущими определенной группе учащихся. Учет типических особенностей умственно отсталых учащихся происходит в процессе дифференцированного подхода. Дифференцированный подход - это учет педагогом индивидуальных особенностей группы учащихся в процессе обучения.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход - это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся: хорошо успевает, средне, слабоуспевающий. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Но эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала, например: у двух учениц низкое качество изготовления изделий - обе слабоуспевающие. Однако, причины отставания у них разные: одна отстает из-за двигательных нарушений, имея сравнительно сохранный интеллект (анализирует, планирует работу, адекватно оценивает), другая отстает из-за низкого уровня интеллектуального развития и связанной с этим патологической медлительностью движений. В силу разных причин отставания эти учащиеся не могут быть отнесены к одной группе и меры дифференцированного подхода к ним существенно различны.

Итак, по возможностям обучения умственно отсталые учащиеся делятся на четыре группы.

I группу составляют ученики, наиболее успешно овладевающие программным материалом в процессе фронтального обучения. Все задания ими, как правило, выполняются самостоятельно. Они не испытывают больших затруднений при выполнении изменённого задания, в основном правильно используют имеющийся опыт, выполняя новую работу. Умение объяснять свои действия словами свидетельствует о сознательном усвоении этими учащимися программного материала. Им доступен некоторый уровень обобщения. Полученные знания и умения такие ученики успешнее остальных применяют на практике. При выполнении сравнительно сложных заданий им нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

Ученики 1ой группы быстрее других запоминают приёмы вычислений, способы решения задач. Они почти не нуждаются в предметной наглядности, обычно достаточно словесного указания на те наблюдения и явления, которые им уже известны. Реальные действия с предметами, как правило, являются для них средством, позволяющим контролировать точность вычислений. Об относительной прочности и гибкости знаний учащихся свидетельствует успешность овладения обратными математическими связями, обратным ходом рассуждений. Они могут обсуждать предстоящую работу, выдвигая, отвергая или принимая способы выполнения заданий. Такие дети верно оценивают изменения реальных множеств, величин, правильно отражают их в записи математических выражений.

Ученики, входящие в 1-ую группу, не испытывают серьёзных затруднений в овладении общетрудовыми умениями. При анализе образца, рисунка или чертежа изделия ученики придерживаются определённой последовательности, дают полные, довольно точные характеристики, в которых указываются конструктивные особенности изделия. В процессе обучения планированию они научаются определять последовательность операций, мысленно представляют их очерёдность и изменяющийся объект труда, могут рассказать план работы и обосновать его. Они сравнительно легко обучаются составлению планов с помощью предметно –операционных и технологических карт, могут извлекать из них необходимую информацию для самостоятельной работы. Указанные качества дают им возможность усваивать программный материал по социально-бытовой ориентировке и трудовому обучению.

Однако в условиях фронтальной работы при изучении нового учебного материала, изготовлении конструктивно более сложных изделий у этих учащихся всё же проявляются затруднения в ориентировке и планировании работы. Иногда им нужна дополнительная помощь в умственных трудовых действиях. Эту помощь они используют достаточно эффективно. Приобретённые знания и умения такие дети, как правило, не теряют, могут применять их при выполнении аналогичного или сравнительно нового изделия.

УчащиесяII группы также достаточно успешно обучаются в классе. В ходе обучения эти дети испытывают несколько большие трудности, чем ученикиI группы. Они в основном понимают фронтальное объяснение учителя, неплохо запоминают изучаемый материал, но без помощи сделать элементарные выводы и обобщения не в состоянии.

Их отличает меньшая самостоятельность в выполнении всех видов работ, они нуждаются в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Перенос знаний в новые условия их в основном не затрудняет. Но при этом ученики снижают темп работы, допускают ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью. Объяснения своих действий у учащихся 2-ой группы недостаточно точны, даются в развёрнутом плане с меньшей степенью обобщённости.

Они допускают больше ошибок в чтении и письме, самостоятельно найти их и исправить затрудняются. Прочитанное понимают, но при пересказе могут допустить пропуски смысловых звеньев. Эти ученики овладевают связной устной и письменной речью, но в то же время для успешной передачи мыслей им нужна помощь учителя в виде наводящих вопросов, подробного плана, различных видов наглядности.

Учащиеся 2-ой группы испытывают на уроках следующие затруднения. Эти дети не могут представить достаточно отчётливо те явления, события, предметы и факты, о которых им сообщается. Они осмысливают количественные отношения, процессы изменения множеств, величин только при непосредственном наблюдении. Осуществляя предметно практические действия, объединяя группы предметов, отделяя их часть, школьники осознают характер происходящих изменений и могут оформить их арифметическими действиями. Поэтому они сознательно решают арифметическую задачу только тогда, когда она иллюстрирована с помощью групп предметов. Словесно сформулированная задача не вызывает у учащихся необходимых представлений. Эти дети медленнее, чем учащиеся, отнесённые к 1-ой группе, запоминают выводы, математические обобщения, овладевают приёмами работы, например алгоритмами устных вычислений. Но они могут быть достаточно быстро обучены предметно-практическим действиям, способам выполнения иллюстраций к математическим заданиям.

На уроках трудового обучения и СБО ученики рассматриваемой группы нуждаются в определённой помощи при нахождении той или иной особенности объекта, но их умение ориентироваться и планировать развивается успешно. Задания, близкие по способу и плану работы, чаще всего выполняются ими самостоятельно и правильно. Исполнительная деятельность и словесные отчёты говорят об осознании детьми порядка действий. Ученики довольно успешно применяют имеющиеся знания и умения при выполнении новых работ, но всё же допускают ошибки, связанные с особенностями того или иного объекта работы. На начальном этапе выполнения практического задания они испытывают трудности, сразу разобраться не могут, прибегают к пробным действиям, обращаются за помощью к учителю.

КIII группе относятсяученики, которые с трудом усваивают программный материал, нуждаясь в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической).

Успешность усвоения знаний в первую очередь зависит от понимания детьми того, что им сообщается. Для этих учащихся характерно недостаточное осознание вновь сообщаемого материала (правила, теоретические сведения, факты). Им трудно определить главное в изучаемом, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Им трудно понять материал во время фронтальных занятий, они нуждаются в дополнительном объяснении. Их отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала у этих учащихся значительно ниже, чем у детей, отнесённых ко второй группе.

Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретённых знаний и умений, могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько изменённое задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать, из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.

Школьники 3-ей группы в процессе обучения в некоторой мере преодолевают инертность. Иногда значительная помощь им нужна главным образом в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале. После этого школьники увереннее выполняют задания и лучше дают словесный отчёт о нём. Это говорит хотя и о затруднённом, но в определённой мере осознанном процессе усвоения.

Формирование связной устной и письменной речи у этих школьников затруднено. Их отличает неумение построить фразу. Трудности понимания отчётливо проявляются при чтении текстов. Восприятие содержания у них носит фрагментарный характер. Это приводит к тому, что ученики даже в общих чертах не усваивают смысловой канвы прочитанного. Нередко содержание текста понимается искажённо. Кроме того, страдают полнота, точность и последовательность воспроизведения, наблюдаются привнесения. Эти недостатки связаны с особенностями запоминания, низкой способностью учащихся к анализу и обобщению, неумением устанавливать причинно-следственные зависимости.

Организация учителем предметно-практической деятельности, использование наглядных средств обучения оказываются для них недостаточными. Все свои усилия дети направляют на запоминание того, что сообщает учитель. Они удерживают в памяти отдельные факты, требования, рекомендации к выполнению заданий, но так как запоминание происходит без должного осмысления, дети нарушают логику рассуждений, последовательность умственных и даже реальных действий.

При решении задач эти ученики исходят из несущественных признаков, опираются на отдельные слова и выражения. Если в тексте нет, например, знакомых словвсего, стало, это сбивает их, и они из-за отсутствия привычных формулировок не могут решить простой задачи.

Учащиеся с большим трудом запоминают математические правила часто потому, что не понимают их, за словами, которые они пытаются заучить нет реальных представлений. Кроме того, школьникам трудно применить, казалось бы, хорошо выученный материал на других уроках. Например, зная таблицу умножения, они затрудняются использовать её при осуществлении подсчётов на занятиях по СБО, а значит и в повседневной жизни.

Забывание у этих школьников протекает интенсивно, особенно тех сведений, которые имеют отвлечённый характер. Забываются формулировки правил, определения, выводы.

В трудовом обучении ученики этой группы испытывают значительные затруднения при ориентировке в задании и планировании, что проявляется в большом количестве ошибок при выполнении работы. О затруднениях в запоминании и осмыслении логики действий говорят следующие факты: приёмы выполняются детьми формально, наблюдаются перестановки и пропуски операций. Характерно также и то, что такие дети с трудом усваивают технические и технологические знания, при их воспроизведении называют несущественные детали, путают терминологию.

КIV группе относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большого количества упражнений, введении дополнительных приёмов обучения, в постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Эти дети могут усвоить значительно меньший объём знаний и умений, чем предлагается программой школы.

Ученики данной группы овладевают в основном первоначальными навыками чтения и письма, но допускают много ошибок. Особенно их затрудняет усвоение правил правописания, которые они не могут использовать на практике, а также понимание читаемого. Школьники с трудом понимают даже простые тексты, с несложным сюжетом. Связная устная и письменная речь формируется у них медленно, отличается фрагментарностью, значительным искажением смысла. Выполнять вычисления они могут только с помощью конкретного материала. Дети этой группы не понимают смысла арифметических действий (вычитания, умножения, деления), при решении задачи не осмысливают предложенной в ней ситуации. При условии многократного повторения приёмов работы и использования конкретного материала эти учащиеся могут быть обучены выполнению всех четырёх действий и решению простых задач с небольшими числами.

В предметно-операционных планах и технологических картах они разбираются только с помощью учителя, далеко не всегда следуют им. Наблюдения за деятельностью детей этой группы на уроках труда показывают, что они не могут полностью усвоить программный материал.

Примеры заданий для различных групп.

Отнесение детей к той или иной из перечисленных выше четырёх групп не является стабильным. Под влиянием корригирующего обучения учащиеся развиваются и могут переходить в группу выше или занять более благополучное положение внутри группы. Все ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида нуждаются в дифференцированном подходе в процессе фронтального обучения. Достаточно успешное продвижение учащихсяI и II групп позволяет для решения некоторых задач обучения на разных предметах объединить их в одну группу. Эти школьники понимают фронтальное объяснение, обладают определённой самостоятельностью при выполнении заданий, могут сами или с незначительной помощью осуществлять перенос имеющихся знаний и умений.

Учитель должен знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

Перед учителем всегда стоит задача: в каждом уроке определить пути достижения целей применительно к каждому ученику. Сочетание индивидуально-групповой и коллективной работы - задача нелегкая, ведь для этого необходимо обеспечить работой каждого ученика в доступном ему темпе. В основе работы с сильными учащимися должна быть постоянно увеличивающаяся по содержанию нагрузка. Индивидуальная работа со слабыми учащимися должна быть основана на систематическом изучении трудностей, которые они испытывают. Одним из способов сочетания коллективных форм работы с индивидуальным подходом является использование дифференцированных заданий разной степени трудности (посильность заданий для разных групп учащихся). Можно задания разделить на 2 части: обязательную и желательную. Это позволяет слабым учащимся, не торопясь, выполнить обязательную часть, а сильным - выполнить и дополнительную. Для учителя при осуществлении дифференцированного и индивидуального подхода необходимы терпение, настойчивость, благожелательное отношение к учащимся, своевременное оказание помощи, активное вовлечение в коллективную работу, поощрение успехов. Оценка успеваемости не может основываться на общих оценочных нормах, она должна учитывать степень продвижения ученика, стимулировать процесс его учения и выполнять воспитательную функцию. Очень важно при осуществлении индивидуального подхода сравнивать результаты развития учащегося с его собственными достижениями, а не с успехами других детей. В коррекционной школе отметка может быть выставлена не только за конечный или промежуточный результат труда, а за любое продвижение в развитии, за соблюдение правил по ТБ, правильную организацию рабочего места, за степень самостоятельности при выполнении задания, за использование правильных приемов трудовых действий, за умение пользоваться измерительными инструментами и т.д. Любой результат успеха должен быть оценен – это повышает мотивацию в обучении и формирует стойкое положительное отношение к трудовой деятельности.

Таким образом, коррекционная школа должна создать каждому учащемуся оптимальные условия для обучения, всестороннего развития и коррекции имеющихся недостатков. На уроках СБО этого позволяет добиться дифференцированный и индивидуальный подход по формированию самостоятельных действий учащихся с нарушением интеллекта, помогает детям усвоить учебный материал и выполнять задания теоретического и практического характера самостоятельно.

Литература.

В.В. Воронкова «Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе».

В.В. Воронкова, С.А. Казакова «Социально-бытовая ориентировка учащихся 5 – 9 классов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида». Пособие для учителей. Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС». Москва, 2006

Примеры заданий для различных групп.

Примеры заданий для различных групп.

Реализация индивидуального и дефферинцированного подхода на уроках СБО.

Учитель социально-бытовой ориентировки

Миронова Ирина Валерьевна

Требование учитывать индивидуальные способности ребенка в процессе обучения - очень давняя традиция. Необходимость в этом очевидна, ведь учащиеся в значительной мере отличаются друг от друга.

Одним из требований деятельности учителя и условием эффективной организации учебного процесса является обеспечение полного усвоения знаний всеми учащимися.

До сих пор общепринятого подхода к раскрытию сущности понятия "дифференциация обучения" не существует. Однако большинство специалистов под дифференциацией понимают такую форму организации обучения, при которой происходит учет типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся и особая взаимосвязь учителя и учеников.

Н.М. Шахмаев указывает: "Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса - дифференцированным обучением". При этом под типологическими индивидуально-психологическими особенностями понимают такие особенности учеников, на основании которых их можно объединить в группы.

Дифференцированный подход в обучении:

- это создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента.

- Это комплекс методических, психолого-педагогических и организационно-управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах.

В Концепции дифференциации обучения сформулированы основные цели дифференциации образования, определяемые с трех позиций:

С психолого-педагогических позиций цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления и учета в обучении склонностей, развития интересов, потребностей и способностей каждого школьника.

Цели индивидуализации:

учет индивидуальных различий для лучшей реализации общих, единых для всех целей обучения;

воспитание индивидуальности с целью противодействия нивелирования личности. Важнейшим средством для достижения второй цели является предоставление учащимся возможности выбора.

Одной из задач дифференциации является создание и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, его потенциальных возможностей; содействие различными средствами выполнению учебных программ каждым учащимся, предупреждение неуспеваемости учащихся, развитие познавательных интересов и личностных качеств.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на группы. В школьной практике в ряде случаев используется простая дифференциация учащихся на хорошо-средне-и-слабоуспевающих. Она в какой-то мере помогает учителю осуществлять дифференцированный подход. Эта дифференциация не учитывает причин затруднений школьников в обучении и не дает возможности направленно помогать ученикам справляться с трудностями и продвигаться в усвоении учебного материала..

Индивидуальный подход является конкретизацией дифференцированного подхода. Он направлен на создание благоприятных условий обучения, учитывающих как индивидуальные особенности каждого ребенка (особенности высшей нервной деятельности, темперамента, характера, скорость протекания мыслительных процессов, уровень сформированности знаний и навыков, работоспособность, умение учиться, мотивацию, уровень развития эмоционально-волевой сферы и др.), так и его специфические особенности, свойственные детям с данной категорией нарушения развития.

В результате работы целого коллектива специалистов создаются педагогические характеристики учащихся, отражающие состояние их речи, внимания и памяти, темпа работы и общей работоспособности, уровень развития логического мышления, пространственной ориентировки, двигательной и эмоционально-волевой сферы.

Опираясь на эти данные, учитель намечает ближайшие и перспективные задачи в работе с каждым учеником и разрабатывает для их решения систему педагогических мер для применения в условиях фронтальной работы с классом, а в отдельных случаях — индивидуальной дополнительной работы.

Одним из предметов, на котором решаются социальные задачи, является СБО – социально-бытовая ориентировка. Это специальные коррекционные занятия, направленные на практическую подготовку детей к самостоятельной жизни и труду, на формирование у них знаний и умений, способствующих социальной адаптации, на повышение общего развития. Занятия помогают развивать и совершенствовать у учащихся навыки самообслуживания, ведения домашнего хозяйства, ориентировки в окружающей среде. Школьники получают элементарные экономические знания (стоимость товаров и услуг, бюджет семьи и т.д.). На занятиях они получают информацию и навыки пользования услугами различных организаций, учреждений, предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта и медицинской помощи.

Неотъемлемая часть занятий – формирование морально-этических норм поведения, выработка навыков общения с людьми в различных жизненных ситуациях. Обязательно присутствие на занятиях моментов эстетического воспитания: развитие чувства прекрасного, художественного вкуса, развитие умения видеть красивое во внешнем виде, в организации быта.

Опыт работы специальных (коррекционных) школ VIII вида в достаточной мере показывает, что задача подготовки умственно отсталых к самостоятельной жизни может быть решена только при соблюдении ряда требований, вытекающих из психофизических особенностей учащихся. Поэтому и занятия СБО требуют учета специфики работы с умственно отсталыми детьми.

Общесоциальные и коррекционные задачи обучения и воспитания умственно отсталых детей определяют организационные методы и формы их решения, которые подчинены дидактическим принципам и способствуют оптимальной адаптации к самостоятельной жизни.

Под дидактическими принципами понимаются основные положения, которыми руководствуются в деле обучения подрастающего поколения и подготовки его к активному участию в жизни общества.

Дидактические принципы являются универсальными для всех учебных предметов, на всех уровнях педагогической работы.

Положительный эффект в воспитании и обучении учащихся может быть достигнут при проведении уроков социально-бытовой ориентировки с использованием следующих принципов:

♦ воспитывающей и развивающей направленности обучения;

♦ систематичности и последовательности;

♦ связи обучения с жизнью;

♦ коррекции в обучении;

♦ наглядности;

♦ сознательности и активности учащихся;

♦ индивидуального и дифференцированного подхода;

♦ прочности знаний, умений и навыков.

.

Неоднородность имеющихся дефектов у учеников класса требует использования индивидуального подхода независимо от их успехов в учебе. Успевающим ученикам можно дать дополнительное задание даже сверх программных требований. Также среди учеников класса можно выделить группу детей, имеющих типические особенности. Учет типических особенностей происходит в процессе дифференцированного подхода.

Для осуществления дифференцированного подхода нужна, прежде всего, дифференциация учащихся на типогруппы. Дифференциация детей должна учитывать потенциальные возможности школьников в обучении. Важно, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него задачи, т.к. только при этом условии можно поддержать у учащихся интерес к учению. Дифференцированный подход-это работа с группами учащихся, у которых при освоении учебного материала, выполнении практических работ возникают однородные трудности, в основе которых лежат одинаковые или близкие причины.

В своей работе я использую дифференциацию, разработанную В.В. Воронковой, которая выделила четыре группы учащихся в зависимости усвоения ими учебного материала по русскому языку, математике, труду, вычленены специфические затруднения, мешающие процессу получения знаний и умений. Это послужило основанием для определения типологических особенностей школьников и деления их на группы.

По возможностям обучения В.В.Воронкова разделила умственно отсталые учащиеся в соответствии с указанными выше параметрами на четыре группы.

Необходимо знать возможности каждого ученика, чтобы подготовить его к усвоению нового материала, правильно отобрать и объяснить материал, помочь учащимся его усвоить и применить с большей или меньшей степенью самостоятельности на практике.

Трудности овладения умственно отсталыми учащимися знаниями по социально-бытовой ориентировки зависят как от сложности самой темы, так и от особенностей познавательных процессов у умственно отсталых детей. Одним из способов преодоления этих трудностей являются дифференцированный и индивидуальный подходы. Для их реализации необходимо разделение учащихся на группы с учетом их дефекта и познавательных возможностей, что позволяет грамотно организовать учебную и коррекционную работу.

Индивидуальная и дифференцированная работа с учащимися в условиях коррекционной школы YIII вида на уроках социально-бытовой ориентировки.

Группы выполняют одно и то же задание, но на разном уровне сложности; например: выполнить классификацию предметов (одни группы выполняют на изобразительном материале, другие классифицируют таблички с соответствующими словами);

Группы выполняют одинаковое, по сути, задание, но различающиеся у каждой команды по исходным данным, например, каждой группе предлагается отобрать («купить») продукты, необходимые для приготовления каких-либо блюд или целого меню (при этом заданные блюда у каждой группы разные)

Группы выполняют разные по содержанию задания в рамках одной темы.

Группу (команду, бригаду) характеризует непосредственное взаимодействие между детьми в их совместной деятельности. По организации деятельности каждого ребёнка могут быть такие способы взаимодействия детей внутри группы:

Каждый ребёнок выполняет определённую операцию, этап работы, например, при осуществлении процесса стирки одежды: один готовит воду для стирки, полоскания, растворяет стиральный порошок, сортирует одежду для стирки; другой замачивает и отстирывает её; третий выполаскивает и отжимает. Дети в группе постепенно меняются местами, тренируясь последовательно выполнять все операции.

Или же, ученик, хотя и работает в группе с другими детьми, не испытывает ни какой зависимости от них. Дети даже могут стирать в одном тазу, но каждый выполняет весь процесс стирки определённого предмета одежды сам. Такой самостоятельный характер может иметь деятельность каждого ребёнка в группе при организации дидактических игр, соревнований, например, двум командам предлагается выбрать из набора картинок на доске только картинки заданной группы. Члены команд по одному подходят к доске и выбирают по одному предмету. Побеждает та команда, которая выполнила задание правильно и быстрее другой. Таким образом, результат деятельности команды определяется самостоятельной, независимой от остальных деятельностью каждого учащегося.

По бригадам организуется приготовление различных блюд, уборка помещения. Бригада выполняет задание от начала до конца, причём каждый член бригады делает свою часть работы( например, один чистит батарею, другой вытирает подоконники, двое моют пол и т.д.)

При приготовлении различных блюд одной бригаде, например, даётся задание – очистить картофель, другой её мелко порезать и следить за процессом приготовления и т.д.

На занятиях применяю и индивидуальный подход в отношении тех детей, которые значительно отличаются от остальных по своим познавательным возможностям, имеющемуся опыту, темпу деятельности.

Например, при выполнении заданий слабым учащимся предлагается карточка, в которой более подробно расписываются те действия (шаги), которые должен совершить ученик для достижения правильного результата.

Например: тема « Подготовка к стирке хлопчатобумажного белья в стиральной машине – автомат» 7 класс.

I .Пооперационная (пошаговая) развёрнутая (подробная) инструкция.

Рассортировать бельё (белое, цветное).

Отобрать нужное по весу количество белья одного типа.

Определить степень загрязнения белья.

Определить программу стирки.

Заложить бельё в стиральную машину.

6. Закрыть люк (дверцу).

Отмерить нужное количество стирального порошка.

Засыпать стиральный порошок в приёмник – дозатор.

Задать программу машине:

Установить в нужное положение ручку регулятора температуры стирки (нагрева воды);

Установить в нужное положение регулятор программы стирки.

10.Включить машинку.

Или

II. Свёрнутая инструкция.

Подготовить бельё к стирке.

Заложить бельё в машину.

Засыпать моющие средства (порошок, отбеливатель, ополаскиватель)

Установить программу стирки.

Включить машинку.

То есть первая пошаговая подробная инструкция даётся слабым ученикам, вторая – более сильным.

Как именно организуется работа, зависит от задач занятия.

Однако в любом случае каждый ученик должен на практике усвоить все необходимые знания и умения. Выполнение той или иной работы осуществляется как по бригадам, так и индивидуально.

Например, индивидуально заполняются различного рода бланки и квитанции, деловые бумаги, производиться мелкий ремонт одежды, работа с литературой (прочитывание рецептов различных блюд).

Для выявления индивидуальных различий учебных способностей учащихся и для отслеживания тех моментов в усвоении программного материала, который по каким-либо причинам не усваивается детьми, использую тестирование.

Тестовый контроль можно проводить как по итогам определённых – четвертных, годовых отрезков времени, так и по темам. Тестовые задания имеют разный уровень сложности, в зависимости от усвоения материала учащимися.

Например, тема « Продовольственный магазин».

Вопрос: В каком отделе продовольственного магазина продают соль?

Возможные варианты ответа:

1.В овощном.

2. В бакалейном.

3. В мясном.

Нужно выбрать правильный ответ.

Такие тестовые задания выполняем и при изучении других тем.

При подведении итогов по какой-либо теме не сравниваю выполнение одинаковой работы разными учащимися, а отмечаю положительные и отрицательные моменты в работе каждого ученика индивидуально, так как возможности у детей к обучению разные.

При оценке выполнения работы обращаю внимание на соблюдение учениками в процессе работы санитарно – гигиенических требований или правил безопасности, на организацию рабочего места, соблюдение нужных правил хранения инвентаря, соответствие последовательности действий по плану работы, взаимоотношение учащихся во время работы (если это была работа в бригаде, результаты общего труда, дисциплинированность и т.д.) Важно оценивать не только сам факт выполнения работы, но и качество выполнения.

Личностно-ориентированный подход на уроках социально бытовой ориентировки

Развитие детей с ограниченными возможностями здоровья-результат всей коррекционно-воспитательной работы школы. Коррекционно-воспитательный процесс и процесс социальной адаптации тесно связаны. Проводимая во внеурочное время воспитательная работа дополняет занятия по социально-бытовой ориентировке. Ведь очень важно интегрировать коррекционный компонент в систему планирования всех служб учреждения, в каждое конкретное мероприятие, в работу каждого специалиста в отдельности и всех вместе взятых служб.

Взаимодействие классного руководителя, учителей- предметников, социального педагога, педагога- психолога, инструктора по труду, медицинских работников помогает совместно выявить проблемы, возникающие у подростка, прогнозировать развитие личности, организовать работу по социализации школьников.

Многолетний опыт работы свидетельствует, что для успешной подготовки воспитанников к самостоятельной жизни необходимо выполнение следующих условий:

1. Целенаправленная педагогическая система работы, направленная на получение ребёнком конкретных результатов в освоении необходимых ему в жизни социально- бытовых знаний и умений;

2. Достижение каждым ребёнком максимально возможного уровня социально- бытовой подготовленности;

3. Осуществление дифференцированного и индивидуального подхода к обучающимся, воспитанникам;

4. Достижение ситуации успеха.

0Особые требования предъявляются к компетентности педагога - его умении организовать такую образовательную, развивающую среду, в которой становится возможным достижение заранее сформулированных учителем образовательных результатов ребенка. Необходимо комплексно планировать образовательные, коррекционно - развивающие и воспитательные цели каждого урока, применяя наиболее рациональные методы, средства обучения и воспитания, способствующие социальной адаптации и реабилитации учащихся. Для формирования социально - бытовых знаний и методов, используемых для решения проблем социальной адаптации, в ходе уроков учителю СБО необходимо предусмотреть использование разнообразных приёмов подачи новой информации. Система методов и приёмов должна определяться характером познавательного материала, дидактическими и коррекционными задачами, уровнем общего развития и социально- бытовой подготовленности воспитанников, их возможностями.

Разнообразие применения способов упорядоченной взаимосвязанной деятельности учителя и обучаемых, направленных на решение задач образования, воспитания и развития - рассказ, беседа, работа с учебником, моделирование реальных ситуаций, игровые методы и приёмы, безусловно, активизирует познавательную деятельность учащихся и способствует введению новой информации по различным каналам через комплексную систему работы различных анализаторов.

Такой подход позволяет реализовать учёт индивидуальных особенностей каждого ребёнка, тем самым способствует максимальному их включению в активное учебное поведение. Введение в процесс образования на уроках СБО метода проекта открывает значительные возможности для повышения качества обучения, позволяет обучать школьников самостоятельной поисковой и исследовательской деятельности, повышает мотивацию к обучению. Практическая деятельность выводит ученика за границы урока, представляет проблему объёмно, с позиции разных дисциплин. При правильной организации уроков значительно расширяется бытовой и социальный опыт умственно отсталых детей. Учащиеся знакомятся с организациями и учреждениями, в которые им придется обращаться по различным вопросам, начав самостоятельную жизнь. У детей развиваются умения пользоваться услугами предприятий службы быта, торговли, связи, транспорта, медицинской помощи.

Они обретают навыки приготовления пищи, личной гигиены, ухода за одеждой и обувью. Дети учатся ухаживать за жилищем, планировать свой бюджет, помогать старшим ухаживать за младшими. Они усваивают морально-этические нормы поведения, у них вырабатываются навыки общения с людьми, в определенной мере развивается художественный вкус.

Действенным методическим приемом на занятиях является моделирование реальных ситуаций, предполагающее распределение ролей между участниками, вступающими в определенные отношения. Разыгрывая и разбирая различные бытовые ситуации, учащиеся развивают навыки общения, учатся строить свои отношения с другими людьми.

Успешность социальной адаптации учащихся определяется и способностью адекватно применять знания, умения и навыки в разнообразных жизненных ситуациях. С этой целью следует использовать приёмы проблемного обучения- создание проблемных ситуаций. Разрешение этих ситуаций развивает способность детей ориентироваться в обстановке, формирует привычку анализировать условия, в которых приходится действовать, адекватно применять знания в изменённых условиях.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/145516-individualnyj-i-differencirovannyj-podhod-v-o