Формирование учебно-познавательной и социально-трудовой компетенций на уроках истории

Арапов Геннадий Владимирович МБОУ СОШ № 40 г. Владимира. Учитель истории.

Формирование учебно-познавательной и социально-трудовой компетенций на уроках истории.

“Научиться познавать, научиться делать,
научиться жить вместе, научиться жить” (Жак Делора).

Рубеж столетий зримо символизирует переходный характер нынешней эпохи. Человечество сегодня претерпевает ряд глубинных трансформаций, меняющих облик цивилизации в целом, что связано с динамично идущим переходом от индустриального общества к обществу постиндустриальному и информационному, в котором процессы создания и распространения знания становятся ключевыми. Эти процессы в сильной степени опираются на использование и развитие образовательной системы. Содержание образования – важнейшая составляющая образовательной системы и соответственно главная цель планируемых изменений в ней. Организационно-управленческие, экономические, правовые преобразования имеют целью выработку и реализацию новых подходов к образованию.

В настоящее время всем стала очевидна необходимость серьезной модернизации содержания школьного образования. За последние годы в стране произошли серьезные изменения. Россия стала страной, открытой миру, демократическим обществом, строящим рыночную экономику и правовое государство, в котором на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем ранее, мерой свободы и ответственности. Эти фундаментальные процессы разворачиваются в общемировом контексте перехода цивилизации к новому состоянию: от традиционного индустриального общества конца XIX – первой половины XX к обществу постиндустриальному и информированному. К сожалению, эти принципиально новые тенденции пока в очень малой мере нашли свое отражение в содержании школьного образования, и именно они должны стать основой кардинальной его модернизации.

Указанные выше тенденции развития России заставляют переосмыслить и цели школьного образования, соответственно по-новому сформулировать и планируемые результаты образования. В качестве главного результата в “Стратегии модернизации образования” [2] рассматривается готовность и способность молодых людей, заканчивающих школу, нести личную ответственность как за собственное благополучие, так и благополучие общества. Важными целями образования должны стать: развитие у учащихся самостоятельности и способности к самоорганизации; умение отстаивать свои права, формирование высокого уровня правовой культуры (знание основополагающих правовых норм и умение использовать возможности правовой системы государства); готовность к сотрудничеству, развитие способности к созидательной деятельности; толерантность к чужому мнению; умение вести диалог, искать и находить содержательные компромиссы.

В этой связи основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетентностей в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, трудовой ,информационной и прочих сферах.

Таким образом, правительственная “Стратегия модернизации общего образования”[2] предполагает, что в основу обновленного содержания образования будут положены “ключевые компетенции”.

В научной и методической литературе, изученной нами, выделяют от 3-х до 37 видов компетенций. В работе я остановлюсь на двух компетенциях учебно-познавательной и социально-трудовой. Мой выбор обусловлен результатами проведенного в 2007-2008 учебном году на базе МОУ СОШ №40 анкетирования среди учащихся основной и старшей школы. Анкетирование показало, что учащиеся считают важным для жизни в современном обществе формирование именно этих двух компетенций.

Объект исследования – учебно-воспитательный процесс на уроках истории.

Предмет исследования – формирование учебно-познавательной и социально-трудовой компетенций.

Цель исследования – построение образовательного процесса на уроках истории, ориентированного на формирование учебно-познавательной и социально-трудовой компетенций.

Гипотеза исследования – если построить образовательный процесс на уроках истории через создание практико-ориентированных ситуаций, то это позволит сформировать у учащихся учебно-познавательную и социально-трудовую компетенции, что повысит качество образования, в том числе усилит духовно-нравственные и эстетические функции.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены и решались следующие задачи:

Изучить опыт педагогов по теме проблемы.

Раскрыть и реализовать в практике работы возможности метода проектов как средства формирования социально-трудовой и учебно-познавательной компетенций.

Разработать программу формирования предметных и общеучебных умений, составляющие фундамент этих компетенций, в процессе изучения курса истории в 10-11 классах, техническую карту с указанием умений.

Подобрать комплект инструкционных материалов для организации проектной деятельности учащихся.

Подобрать методики диагностики сформированности учебно-познавательной и социально-трудовой компетенций .

Научная новизна – состоит в том, что предпринята попытка осуществить компетентностный подход на уроках истории.

Практическая значимость исследования – в соответствии задачам модернизации системы образования и в использовании учителем истории разработанных программ поурочного формирования предметных и общепредметных умений, включенных в тематическое планирование. В 5–11-х классах могут быть использованы инструкционные материалы и технологические карты для организации проектной деятельности.

Теоретическая интерпретация опыта.

Анализ приведенных понятий “компетенция”, “компетентность” показывает, что у исследователей существует недостаточная ясность в понимании сущности и использовании этого понятия. На наш взгляд, наиболее полно и точно сущность этого понятия раскрывает А.В. Хуторской, который отмечает, что “компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним” [14]. Исследователь, конкретизируя свою позицию, отмечает, что под компетенцией необходимо иметь в виду некоторое отчужденное, наперед заданное требование к обязательной подготовке ученика, а под компетентностью – уже состоявшееся его личностное качество. “Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности” - так дает определение этому понятию доктор педагогических наук А.В. Хуторской [14].

Компетентность ученика предполагает целый спектр его личностных качеств. Как отмечается в “Стратегии модернизации содержания общего образования”, понятия компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую [2]. Иными словами, компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного ученика. Таких качеств целый вер – от смысловых и мировоззренческих до рефлексивно-оценочных.

Компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенции. Об этом важно не забывать при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса.

В соответствии с разделением содержания образования на общее метапредметное (для всех предметов), межпредметные (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета), А.В. Хутороской предлагает трехуровневую иерархию компетенций.

Ключевые компетенции – относятся к общему (метапредметному) содержанию образования. Их формированием в школе занимается не один преподаватель, а весь школьный педагогический коллектив, т.е. каждый учитель.

Общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей.

Предметные компетенции – частные по отношению к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможности формирования в рамках учебных предметов [13].

Таким образом, ключевые компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе:

Ценностно-смысловая компетенция.

Общекультурная компетенция.

Учебно-познавательная компетенция.

Информационная компетенция.

Коммуникативная компетенция.

Социально-трудовая компетенция.

Компетенция личностного самоусовершенствования.

Представленные содержательные линии ключевых компетенций даны в самом общем виде, они нуждаются в детализации по возрастным ступеням обучения и по учебным предметам. При разработке программ и учебников по отдельным предметам важно учитывать, что представляемое в них содержание образования должно быть комплексным с точки зрения вклада в формирование ключевых компетенций. В каждом учебном предмете следует определить необходимое и достаточное число связанных между собой реальных изучаемых объектов, формируемых при этом знаний, умений, навыков и способов деятельности, составляющих содержание определенных компетенций. Проектируемое на такой основе образование сможет обеспечивать не только разрозненное предметное, но и целостное компетентностное образование. Ключевые образовательные компетенции ученика будут играть многофункциональную метапредметную роль, проявляющуюся не только в школе, но и в семье, в кругу друзей.

Система работы учителя

В “Стратегии модернизации общего образования” были обозначены цели образования (речь о них шла в водной части работы). Результатом поставленных целей должна стать сформированность ключевых компетенций у учащихся. Из 7 универсальных – мы остановимся на формировании двух компетенций, определивших в результате проведенного опроса среди учащихся. Как должен быть организован образовательный процесс на уроках истории, ориентированный на формирование информационной и коммуникативной компетенции?

В методической литературе в последнее время подчеркивается мысль о том, что фундаментом ключевых компетенций является формирование знаниево- умениевой базы у учащихся. В учебных программах определяется круг знаний и умений, которыми должны овладеть школьники при изучении истории. Как правило, они сформулированы в рамках курса и предложены тестовые диагностики для выявления достижений учащихся. Поэтому учитель традиционно проектирует процесс изучения школьного курса, осуществляя календарное планирование уроков, выстраивая содержание больших тем, разделов программы в логике раскрытия исторического содержания.

Но в современных условиях, когда в обучении все большее значение приобретает решение задач развития учащихся, этого недостаточно. Необходимо выстраивать также поурочную систему формирования умений. Основное содержание курса истории – описание, интерпретация и оценка событий, явлений, процессов прошлого – не включает сведений о способах учебной деятельности, которыми следует овладеть для эффективного усвоения материала (как извлекать информацию, как объяснять свою позицию и т.д.). Характер содержания каждого урока истории столь разнообразен, что от школьников может потребоваться готовность совершать действия, связанные не с одним, а с целой совокупностью умений: работа с картой, с историческим документом и т.д. В то же время с тем или иным действием ученик может вновь встретиться только через ряд занятий, а то и при изучении нового раздела курса. Эта особенность затрудняет формирование способности совершать то или иное действие последовательно, из урока в урок. Поэтому учителю приходится решать вопросы накопления знаний о способах учебной деятельности, а также выстраивать такую последовательность процесса формирования умений, которая, с одной стороны, соотносится с логикой изучения собственно исторического материала школьных курсов, а с другой – соответствует закономерностям процесса поэтапного формирования умений.

Вторая составляющая ключевых компетенций - навык использования знаниево-умениевой базы в стандартных и нестандартных ситуациях. Эти навыки формируются и отрабатываются в ходе использования таких форм и методов работы как: урок-конференция, урок-семинар, урок-дискуссия, и внедрения элементов информационных технологий и метода проектов.

При выборе технологий я руководствовался такими критериями:

Ориентир на личность учащегося.

Деятельностный подход в обучении.

Практическая значимость результата работы.

Творчество.

Метод проектов – это комплексный обучающий метод, который позволяет мне индивидуализировать учебный процесс, дает возможность ребенку проявить самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности. Учебный проект, как комплексный и многоцелевой метод, имеет большое количество видов и разновидностей.

Метод проектов формирует активную, самостоятельную и инициативную позицию учащихся в учении (не без помощи учителя), развивает предметные и общеучебные умения и навыки, формирует компетенции, т.е. умения, непосредственно сопряженные с опытом их применения в практической деятельности, приоритетно нацеленные на развитие познавательного интереса учащихся.

Необходимо отметить, что перед проектными уроками учащимся предлагается инструкционный материал (см. приложения № 1, приложение 2).

Педагогическая диагностика результативности работы учителя

Цель исследовательской работы направлена на формирование учебно-познавательной и социально-трудовой компетенций у учащихся .

В связи с поставленной целью и гипотезой исследования мной были проведены диагностики по выявлению уровня сформированности ключевых компетенций у учащихся (см. приложение № 3).

Система оценки ключевых компетенций по блокам выражалась в баллах:

5 баллов – высокий уровень,

4 балла – выше среднего,

3 балла – средний уровень,

2 балла – ниже среднего,

1 балл – не сформирован.

Заключение

Анализ научных работ и педагогической литературы показал усиление личностной направленности образования: необходимость обеспечивать активность школьника в образовательном процессе, увеличив возможности выбора у ученика вариативной образовательной системы и формирование обобщенных способностей. А это сопряжено с проблемами контроля и оценки ключевых компетенций, т.к. подавляющее их большинство не поддаются точному диагностированию, измерению (оцениванию). Но существует не только указанная выше проблема. Отсутствуют списки ключевых компетенций и рекомендации по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале, единые инструкционные материалы для работы по методу проектов. Нет единого подхода к решению данных проблем у отечественных и зарубежных ученых – педагогов и психологов. Использованная мною методика раскрывает и реализует возможности метода проектов как средство формирования информационных и коммуникативных компетенций. Разработанная программа формирования предметных и общеучебных умений, инструкционный материал, методы диагностики позволят нам решить основную задачу – повышение качества образования.

Библиография

Тюляева Т.И. Настольная книга учителя история. М.: “Издательство Астрель”, 2003г. – 523 с.

Стратегия модернизация содержания общего образования. М., 2001г.

Ксензова Т.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: Педагогическое общество России, 2000г. – 224с.

Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. Под. ред. Полат Е.С.. М.: “Академия”, 2002г. – 272с.

Педагогические технологии. Под. ред. В.С. Кукушина. Ростов И/Д “Март”, 2002г. – 320с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998г. – 256с.

Сергев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. М.: АРКТИ, 2003г. – 80с.

Шапалов В.Н. Формирование социально-личностной компетенции учащихся старших классов. Тюмень: ТОГИРРО, 2003г. – 44с.

Шмелькова Л.В., Блохина Е.В. “Педагогическая диагностика”. Курган: ИПК, 2001г. – 104с.

Дахин А. Компетенция и компетентность: сколько их у российского школьника? // Народное образование №4, 2004г. – с.136-137.

Лазукова Н.Н. Формирование учебных умений на уроках истории. // Преподавание истории и обществознания в школе, 2002г. №1 – с.34-41.

Селевко Г. Компетентность и их классификация. // Народное образование №4, 2004г.– с.138-145.

Хуторской А. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. // Народное образование №2, 2003г. – с.58-65.

Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования. // Народное образование №5, 2003г. – с.5-62

Приложение № 1Лист самоконтроля.

Как я усвоил материал?

В материале разобралась (ся), было интересно - 3 балла.

Мне все понятно, но материал не всегда интересен - 2 балла.

Мне хотелось разобраться, но я не все понял (а) - 1 балл.

Материал трудный и малоинтересный. Мало что поняла - 0 баллов.

Как я работал, где допустил ошибки; удовлетворен ли своей работой?

Везде справился (ась) сам (а), удовлетворен (а) своей работой (9-10 баллов) – 3 балла.

Допустил (а) ошибки (на каком этапе?) (7-8 баллов) – 2 балла.

Не справился (ась) (с какими заданиями?) (4-6 баллов) – 1 балл.

Оценка работы группы №

Как правило, полезно выделить следующие этапы работы.

Выбор темы проекта, определение его типа и числа участников.

Обоснование проблемы, исследуемой в рамках намеченной тематики.

Распределение задач по группам, поиск информации.

Составление технологической карты с представлением в логической последовательности хода работы.

Самостоятельная работа участников проекта по своим творческим заданиям.

Промежуточные обсуждения полученных данных.

Презентация (защита) проектов, оппонирование.

Коллективное обсуждение, выводы.

Какие требования предъявляются к результатам учебных проектов?

Результаты проектной работы могут быть получены при помощи как традиционных, так и современных методов сбора информации. При этом результаты проектной деятельности:

представляются в виде конкретного «продукта» (доклада, альбома, сборника, плана карты, фильма и др.);

выполняются в едином стиле (например, итоговый доклад должен содержать заголовки, подзаголовки, иметь поля и т.п.);

содержат соответствующие сноски, примечания, указывающие на источники информации;

рассчитаны на восприятие как зрителей, так и читателей;

защищаются в присутствии заинтересованной аудитории;

должны в дальнейшем использоваться в учебном процессе.

Приложение № 2Инструкционный материал

Как организовать работу над про­ектом?

Как правило, полезно выделить сле­дующие этапы работы.

Выбор темы проекта, определение его типа и числа участников.

Обоснование проблемы, исследуе­мой в рамках намеченной тематики.

Распределение задач по группам, поиск информации.

Составление технологической кар­ты с представлением в логической по­следовательности хода работы.

Самостоятельная работа участни­ков проекта по своим творческим зада­ниям.

Промежуточные обсуждения по­лученных данных.

Презентация (защита) проектов, оппонирование.

Коллективное обсуждение, выводы.

Какие требования предъявляются к результатам учебных проектов?

Результаты проектной работы могут быть получены при помощи как традиционных, так и современных методов сбора информации. При этом результаты проектной деятельности:

представляются в виде конкрет­ного «продукта» (доклада, альбома, сборника, плана карты, фильма и др.);

выполняются в едином стиле (на­пример, итоговый доклад должен содер­жать заголовки, подзаголовки, иметь поля и т.п.);

содержат соответствующие снос­ки, примечания, указывающие на ис­точники информации;

рассчитаны на восприятие как зрителей, так и читателей;

защищаются в присутствии заин­тересованной аудитории;

должны в дальнейшем использо­ваться в учебном процессе.

Приложение № 3

Карта оценки (самооценки) развития у учащихся ключевых компетенций.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/145739-formirovanie-uchebno-poznavatelnoj-i-socialno