Проектная работа: эффективные стратегии обучения чтению на английском языке в начальной школе

Тема:Особенности обучения чтению вслух на уроках английского языка в начальной школе

Оглавление

Введение...................................................................................................................4

Глава I. Формирование навыков техники чтения на начальном этапе обучения иностранному языку…………………………………………………….………...

1.1. Организация обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе………………………………………………………………………………..

1.1.1. Понятие чтения......................................................................................

1.1.2. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке....................

1.1.3. Особенности формирования техники чтения на начальном этапе обучения. Современные подходы к формированию техники чтения. ……………………………………………………………………………...

1.1.4. Различные виды чтения......................................................................

1.2. Система упражнений для формирования навыков чтения.........................

1.2.1. Система упражнений для начального этапа обучения чтению...…

1.2.2. Тексты для чтения на начальном этапе обучения. Требования, предъявляемые к учебным текстам......................................................................

1.2.3. Параметры оценки техники чтения. Контроль в обучении чтению……………………………………………………………………………

Список литературы................................................................................................

Введение

Формирование навыков чтения является одной из самых сложных задач при обучении школьников английскому языку. На начальном этапе изучения иностранного языка очень важно научиться читать правильно, чтобы извлекать из прочитанного максимум информации. Но, увидев в учебнике графическое изображение английских слов, прочитав их за учителем, при самостоятельном чтении ученики, тем не менее, пытаются прочитать слова по буквам, как в русском языке. Многие учащиеся даже в старших классах делают много ошибок при чтении, бессознательно перенося способ чтения из родного языка в иностранный. Кроме этого, в большинстве действующих УМК учебный материал для обучения чтению подобран так, что требует большой помощи учителя; представлен он в традиционной форме и не отвечает интересам школьников. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия. В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигалось развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации. Однако представленные в программах целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общении. Вопросы обучения чтению в разные периоды развития методики обучения иностранным языкам рассматривались многими исследователями, такими как Н.В. Барышков, И.Н. Верещагина, Н.Д.Гальскова, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Т.В. Рогова, Л.М.Урубкова и др.

Очевидно, что чтение выступает как самостоятельный вид речевой деятельности в том случае, когда мы читаем для того, чтобы получить необходимую информацию из текста. При этом нужно уточнить, что в зависимости от ситуации полнота и точность извлечения информации могут быть различными.

Таким образом, задачи обучения чтению как самостоятельному виду речевой деятельности заключается в следующем: научить учащихся извлекать информацию из текста в том объеме, который необходим для решения конкретной речевой задачи, используя определенные технологии чтения.

Чтение может выступать и как средство формирования и контроля смежных речевых умений и языковых навыков, поскольку:

использование чтения позволяет учащимся оптимизировать процесс усвоения языкового и речевого материала;

коммуникативно-ориентированные задания на контроль лексики и грамматики, аудирования, письма и устной речи предполагают умение читать и строятся на основе письменных текстов и инструкций;

упражнения на формирование и отработку всех языковых и речевых навыков и умений также строятся с опорой на текст и письменные установки к упражнениям и заданиям.

Объектом исследованияявляется процесс обучения детей чтению на иностранном языке.

Предмет исследования– методика обучения детей технике чтения на иностранном языке на начальном этапе.

Проблема исследования– каковы особенности формирования техники чтения на начальном этапе обучения.

Цель исследования – изучение особенностей формирования элементарных коммуникативных умений в чтении с учетом речевых возможностей и потребностей младших школьников.

Исходя из намеченной цели, в исследовании поставлены следующиезадачи:

теоретические:

1) провести анализ научных исследований по изучаемой проблеме;

2) изучить существующие методы обучения технике чтения на английском языке;

3) создать комплекс упражнений, направленный на формирование у учеников знаний, умений и навыков быстрого, динамичного чтения на английском языке.

и практическая:

4) апробировать разработанный комплекс упражнений на практике.

В качестве гипотезы выдвигается следующее утверждение: процесс формирования техники чтения на начальном этапе обучения английскому языку будет эффективнее, если точно соблюдать методику обучения технике чтения.

Цель и задачи настоящей работы определили следующиеметоды исследования:

теоретические:

1) анализ научной литературы по методике обучения технике чтения, психологии младших школьников, лингвистике;

2) обобщение передового педагогического опыта

и практические:

1) наблюдение за учебной деятельностью школьников и организацией обучения в начальной школе;

2) проведение начальной и итоговой диагностики с целью выявления уровня сформированности у учащихся навыков техники чтения;

3) количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Глава I. Формирование навыков техники чтения на начальном этапе обучения иностранному языку

1.1. Организация обучения чтению на иностранном языке на начальном этапе

1.1.1. Понятие чтения

Чтение – это самостоятельный вид речевой деятельности, который обеспечивает письменную форму общения. Оно занимает одно из главных мест по использованию, важности и доступности.

Чтение относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения будет понимание прочитанного; в процессуальном – сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

Обучение чтению – одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Проблеме формирования навыков чтения всегда уделялось большое внимание. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников. Однако практика показывает, что интерес к чтению у школьников очень низок. Данный вид речевой деятельности не является для школьников основным средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью – получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение, как и устная речь, выступает в качестве цели и средства: в первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором – пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

Чтение тесным образом связано с другими видами речевой деятельности. Прежде всего, оно связано самым тесным образом с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи. И это особенно относится к начальному этапу.

Чтение связано с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий – написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне.

Чтение так же связано с говорением. Чтение вслух представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно.

В программе по иностранным языкам для средней школы имеются как общие требования к чтению, так и требования по классам. Обращаясь к конкретным типам текстов, человек ставит перед собой разные цели и использует для их достижения различные стратегические и тактические действия. Это существенным образом обусловливает методику работы с текстом в учебном процессе.

В течение последних десятилетий в отечественных программах в качестве цели обучения выдвигается развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в них информации:

с пониманием основного содержания;

с полным пониманиям содержания;

с извлечением необходимой (интересующей) значимой информации.

Однако представленные в программах целевые установки имели в большей степени «лингвистическую» направленность. И лишь в последние годы в конкретизации целей отмечается все более ярко выраженная их прагматическая составляющая, ориентирующая на реальное опосредованное общение.

Чтение имеет два основных компонента содержания обучения чтению на иностранном языке:

иноязычный материал, облеченный в графическую форму, т. е. соответствующая звукобуквенная символика, словарный и грамматический материал;

умения в чтении.

Что касается последних, то вряд ли можно ожидать, что их перенос с родного языка на иностранный осуществится сам собой: он должен стать предметом целенаправленного обучения. При этом нужно иметь в виду, что этот перенос означает их дальнейшее развитие и совершенствование (3).

1.1.2. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке

Эффективно решить поставленные выше цели, можно используя современные обучающие технологии, учитывающие потребности младших школьников, их психологические возрастные возможности при организации процесса обучения.

Рассмотрим некоторые психологические особенности младших школьников.

Младший школьный возраст охватывает период с шести до десяти лет. В психологических исследованиях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, Л.С.Выготского, Т.К. Мухиной и др. отмечается, что в это время кардинально меняется протекание психических процессов учащихся. Происходит смена ведущего вида деятельности: на смену игровой приходит учебная, хотя игровая деятельность еще продолжает играть важную роль. Формируется положительное отношение к учению, укрепляются познавательные мотивы учения.

Развиваются познавательные процессы. Восприятие приобретает управляемый характер, становится более точным, расчлененным, преднамеренным, четко распределяются отношения между анализом и синтезом. Увеличивается доля произвольного внимания, оно становится более устойчивым. Идет развитие интеллектуальных операций: сравнения, обобщения ориентировки, классификации, кодирования, переход от наглядно-образного к словесному, критическому мышлению. Увеличивается доля продуктивных действий мышления. Мнемическая деятельность становится более совершенной. Увеличивается объем памяти. Формируется логическая память, продуктивные способы запоминания.

1.1.3. Формирование техники чтения на начальном этапе обучения. Различные подходы к формированию техники чтения

Обучение школьников технике чтения и формирование у них умения читать про себя относительно простые аутентичные тексты является одной из целей иноязычного языкового образования в начальной школе. Основная задача во втором классе – развитие техники чтения на английском языке: ученики должны овладеть буквами алфавита, усвоить звуко-буквенные соответствия, уметь читать вслух слова и фразы и тексты с правильным делением на смысловые группы.

Существуют различные подходы к определению того, когда и как надо начинать обучение чтению на начальном этапе.

Традиционно в методике обучения иностранному языку говорят о формировании языковых навыков и речевых умений. Считается, что при обучении любому виду речевой деятельности учитель должен формировать не просто навыки, но умения, которые определены конкретной учебной программой и соответствует реальным потребностям образования и развития личности. При этом далеко не каждый обучаемый может овладеть всем комплексом речевых умений. В основе любого речевого умения лежат определенные навыки, т. е. те действия, которые человек совершает автоматически, не задумываясь о том, как и что он делает.

Если говорить о чтении, то к речевым умениям в данном случае можно отнести владение различными технологиями извлечения информации из текста, их адекватное использование в зависимости от поставленной задачи. Однако в основе всех этих умений лежит техника чтения. Если не сформировать ее в достаточной мере, не добиться автоматизации данного навыка, то все эти технологии или виды чтения будут поставлены под угрозу.

Г.В. Рогова и И.Н. Верещагина (9) говорят о чтении как о единстве содержательного и процессуального планов.

Поскольку навыки первичны, а умения вторичны, очевидно, что на начальном этапе обучения чтению речь идет в первую очередь о формировании техники чтения, т. е. «процессуального плана».

Учащийся может и не знать, что лежит в основе того или иного навыка, но учителю понимать это абсолютно необходимо для того, чтобы выбрать оптимальный путь достижения поставленных практических задач обучения.

В основе формирования техники чтения лежат следующие операции:

соотнесение зрительного/графического образа речевой единицы с ее слухоречедвигательным образом;

соотнесение слухоречедвигательных образов речевых единиц с их значением.

Речевой единицей может быть и слово, и синтагма, и абзац. Р. К. Миньяр-Белоручев выделяет три основных компонента техники чтения:

А. Зрительный образ речевой единицы.

В. Речедвигательный образ речевой единицы.

С. Значение.

Ассоциации А — В относятся к навыкам первой группы. Ассоциации B – C – к навыкам второй группы.

Когда техника чтения недостаточно сформирована, то все три компонента чтения последовательно задействуются в процессе чтения. Даже при чтении текста про себя плохо читающие люди, как правило, шевелят губами, проговаривая прочитанное. Без проговаривания у них не наступает стадия понимания.

Задачи учителя при формировании техники чтения заключается в том, чтобы:

как можно быстрее миновать эту промежуточную стадию проговаривания и установить прямое соответствие между графическим образом речевой единицы и ее значением;

последовательно увеличивать единицу воспринимаемого текста и довести ее как минимум до синтагмы уже к концу первого года обучения;

сформировать нормативное чтение с соблюдением приемлемого темпа, норм ударения, паузации и интонирования (10).

Современные методики обучению чтения на уроках английского языка

Любому учителю английского языка, который на практике сталкивается с трудностями в обучении детей навыкам чтения рано или поздно приходиться решать какому методу из всего многообразия отдать свое предпочтение.

Для этого - необходимо разобраться, какие методы существуют на данный момент и каким практическим результатам они приводят.

Первый метод, с которого необходимо начать - это фонетический метод.

В его основе лежит алфавитный принцип. Обучение здесь строиться на

соотношении между буквами или группами букв, и их произношением.

Данный метод имеет два направления:

Первый - метод систематической фонетики ("systematic-phonics") , в котором с самого начала систематично обучают фонетике, обычно (но не всегда) перед тем, как дают читать целые слова. Подход чаще всего основывается на синтезе: детей обучают звукам букв и тренируют их на соединении этих звуков.

Второй - метод внутренней фонетики ("intrinsic-phonics") - в основе которого лежит визуальное и смысловое чтение, в котором вводят фонетику позднее и в меньшем количестве. Дети, обучающиеся по этому методу, учат звуки букв в процессе анализа знакомых слов.

Второй метод - лингвистический.

Этот метод подразумевает обучение чтению на основе слов, которые часто используются и которые читаются так, как пишутся. Читая слова, которые читаются так, как пишутся, ребенок постепенно учится определять соответствия между буквами и звуками.

Третий метод - так называемый метод "whole-word" (метод целых слов).

Метод "целых слов" заключается в том, что детей обучают распознавать слова как целые единицы, не объясняя им буквенно-звуковых соотношений. Обучение здесь строится по принципу визуального распознавания целых слов, не разделяя их на буквы и слоги. В этом методе не учат ни названиям букв, ни буквенно-звуковому соотношению.

Четвёртый метод - "whole-language" .

Он очень напоминает метод целых слов. Одна из характерных особенностей этого метода - что фонетические правила не должны объясняться обучающимся читать. Связь между буквами и звуками выучивается через процесс чтения, неявным путем. Если ребенок читает слово не правильно - его не исправляют. Философский взгляд этого учения в том, что обучение чтению, как и освоение разговорного языка - естественный процесс и дети способны сами его постичь.

Пятый метод - "алфавит Питмана".

В основе данного метода лежит английский алфавит, расширенный до 44 букв. Каждая буква этого алфавита произносится только одним способом, то есть - все слова читаются так, как они пишутся. Заглавные буквы в этом расширенном алфавите пишутся так же, как и маленькие, только более крупным шрифтом. По мере освоения ребенком чтения, буквы заменяются на обычные.

Шестой метод - метод Мура.

Здесь всё начинается с того, что ребенка обучают буквам и звукам, используя при этом компьютер со специальным программным обеспечением, "произносящий" звуки или названия символов. После того как ребенок выучивает названия букв и символов (знаков препинания и цифр), ему показывают определённые буквы на экране, он их набирает на клавиатуре и компьютер "произносит" эти буквы, преобразуя их сначала - в короткие простые слова, а затем - составляя из них предложения. Также этот метод включает устную речь, слушание и письмо под диктовку.

Седьмой метод - Метод Монтессори

Монтессори давала детям буквы алфавита и обучала их идентифицировать их, писать и произносить. Позже, когда дети уже умели соединять звуки в слова, она учила их соединять слова в предложения.

Из всего многообразия приведённых методов, которые имеют как положительные, так и отрицательные стороны - я бы хотел выделить два наиболее распространённые подхода - это обучение чтению целым словом (иначе whole word recognition или look and say) и обучение чтению методом звукобуквенных соответствий (phonics).

До сих пор между последователями этих двух глобальных методов не утихают споры, какой из них является наиболее эффективным.

Сторонники фонетического метода приводят данные научных исследований, которые выявили, что наиболее важным фактором на пути к тому, чтобы свободно читать, является способность распознавать буквы, шаблоны произношения, и целые слова легко, автоматически и визуально. Поэтому знание букв и фонологические навыки являются одним из самых важных для развития способности читать.

Признавая то, что общей методики для обучения чтению на любом языке не существует, сторонники фонетического метода говорят, что есть важные элементы, из которых состоит чтение, и их надо освоить каждому, кто хочет научиться хорошо читать. Эти элементы оказываются одними и теми же для всех алфавитных языков - это звуко-речевой код и буквенно-звуковое соответствие.

Их оппоненты (сторонники метода "look and say") говорят о том, что на самом начальном этапе, пока ещё дети не знают английского алфавита и только учат буквы, параллельно с работой над буквами, используется только метод чтения целым словом. Аргументируя свои доводы, они приводят ряд факторов, которые существенно влияют на их выбор:

В английском языке очень большое количество исключений из правил, и большая часть этих слов относится к часто употребляемой лексике, которую так или иначе приходится запоминать методом целого слова.

Чтобы так называемые "правила чтения" стали активно использоваться учащимися, необходимо иметь достаточный запас слов для тренировки, таким образом, учителю приходится вводить не коммуникативно - значимые слова, а слова "подходящие" под данное правило.

Использование обучения чтению целым словом позволяет перейти к осмысленному чтению намного быстрее.

Дети намного быстрее видят результат обучения, что является сильным мотивирующим фактором.

Метод чтения целым словом развивает полезные стратегии осмысленного чтения (например - опора на ключевые слова).

Тут необходимо отметить, что при всей привлекательности метода целого слова существуют явные его минусы - это:

беглость чтения достигается позже

как правило, дети не способны прочитать новые слова

дети могут путать слова, которые выглядят похоже (например doing and going).

Действительно два этих метода подходят к процессу обучения чтению диаметрально противоположно. Но исходя из общей практики и в том числе и моей собственной практической деятельности по обучению чтению детей на начальном этапе - я придерживаюсь той позиции, что для достижения наибольшей эффективности необходимо сочетать метод чтения целым словом и метод звукобуквенных соответствий.

И одним из веских доводов в пользу данного сочетания является - создание устойчивого интереса ученика к процессу чтения. Так как изучение буквенно-звуковых соответствий чаще всего довольно скучное занятие, и в нем совсем не просто достичь быстрых успехов. Обучение чтению только с помощью одной фонетики - скорее всего, приведет к снижению интереса к процессу чтения у ребенка. А мотивацию поддерживать необходимо, чтобы не воспитать в ребенке отторжение чтения, к тому же заинтересованный человек постигает предмет обучения в несколько раз быстрее незаинтересованного. Устойчивый интерес к чтению сформируется только в том случае, если ребенок довольно быстро достигнет успехов. Добиться этого лишь только работая только фонетическим методом не возможно.

Структуры разных языков отличаются друг от друга, какие-то больше, какие-то меньше. И методика обучения чтению должна быть адоптирована под особенности той структуры языка, чтению на котором мы обучаем. Из этого следует, что не может быть одной универсальной методики обучения чтению, но может быть наиболее подходящая методика или сочетание нескольких методик, которые охватывают различные аспекты лингвистики изучаемого языка. Общим может быть только подход к обучению: сейчас уже ясно, что любое обучение должно быть основано на твердом понимании букв и звуков, но методы, какими даётся фонетика, должны быть разными, учитывающие возрастные, типические особенности обучающихся, поддерживающие постоянный интерес к процессу чтения.

1.1.4. Различные виды чтения

I. По целевой направленности деятельности.

Ознакомительное.

Просмотровое.

Изучающее.

Поисковое.

II. По форме.

Про себя.

Индивидуальное.

Хоровое.

Громкое.

III. По способу раскрытия содержания.

Аналитическое.

Синтетическое.

Переводное.

Беспереводное.

IV. По месту чтения.

Домашнее.

Классное.

V. По характеру организации деятельности.

Подготовленное.

Неподготовленное.

Тренировочное.

Контрольное (8).

В зависимости от целевой установки различают просмотровое, ознакомительное, изучающее и поисковое чтение.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Такое чтение имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение – читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

Ознакомительное чтение (reading for the main idea) представляет собой познающее чтение, при котором предметом внимания читающего становится все речевое произведение (книга, статья, рассказ) без установки на получение определенной информации. Это чтение «для себя», без предварительной специальной установки на последующее использование или воспроизведение полученной информации. Основная коммуникативная задача, которая стоит перед читающим, заключается в том, чтобы в результате быстрого прочтения всего текста извлечь содержащуюся в нем основную информацию, т.е. выяснить, какие вопросы и каким образом решаются в тексте, что именно говорится в нем по данным вопросам.

Темп ознакомительного чтения не должен быть ниже 180 слов в минуту. Для практики в этом виде чтения используются сравнительно длинные тексты, легкие в языковом отношении, содержащие не менее 25 – 30% избыточной, второстепенной информации.

Изучающее чтение (detail reading) предусматривает максимально полное и точное понимание всей содержащейся в тексте информации и критическое ее осмысление. Объектом «изучения» при этом виде чтения является информация, содержащаяся в тексте. Его задачей является также формирование у обучаемого умения самостоятельно преодолевать затруднения в понимании иностранного текста.

Темп изучающего чтения составляет 50 – 60 слов в минуту. Для этого вида чтения подбираются тексты, имеющие познавательную ценность, информативную значимость и представляющие наибольшую трудность для данного этапа обучения как в содержательном, так и в языковом отношении.

Поисковое чтение (reading for specific information) ориентировано на чтение газет и литературы по специальности. Его цель – быстрое нахождение в тексте вполне определенных данных (фактов, характеристик, цифровых показателей и т.д.). В учебных условиях поисковое чтение выступает скорее как упражнение, так как поиск той или иной информации, как правило, осуществляется по указанию преподавателя. Поэтому оно обычно является сопутствующим компонентом при развитии других видов чтения.

Овладение технологией чтения осуществляется в результате выполнения предтекстовых, текстовых и послетекстовых упражнений (10).

1.2. Система упражнений по обучению технике чтения

1.2.1. Система упражнений для начального этапа обучения чтению

На начальном этапе изучения иностранного языка очень важно научиться читать правильно, чтобы извлекать из прочитанного максимум информации. Но, увидев в учебнике графическое изображение английских слов, прочитав их за учителем, при самостоятельном чтении ученики, тем не менее, пытаются прочитать слова по буквам, как в русском языке. Многие учащиеся даже в старших классах делают много ошибок при чтении, бессознательно перенося способ чтения из родного языка в иностранный. Кроме этого, в большинстве действующих УМК учебный материал для обучения чтению подобран так, что требует большой помощи учителя; представлен он в традиционной форме и не отвечает интересам школьников.

Для того, чтобы облегчить задачи учащихся, повысить их интерес к чтению, необходимо сделать упражнения коммуникативными, путем создания интересных игровых ситуаций и формулировки познавательных речевых задач.

Коммуникативный метод требует, чтобы средства обучения были адекватны поставленной цели, какой в нашем случае являются навыки техники чтения. Поэтому вполне логично предположить, что упражнения для их формирования по своим качествам должны быть адекватны навыкам техники чтения при учете условий их функционирования в чтении как виде речевой деятельности. Эффективность действия этих упражнений определяется кроме того их количеством и последовательностью, которые возможно установить с учетом уровня обученности и психолого-педагогических характеристик учащихся на младшей ступени обучения иностранным языкам.

Чтение как вид речевой деятельности представляет собой перцептивно-мыслительную деятельность и соотносится с умением, которое основано на следующих навыках:

навыки соотнесения зрительного образа речевой единицы с её слухо-речедвигательным образом;

навыки соотнесения слухо-речедвигательных образов речевых единиц с их значением, включая в себя: навыки соотнесения звуковых образов слов и словосочетаний с их значениями; навыки соотнесения грамматических структур с их значениями;

Действие навыков техники чтения обуславливается целью чтения, т. е. извлечением информации из читаемого, которые проявляется в определенной ситуации чтения и речевой задаче. Навыки техники чтения обуславливаются функционированием таких механизмов как: зрительное восприятие материала, соотнесение полученного слухомоторного комплекса с определенным значением, смысловая переработка полученной информации. Единицей восприятия принято считать слово, ибо оно является минимальной языковой единицей, имеющей определенное значение. За единицу смысловой переработки принята синтагма, так как она обеспечивает совместное протекание процессов восприятия и осмысления.

Навыки техники чтения характеризуются определенными качествами:

автоматизированность

устойчивость (способность навыка сохранять свои свойства под влиянием других навыков при его включении в речевую деятельность)

гибкость (способность включаться в самые разные ситуации).

Условием функционирования навыка является знание читающим цели или результата чтения , которые определяют скорость чтения, поле охвата, точность и полноту понимания . Поэтому именно эти условия должны моделироваться в упражнениях для обучения техники чтения.

Данные анализа предлагаемых в методической литературе упражнений показали, что они носят чисто учебный характер, не ставя своей целью извлечение информации из прочитанного.

Все упражнения разделены на 3 группы:

упражнения на обучение точности или безошибочности чтения (направлены на обучение учащихся правильному узнаванию речевых единиц в разных ситуациях чтения, а также на преодоление интерференции родного языка учащихся).

упражнения на обучение скорости чтения (предназначены, чтобы научить учащихся читать с нормальной скоростью и подвести их к скоростному чтению, при котором отсутствует операция внутреннего проговаривания читаемого).

упражнения на расширение поля чтения (направлены на развитие механизма антиципации и логического понимания).

Пользуясь идеей адекватности упражнений навыкам техники чтения, можно заключить, что для эффективности обучения необходим комплекс упражнений, содержащих коммуникативную задачу и ситуацию чтения, который позволит сформировать у учащихся навыки техники чтения, способные действовать в этом виде речевой деятельности.

Под комплексом упражнений понимается совокупность упражнений определенного качества, количественное соотнесение и последовательность которых обеспечивает приобретение навыков всех характеристик, необходимых для его функционирования в говорении. Назначением комплекса упражнений для формирования навыков техники чтения является обеспечение оптимальным путем прочного усвоения до уровня навыка какой-то дозы речевого материала. Качественная сторона упражнений, которые должны быть включены в комплекс для формирования навыков техники чтения, определяется нами с учетом критерия их адекватности навыкам техники чтения (подразумеваются упражнения, предназначенные для обучения точности или безошибочности чтения, скорости чтения и расширению поля чтения).

Такими упражнениями являются те упражнения, которые содержат в себе ситуацию чтения и коммуникативную задачу. Что касается последовательности упражнений, то их целесообразно расположить по степени нарастания трудностей, а именно, вначале включить упражнения для обучения безошибочности чтения, затем для расширения поля чтения и, наконец, увеличение его скорости. При разработке комплекса упражнений для обучения технике чтения следует исходить из необходимости создания условий для формирования навыков чтения. В качестве таких условий выделяется однотипность примеров на правило чтения, регулярность их поступления в разнообразном окружении и направленность заданий на извлечение информации. При этом расположение этих упражнений носит ступенчатый характер, что позволяет их использовать на ряде уроков. Форма проведения этих упражнений и их количество устанавливаются с учетом психолого-педагогических особенностей младших школьников. У большинства школьников этого возраста преобладающим видом внимания все еще остается непроизвольное внимание, которому присущи такие отличительные черты, как неустойчивость и легкая отвлекаемость. Установлено, что внимание школьников устойчиво тогда, когда учащиеся полностью заняты работой, которая требует от них максимальной умственной деятельности, активизирующей мышление. В этом возрасте у человека еще неокончательно сложилось умение самостоятельно творчески мыслить, делать обобщения и выводы. Что касается сравнения, то младшие школьники легче находят различия, чем сходства. Процессы, связанные с запоминанием, все еще зависят от наличия или отсутствия наглядности. Так, ученики прочно сохраняют в памяти конкретный материал, предъявляемый им многократно (что объясняется быстрой забывчивостью) и с опорой на наглядность. Немаловажным является и тот факт, что школьники данного возраста все еще с большим интересом откликаются на такой вид деятельности, как игру, поэтому логично предположить, что и упражнения для обучения чтению должны содержать в себе игровые элементы. Однако, в тоже самое время эти упражнения должны позволить учащимся проявить свою самостоятельность, тем самым давая им возможность почувствовать себя взрослыми. На основании вышеприведенного описания структуры комплекса упражнений для формирования навыков техники чтения можно сделать вывод, что при его составлении необходимо строго учитывать качество упражнений, входящих в комплекс, их последовательность, количество, форму и способ их проведения, что позволит быстрее и эффективнее сформировать необходимые навыки.

Практика показывает, что большинство учащихся в ходе работы с такими комплексами быстро запоминают правила чтения (например: чтение гласных букв в открытом и закрытом типе слогов) и потом практически без ошибок читают небольшие тексты в нормальном темпе. Немаловажным является и тот факт, что ученики читают упражнения с ярко выраженным интересом. Наличие там условных обозначений и картинок, иллюстрирующих задания к упражнениям, позволяет снять утомление школьников и привлечь их внимание на продолжительное время, а так же ускорить процесс восприятия и запоминания лингвистической информации, облегчить процесс чтения и преодолеть барьер страха. Наконец, радость от результатов мыслительной деятельности и положительных отметок за технику чтения формирует положительный настрой на дальнейшее изучение английского языка, поддерживает интерес к предмету. А наличие интереса в процессе учебной деятельности свидетельствует о ее правильной организации.

1.2.2. Тексты для чтения на начальном этапе обучения. Требования, предъявляемые к учебным текстам

В настоящее время учитель не испытывает недостатка в текстах. Проблема состоит в том, как выбрать наиболее удачные учебные материалы. Для этого нужно сформулировать требования, предъявляемые сегодня к учебным текстам, а значит, и принципы их отбора.

Объем текста.

Учебные тексты могут быть разной длины, от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и имеют право на существование в учебном процессе. При этом следует соблюдать разумный баланс и обратить внимание на следующее.

В жизни встречаются разные тексты, и их надо уметь правильно читать, извлекать из них необходимую нам информацию, а иногда и критически ее переосмысливать. Надо понимать, что одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая записка перед расписанием или на двери нашего дома, реклама и объявления — это тоже тексты, которые передают нам определенную информацию. Иногда эта информация настолько важна, что может помочь нам, а ее игнорирование, наоборот, доставит нам много неприятных моментов.

Слишком длинные тексты утомляют, а иногда заведомо формируют мысль о невозможности их усвоения: «Я с этим никогда не справлюсь./Мне это никогда не прочесть». Вот почему маленькие дети любят читать маленькие книжки. Тогда у них есть право сказать: «А я уже прочел три книжки». (В каждой из них может быть не более трех предложений, а то и вовсе одно.) Ощущение успеха и определенных достижений важно не только для детей.

Только на коротких текстах невозможно формировать многие виды чтения, необходимые для реальной деятельности, в том числе и учебной (подготовки к докладу, сообщению по теме и т.д.).

Короткий текст может быть очень информативным, а длинный текст нет.

Объем текста может определяться его форматом. Графики, таблицы, схемы — это тоже тексты, причем очень информативные.

Иногда проще прочесть длинный текст, чем разобраться в схеме, но «проще» не всегда означает «лучше».

Место основной идеи текста.

Для тех, кто научился не просто быстро читать, но овладел необходимыми технологиями извлечения информации из текста, данное положение может быть и не столь важно. Тем не менее доказано, что понимание текста будет достигнуто быстрее, если основная идея находится либо в начале, либо в конце текста. Это особенно важно учитывать при обучении маленьких детей.

Тематика текста.

Необходимо убедиться в том, что тематика учебных текстов в выбранном базовом УМК соотносится с требованиями учебных программ.

В случае неполного отражения программных требований УМК подключать тексты из других источников.

С учетом реальных потребностей учащихся и особенностей учебного заведения можно расширять и частично видоизменять тематику учебных текстов.

Соотносить тематику с реальными возрастными интересами и потребностями учащихся, с едиными задачами воспитания, образования и развития личности.

Проблематика текста.

Помимо тематики текстов, необходимо учитывать и тот спектр проблем, который тексты затрагивают. Не столько тематика, сколько проблематика текстов обеспечивает адекватный отбор языкового и социокультурного материала, помогает формировать необходимые языковые и речевые навыки и умения.

Степень аутентичности.

Использование аутентичных текстов на различных этапах обучения имеет ряд плюсов и минусов. Рассмотрим лишь некоторые из них.

Обучение младших школьников больше похоже на игру, где дети поют, рисуют, играют и при этом учатся общаться на иностранном языке. Использование таких аутентичных материалов, как детские стихи, песни, игры, книжки-малютки, по которым маленькие дети, говорящие на этом языке как на родном, осваивают чтение, устный счет, цвета и. т. д. При этом может возникнуть целый ряд трудностей:

эти материалы идеально подходят по содержанию для решения коммуникативных задач обучения, но в языковом (лексическом, грамматическом) отношении они могут представлять значительные трудности;

когда эти материалы перестают быть трудными в языковом отношении, они зачастую утрачивают актуальность в содержательном плане и не вписываются в проблематику учебного материала (10).

1.2.3. Комплекс заданий для начального этапа обучения чтению

Комплекс заданий к микротекстам для начального этапа обучения, когда один и тот же ограниченный языковой материал используется в различных текстах и отрабатывается учащимися в различных мыслительных действиях, что обеспечивает многократность его повторения и прочность усвоения. При этом варьирование заданий, постановка посильных проблем дают возможность поддерживать интерес школьников и концентрировать их внимание на содержании текстов.

Задания на отгадывание

What is this? It is in the classroom. It is big; and white. It is on the wall. (A board)

I am black and red and blue. I am in the pencil-box near you. (A pencil)

I am a little girl. I live with my mother. I have a grandmother too. She doesn't live with us. Now she is ill. My name is.... (Little Red-Riding-Hood)

Задания на подстановку слов

Посмотрите на картинку и прочитайте предложения. Заполните пропуски словами (На картинке изображена девочка.)

This is a ... . Her name is ... . She is a ... .

После того как ребята научатся описывать внешность, текст расширяется:

Her face is ... . Her eyes are ... . Her hair is ... . She has a ... on.

Прочитайте небольшое стихотворение. Заполните пропуски словами.

One, two, …

Let me ....,

Who likes ...

And who ... tea.

Прочитайте текст. Заполните пропуски словами так, чтобы у вас получилось описание вашего класса.

This is a classroom. The classroom is ... (size). The board is ... (colour). It is ... (where?). The desks are not... (colour). They are ... (colour). This is a bookcase. It is ... (size).

ЭтописьмонаписалНезнайка.В письме много клякс. Какие слова спрятались под кляксами?

I ... Neznaika. I like to write letters. I ... writing a letter now. My friend ... Znaika. Now he ... drawing a picture. We ... good pupils.

Задания, предполагающие выбор фактов из текста

Прочитайте предложения и выберите другу подарок.

Thisisabag.It is big. It is black. It is not nice.

This is a cat. The cat is small. It is white. It is nice.

This is a pen. It is long. It is blue and red. It is a fine pen.

Прочитайте предложения и выберите те из них, содержание которых относится к вашему товарищу. (Выпишитеих.)

I have a friend. Her name is Nina. She is a pupil. She isn't tall. Her face is round. Her eyes are blue.

I have a friend. His name is Nick. И т. д.

Задания, требующие анализа, вывода

Прочитайте предложения и скажите, какие предметы вы подарите ребятам (о которых говорится в предложениях). (На доске помещены рисунки, на которых изображены зубная щетка, самолет, дудочка, мыло.)

Pete doesn't clean his teeth.

Tom wants to be a pilot.

Ann likes music. Mike doesn't wash his face.

Прочитайте предложения и оденьте куклу по сезону. (На рисунках представлены предметы одежды.)

It is winter. It is very cold. It is snowing. The girl is going to school.

It is summer. It is warm. The children are going to the forest.

It is the Ist of May. The children are having a meeting.

Прочитайте предложения, показывая каждый раз соответствующий рисунок. (На рисунках изображены два мальчика разного возраста и юноша.)

Mike is a big boy. He is a student.

Tom is small. He is not a pupil.

Nick is 15. He is not a pupil. He is a student.

Прочитайте предложения и сложите вещи в портфель. (На столе разложены учебники, тетради и другие школьные принадлежности.)

This is my bag. I have three books in it. I have four exercise-books in it too. There is a pencil-box and a nice picture in my bag.

Задания, требующие определения последовательности фактов

Это письмо написал Незнайка. Он все перепутал. Прочитайте предложения в нужной последовательности.

Dear Znaika! Good-bye. We go to bed at 11 o'clock. We are blowing up a balloon. We are busy. We get up at 7 o'clock.

Прочитайте тексты и разложите открытки в нужной последовательности. (Дается набор открыток, иллюстрирующих сказку «Винни-Пух». На обратной стороне их написаны небольшие тексты.)

Задания, требующие определения причины и следствия

Прочитайте текст и ответьте по-русски на вопрос: Why is Ann's mother tired every day?

Ann's mother is a doctor but she does a lot of housework too. She cooks breakfast, dinner and supper. Then she washes up. She cleans the flat. She washes Ann's clothes. In the evening she is tired. Why? Is your mother tired too?

Прочитайте предложения в первой колонке и найдите объяснение во второй.

Bob is often ill. He is lazy.

Nick is often tired. He has a birthday.

Pete is happy today. He is ill.

Tom is absent today. He works a lot.

Steve is not a good pupil. Hedoesn'tlikesports.

В заключении еще раз необходимо подчеркнуть, что соответствующим образом подобранные тесты и задания к ним требуют от учащихся определенной мыслительной деятельности и поэтому концентрируют их внимание именно на содержании читаемого. При этом мотив к чтению возникает через интерес к заданию, поскольку само содержание текста еще в очень слабой степени может привлечь внимание школьников (4).

1.2.4. Параметры оценки техники чтения. Контроль в обучении чтению

Существуют следующие параметры оценки техники чтения:

1) темп чтения (определенное количество слов в минуту);

2) соблюдение норм ударения (смыслового, логического; не ударять служебные слова и т.д.);

3) соблюдение норм паузации;

4) использование правильных моделей интонирования;

5) понимание прочитанного.

Все параметры одинаково важны и определяют оценку в совокупности. Любой контроль для ребенка представляет достаточный стресс. Необходимо создать атмосферу доброжелательности во время контроля, учитывать индивидуальные психологические особенности ребенка и делать соответствующие поправки.

При формировании техники чтения опытные учителя используют элементы фонетической разметки текста. Сначала разметка текста делается в классе под руководством учителя. После определенного опыта в данном виде учебной деятельности учитель может попросить учеников самостоятельно в процессе прослушивания отметить в тексте паузы, повышение/понижение тона и т. д. Такие задания могут выполнять даже младшие школьники. Это способствует решению многих учебных задач, связанных с формированием фонетических навыков речи.

Собственно чтение начинается с чтения более продолжительных фабульных текстов. Помимо формирования техники чтения, на начальном этапе уже начинают формироваться различные технологии чтения, компенсаторные умения, навыки самостоятельной работы. Одновременно совершенствуются все языковые и речевые навыки, в том числе и техника чтения. На данном этапе уже можно учить:

игнорированию неизвестного, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

работе со словарем;

использованию сносок и комментариев, предлагаемых в тексте;

интерпретации и трансформации текста и т. д.

Контроль чтения осуществляется путем послетекстовых заданий, которые позволяют выявить правильность понимания прочитанного. Например, ответить на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух ответы на вопросы, найти в тексте и прочитать вслух 2-3 предложения, в которых дается описание... (и указывается, чего именно), выбрать из текста предложения, в которых говорится о..., выбрать из текста предложения, которые иллюстрируют картинки, прочитать предложения и распределить их в порядке следования событий, выбрать из текста 4-5 предложений, передающих главные события, и др. (10).

Список литературы

Верещагина И. Н. Английский язык для второго класса. — М., 1998.

Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа. — М., 2004.

Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. — М., 2003.

Завьялова А.Г. Методические разработки ситуативных игровых упражнений. — Л., 1982.

Клестова И. Л. Формирование навыков техники чтения на английском языке через использование комплексов упражнений коммуникативной направленности на начальной ступени обучения. http://festival.1september.ru/articles/417047/ (20.05.2012).

КлементьеваТ.Б. Enjoy Teaching English. — СПб, 2003.

Клычникова З. И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. – М., 1983.

Платаева Е. В. Из опыта работы по обучению чтению на уроках английского языка.http://festival.1september.ru/articles/313980/ (20.05.2012).

Рогова Г. В., Верещагина, И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе. — М., 1998.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. — М., 2009.

Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. Продвинутый курс. — М., 2010.

Старков А. П. Книга для учителя к учебнику английского языка для четвертого класса средней школы. М., — 1986.

Педагогический колледж №5 г. Москвы. Курсовые и выпускные квалификационные работы‎. Рекомендации к формулированию основных понятийных категорий.https://sites.google.com/site/englishcollege5/materialy-harkovoj-o-p-2/rekomendacii-k-formulirovaniu-osnovnyh-ponatijnyh-kategorij (04.12.2011).

Штюк Н. Золушка. Английский язык в сказках. — М., 2007.

English on EngBlog.ru. Инна.Чтение на английском языке. http://engblog.ru/reading (01.05.2012).

EngVid.Бесплатные видео уроки английского языка. http://www.engvid.com (15.05.2012).

Phonics and Reading. Tamarind. How to Read Words with the Th, Wh, Sh and Ch Sounds in Them (Какчитатьсловасбуквосочетаниями th, wh, sh и ch). http://tamarindphonics.blogspot.com/2008/08/th-sh-ch-wh.html (15.05.2012).

Heidisongs Resource. Heidi Butkus. Teaching Kids to Read Words with Sh and Th (Обучениедетейчтениюсловсбуквосочетаниями sh и th). http://heidisongs.blogspot.com/2012/02/phonics-teaching-kids-to-read-words.html (15.05.2012).

Virginia Evans (ВирджинияЭванс). Spotlight 2 (Английскийвфокусе 2). – M., 2012.

Virginia Evans (ВирджинияЭванс). Spotlight 3 (Английскийвфокусе 3). – M., 2012.

Virginia Evans (ВирджинияЭванс). Round-Up Starter: English Grammar Book (Раунд-апначальныйуровень:учебникграмматикианглийскогоязыка). – Харлоу,Великобритания, 2005

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/146692-proektnaja-rabota