Статья

ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЙСТВИЙ

ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

Самоопре-деление(личностное, професси-ональное, жизненное)

Внутренняя позиция школьника

Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности.

При несформированности позиции школьника возможны мотивационная незрелость, низкая успеваемость.

1. Положительное отношение к школе.

2. Чувство необходимости учения.

3. Адекватное представление о школе.

4. Предпочтение коллективным занятиям индивидуальным занятиям дома.

5. Предпочтение оценке своих знаний – отметке, а не (сладостям и подаркам).

Самооценка

- Когнитивный компонент

Это ядро самосознания личности. Выступает как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем мире и в отношениях с другими.

1. Заниженная самооценка.

2. Завышенная самооценка.

1. Широта диапазона оценок.

2. Обобщенность категорий оценок.

3. Социальная роль ученика.

4. Адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика.

5. Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик».

6. Осознание необходимости самосовершенствования.

Самооценка

- Регулятивный компонент

1. Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием.

Смыслообразовани

Мотивация учебной деятельности

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов, формирования мотивов достижения и социального признания, мотива, реализующего потребность в социально значимой деятельности.

1. высоко развиты другие мотивы (игровой, внешний)

2. трудности в учебе

1. сформированность познавательных мотивов.

2. интерес к новому.

3. интерес к способу решения и общему способу действия.

4. сформированность социальных мотивов.

5. быть полезным обществу.

6. сформированность учебных мотивов.

7. стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений.

8. установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью.

Нравственно-этическая ориентация

1. Выделение мо­рального содержа­ния ситуации нарушения моральной нормы/следования моральной норме

Ориентировка на моральную норму

(справедливого распределения, взаимопомощи,

правдивости)

2. Дифференциа­ция конвенцио­нальных и мораль­ных норм

Ребенок понимает, что нарушение мо­ральных норм оце­нивается как более серьезное и недо­пустимое по срав­нению с конвенцио­нальными нормами

3. Решение моральной дилем­мы на основе децентрации

Учет ребенком объ­ективных послед­ствий нарушения нормы.

Учет мотивов субъ­екта при наруше­нии нормы. Учет чувств и эмо­ций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотне­сения нескольких моральных норм

4.Оценка действий с точки зрения на­рушения/соблюде­ния моральной нормы

Адекватность оцен­ки действий субъ­екта с точки зрения нарушения/соблю­дения моральной нормы

5.Умение аргумен­тировать необходи­мость выполнения моральной нормы

Уровень развития моральных сужде­ний

РЕГУЛЯТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

УРОВНИ

СОДЕРЖАНИЕ

ДЕЙСТВИЙ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

Целеполагание

1. Отсутствие цели.

Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся,

и того, что еще неизвестно

Предъявляемое тре­бование осознается лишь частично.

Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хао­тично.

Может принимать лишь простейшие цели (не предпола­гающие промежу­точных целей-требо­ваний)

2. Принятие практической задачи

.

Принимает и вы­полняет только практические зада­чи (но не теорети­ческие), в теорети­ческих задачах не ориентируется

3. Переопределение познавательной задачи в практическую

Принимает и вы­полняет только практические зада­чи, в теоретических задачах не ориенти­руется

4. Принятие позна­вательной цели

Принятая познава­тельная цель сохра­няется при выпол­нении учебных действий и регули­рует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познава­тельной задачи

5 .Переопределе­ние практической задачи в теорети­ческую

Столкнувшись с но­вой практической задачей, самостоя­тельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответ­ствии с ней

6.Самостоятельная постановка учеб­ных целей

Самостоятельно формулирует позна­вательные цели, вы­ходя за пределы требований прог­раммы

Планирование

1. Нет планирования

Определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий.

Умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль)

2. План есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется

3. План есть, адекватно используется.

Контроль внимания

1. Отсутствие конт­роля.

Контрольв форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона.

Ученик не контро­лирует учебные действия, не заме­чает допущенных ошибок.

2. Контроль на уровне непроиз­вольного внимания

Контроль носит случайный непроиз­вольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий.

3.Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания.

Ученик осознает правило контроля, но затрудняется од­новременно выпол­нять учебные действия и контро­лировать их; ис­правляет и объясня­ет ошибки

4. Актуальный контроль на уровне произволь­ного внимания

При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе ре­шения задач, почти не допуская ошибок

5. Потенциальный

рефлексивный

контроль.

Решая новую зада­чу, ученик приме­няет старый неадек­ватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы.

6. Актуальный рефлексивный контроль.

Самостоятельно об­наруживает ошиб­ки, вызванные не­соответствием усво­енного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы

Оценка учебной деятельности

1. Отсутствие оценки

Выделение и осознание учащимся того, что

уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и

уровня усвоения.

Включает следующие компо­ненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешнос­ти его учебной деятельности.

Ученик не умеет, не пытается и не ис­пытывает потреб­ности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя

2. Адекватная ретроспективна

оценка

Умеет самостоятель­но оценить свои действия и содержа­тельно обосновать правильность или ошибочность ре­зультата, соотнося его со схемой действия

3. Неадекватная прогностическая оценка

Решая новую задачу, пытается оценить свои возможности, однако учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не воз­можность изменения известных ему способов действия

4. Потенциально адекватная прогностическая оценка

Приступая к реше­нию новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, для ее решения , учитывая изменения известных ему способов действий.

5. Потенциальный

рефлексивный

контроль

Решая новую зада­чу, ученик приме­няет старый неадек­ватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы

6. Актуальный рефлексивный контроль

Самостоятельно об­наруживает ошиб­ки, вызванные не­соответствием усво­енного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы

Коррекция

1.Нет коррекции.

Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата

Обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений.

2. Коррекция запаздывающая, не всегда адекватная;

3. Коррекция иногда запаздывающая, но адекватная.

Прогнозиро-вание

___

Предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик

___________

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ

ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ

СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ

КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ

Логические

Анализ текста задачи

1. Семантический анализнаправлен на обес­печение содержания текста и предполагает вы­деление и осмысление:

отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических;

грамматических конструкций («если... то», «после того, как...» и т. д.);

количественных характеристик объекта, за­даваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т. д.;

восстановление предметной ситуации, опи­санной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи ин­формации;

выделение обобщенного смысла задачи — о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (сто­имость, объем, площадь, количество и т. д.). 2. 2. Логический анализпредполагает:

умение заменять термины их определения­ми;

—умение выводить следствия из имеющихся
в условии задачи данных (понятия, процессы,
явления).

3. Математический анализвключает анализ

условия и требования задачи.

Анализ условия направлен на выделение:

•объектов (предметов, процессов):

рассмотрение объектов с точки зрения це­лого и частей,

рассмотрение количества объектов и их час­тей;

величин, характеризующих каждый объект;

характеристик величин:

однородные, разнородные,

числовые значения (данные),

известные и неизвестные данные,

изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не из­меняются,

отношения между известными данными ве­личин.

Анализ требования:

—выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта (ов)

Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними.

Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации).

Умение выделять обобщенные схемы типов отношений и действий между единица?

Умение выделять формальную структуру задачи.

Умение записывать решение задачи в виде выражения.