Обобщение опыта. Групповая форма работы как средство активизации процесса обучения на уроках русского языка и литературы

Андронова Людмила Владимировна

Учитель русского языка и литературы

МОУ ИРМО «Листвянская СОШ»

Групповая форма работы как средство

активизации процесса обучения

на уроках русского языка и литературы (из опыта работы)

Введение

В современной педагогической теории и практике назрело противоречие между тем, что требует от молодого поколения жизнь, и тем, что дает школа. К сожалению, традиционная методика не способствует полноценному овладению приемами умственной деятельности, так как в ее основе лежит получение ребенком готовых знаний, а не развитие интеллектуальных и творческих возможностей личности.

Сегодня каждый учитель, который стремится идти в ногу со временем, должен ориентироваться в широком спектре современных инновационных технологий, направленных на успешную реализацию учебно-воспитательного процесса.

Хорошо ориентируясь в традиционных формах организации обучения, современный учитель применяет в своей деятельности и нетрадиционные подходы к обучению школьников. Это связано со становлением нового стиля педагогического мышления учителя, ориентирующегося на эффективное решение образовательно-воспитательных задач, обозначенных в программе развития.

Одним из приоритетных направлений в организации учебной деятельности является личностно-ориентированный подход к обучению. И это не случайно, так как каждый педагог задает себе вопрос, а как сделать так, чтобы каждый ребенок чувствовал себя комфортно, свободно в классе, мог оценить свои возможности, преодолеть страх, отвечая учителю, а самое главное – научиться свободно мыслить? Опробовав многие методы работы с детьми, я остановилась на групповой работе..

Групповой вид деятельности является ведущей формой организации учебного процесса, так как он способствует решению многих дидактических и воспитательных задач. Он позволяет организовать совместную деятельность учащихся, нацеливает на сотрудничество и взаимопомощь между учениками, развивает коммуникативные навыки, улучшает психологический климат в классе.

Главная цель моей педагогической деятельности – дать возможность каждому ученику получать образование с учётом индивидуальных возможностей.

В своей педагогической деятельности я придерживаюсь следующихпринципов:

воспитывающее обучение: я учу самостоятельности, умению планировать свою деятельность, принимать решения, быть коммуникабельным и толерантным;

ориентация на успех: каждый ученик имеет право быть умным;

ориентация на развитие: заметить и не пропустить малейший успех, закрепить его идти дальше, выше;

3)сотрудничество: я рядом с вами, и мы вместе решаем проблемы, радуемся успехам;

4)учёт результатов деятельности через систему заданий и накопительную систему оценок.

Основой своей педагогической концепции считаю, что наиболее качественное восприятие и усвоение учебного материала происходит в результате межличностного познавательного общения и взаимодействия учащихся в группах. Групповые формы работы на уроке способствуют развитию у учащихся критического мышления и адекватной самооценки, развивают самостоятельность и ответственность, способность к сотрудничеству. Групповая работа играет положительную роль не только на первых этапах обучения, но и в последующей учебно-воспитательной работе.

Многие учителя активно применяют групповую работу на уроках.

Исследования американского психолога Д. Гудледа показывают, что у них ( так же ,как, впрочем, и у нас в традиционной школе) учащийся со средним уровнем активности говорит на уроках (по делу) только 7 минут в день. В атмосфере характерной для совместной деятельности эта цифра меняется разительным образом.

В традиции принято учитывать активность учащихся на уроке по поднятым рукам, выступлениям отдельных учащихся перед всем классом. А если ребенок в силу своих психологических особенностей не может пока публично выступать? Где уверенность в том, что дети, внешне принимающие активное участие на уроке, имеют знания по данному материалу?

В первую очередь учитывается активность учащихся в малых группах – там им комфортнее. Учащийся пока еще не может по разным причинам публично выступать и высказывать свои мысли вслух перед всем классом и учителем, но зато в группе он сможет занимать активную позицию, обсуждать наравне со всеми предложенные вопросы и задания. Учащийся в такой ситуации чувствует себя увереннее, что достаточно важно, особенно на первом этапе обучения. И моя педагогическая особенность – укреплять эту уверенность ребенка в себе, обучая его в малых группах сверстников.

Исходя из « Основных задач модернизации российского образования – повышение его доступности , качества и эффективности», поставленных в наше время перед школой, государственного стандарта, я определила для себя цель : выявить зависимость результатов познавательной деятельности школьников от выбора формы работы на уроке; выявить положительные и отрицательные стороны групповой формы организации обучения (обеспечение активности учебного процесса; достижение высокого уровня усвоения материала; общее развитие школьников, предоставление каждому из них оптимальных возможностей в личностном становлении и развитии).

Для достижения этой цели мною были поставлены следующиезадачи:

Изучить и описать методику групповой работы на уроках русского языка и литературы.

Апробировать методику групповой работы на уроках русского языка и литературы с пятого по одиннадцатый класс.

Показать, что применение групповых технологий в развивающем образовании нацелено на нахождение способа решения поставленных перед группой задач.

Объект и предмет исследования

Объект исследования: деятельность учителя и учащихся при групповой форме организации учебной деятельности.

Предметисследования: специфика групповой работы на уроке русского языка в системе развивающего обучения как педагогическая технология на основе эффективности управления и организации учебного процесса, обеспечивающая качественное решение задач обучения, и развития школьников на уровне максимальных учебных возможностей каждого ученика.

Гипотеза :

если на уроках и во внеурочной деятельности использовать методику групповой работы, это позволит:

- пробудить у учащихся интерес к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом;

- нацелить учащихся на самостоятельное овладение знаниями и умениями;

-развить субъективную активность, умение правильно вести диалог, слушать своего оппонента, высказывать свою точку зрения, соглашаться с чужим мнением;

- расширить кругозор учащихся , сделать богаче их внутренний мир.

Методологическую основу опыта составляют идеи Д.Б. Эльконина- В. В. Давыдова,

Н. Е. Щурковой, А. Б. Воронцова.

Новизна опыта

Методика групповой работы на уроке , апробированная на практике в среднем и старшем звене, позволяет строить процесс образования на качественно новом уровне , отвечающем запросам современного общества.

Актуальностьданного педагогического опыта заключается в том, что в нем дано описание организации групповой работы на уроках русского языка и литературы, применение групповой работы на разных ступенях обучения, диагностирование результатов и обоснование необходимости внедрения групповой работы в учебную практику.

Основная часть

Обоснование проблемы

В наше время, время бурного развития информационных технологий, расширения коммуникативного пространства , социализации, обществу требуется совершенная новая личность. Личность активная, коммуникабельная, готовая принимать непростые решения, преодолевать трудности, которые преподносит время. К сожалению, не всегда выпускник современной школы отвечает всем этим требованиям. Вот почему получается парадокс: вроде бы ученик, успевающий по всем предметам в школе неплохо, за стенами школы «теряется» , не может найти своего пути, реализовать свои возможности, занять достойное место в обществе. Причина этого явления в том , что в школе ему не приходится искать решения проблем самостоятельно, учителя дают готовые ответы: «Делай, как я, и не рассуждай!» и ребенок отучается от самостоятельных решений и поступков, становится инертным , ждет помощи со стороны.

Исходя из этого , я считаю, что современная школа должна переосмыслить подходы к обучению и воспитанию школьников, должна использовать в своей педагогической практике активные формы и методы, побуждающие учащихся к мыслительной и практической деятельности, без которой нет движения вперед.

Роль и место групповой работы в учебной деятельности.

Для того чтобы определить место групповой работы в развивающем образовании и ответить на вопрос, в каких учебных занятиях оправдано использование групповой работы, необходимо разобраться в том, кто такой учитель и кто такой учащийся, или что делает учитель и что делает учащийся?

Кто такой учащийся?

Самостоятельный субъект учебной деятельности, умеющий ставить перед собой учебные цели, способные самоопределяться, контролировать свою учебную деятельность относительно поставленных целей, способный добиваться намеченного результата.

Учащийся должен обладать учебной активностью.

Учащийся должен уметь ставить проблемы в своей учебной деятельности, которые понимаются как разрыв между уже освоенными мыслительными и организационными средствами деятельности и теми, освоить которые еще предстоит.

Учащийся должен быть способен к рефлексии своей учебной деятельности.

Кто такой учитель?

Учитель не должен быть только пересказчиком чужих теорий и практик, если даже они разработаны его личным опытом.

Учитель-организатор учебной ситуации.

Учитель строит коллегиальные отношения с учащимися. При этом он должен быть открыт для любых вопросов и критики и быть готовым к коррекции целей и изменению способов совместной работы.

Учитель-аудитор учебной деятельности учащихся. Он должен квалифицированно оценить индивидуальную программу учащегося и способы его движения в рамках этой личной программы и быть готовым дать необходимую консультацию для изменения способа работы учащегося.

Понятие групповой работы.

Групповая работа- это форма организации учебно-познавательной деятельности на уроке, предполагающая функционирование разных малых групп, работающих как над общими, так и над специфическими заданиями педагога, стимулирует согласованное взаимодействие между учащимися, отношения взаимной ответственности и сотрудничества. В исследовательской разработке для учителя «Групповая работа в развивающем обучении» С. Танцоров размышляет о групповой работе как о групповом мыслительном взаимодействии.

Почему же организация групповой работы связана с решением мыслительных задач?

Основной вид учебной деятельности носит поисково- исследовательский характер. Особенностью исследовательской деятельности является критичное сопоставление разных точек зрения, то есть диалог исследователя с коллегами и оппонентами. Без такого диалога исследовательская деятельность лишается смысла. Особенность же возрастного развития школьников такова, что у них слабо представлена способность спорить с самим собой, трудно стать на точку зрения другого человека. Только общение со сверстниками приводит к явному или скрытому конфликту позиций детей. В связи с данной особенностью наиболее оптимальной является форма коллективного диалога в виде групповой работы. Таким образом, групповую работу следует рассматривать как процесс обучения исследовательской деятельности, а значит и как средство развития мышления.

Нельзя не согласиться с мнением С. Танцорова, что групповая работа, это не только способ «организации образовательного пространства, ежедневная среда развития школьника, но и место его комплексной личностной самореализации». Именно в групповой работе учащийся становится субъектом.

В системе Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова организация групповой работы, по мнению Давыдова В.В., является необходимым условием «формирования и развития полноценной учебной деятельности». В связи с этим положением, разработаны принципы и формы организации совместной учебной деятельности (Поливанова Н.И., Ривина И.В.); организация, критерии оценки групповой работы (С. Танцоров).

Главными признаками групповой работы учащихся на уроке являются:

класс на данном уроке делятся на группы для решения конкретных учебных задач;

каждая группа получает определенное задание (либо одинаковое);

задания в группе выполняются таким способом, который позволяет учитывать и оценивать индивидуальный вклад каждого члена группы;

состав группы непостоянный, он подбирается с учетом того, чтобы с максимальной эффективностью для коллектива могли реализоваться учебные возможности каждого члена группы.

Вмодели совместной деятельности в группе можно выделить пять элементов:

позитивная взаимозависимость, т.е. понимание учащимся того обстоятельства, что он связан со своими товарищами в такой мере, которая не позволяет достичь успеха одному, если его не достигнут остальные;

личное взаимодействие, при котором дети должны общаться между собой, помогать друг другу в решении задач, выполнении заданий, в поиске идей и сюжетов;

индивидуальная ответственность, при которой каждый ученик лично отчитывается за свою работу, а оценка дается и персональному вкладу, и коллективному результату.

навыки общения, которые прививаются ученикам с тем, чтобы они использовали их в учебном процессе;

совместная оценка хода работы, при которой группы учащихся должны регулярно подводить итоги сделанного и определять, каким образом каждый из них и группа в целом могут действовать более эффективно.

Элементыгрупповойдеятельности

Групповая деятельность учащихся на уроке складывается из следующих элементов:

1) предварительная подготовка учащихся к выполнению группового задания, постановка учебных задач, краткий инструктаж учителя;

2) обсуждение и составление плана выполнения учебного задания в группе, определение способов его решения (ориентировочная деятельность), распределение обязанностей;

3) работа по выполнению учебного задания;

4) наблюдение учителя и корректировка работы группы и отдельных учащихся;

5) взаимная проверка и контроль за выполнением задания в группе;

6) сообщение учащихся по вызову учителя о полученных результатах, общая дискуссия в классе под руководством учителя, дополнение и исправление, дополнительная информация учителя и формулировка окончательных выводов.

7) индивидуальная оценка работы групп и класса в целом.

Распределение детей в группе

Величина группы может быть различной. Она колеблется в пределе от 3 до 6 человек. Состав группы непостоянный. Он меняется в зависимости от содержания и характера предстоящей работы. При этом не менее половины его должны составлять ученики, способные успешно заниматься самостоятельной работой.

Однородная групповая работа предполагает выполнение небольшими группами учащихся одинакового для всех задания, а дифференцированная выполнение различных заданий разными группами. В ходе работы членами группы разрешается совместное обсуждение хода и результатов работы, обращение за советом друг к другу.

При групповой форме работы учащихся на уроке в значительной степени возрастает и индивидуальная помощь каждому нуждающемуся в ней ученику как со стороны учителя, так и учащихся-консультантов. При организации групп я стараюсь учитывать то, что в каждой группе должны быть представлены слабо-, средне- и сильно успевающие ученики. При этом важно хорошо знать особенности межличностных отношений, сложившиеся в классе, чтобы не включать в группу негативно настроенных друг к другу подростков, в противном случае групповая работа не только не приведет к желаемому результату, но и может обернуться проблемой: для отдельного ребенка, которого не примет, не услышит, не одержит группа; для всей группы, которая проживет ситуацию травли одиночки или агрессивной конкуренции с другой группой; для всего класса, который получит травмирующий опыт неконструктивного конфликта.

Если я готовлю разные задания, то сначала зачитываю их, кратко разъясняю особенности работы в каждой группе и даю время, примерно 2-3 минуты, для выбора группы. После этого учащиеся создают группы и распределяют задания между собой. Например, при комплексной работе с текстом, задания бывают следующие: 1) объяснить пропущенные орфограммы и пунктограммы; 2) определить тему и основную мысль текста, указать средства выразительности; 3) определить стиль и тип речи; 4) выполнить грамматические разборы; 5) творческие задания.

При систематизации материала раздела «Словосочетание » предлагаю следующие задания: написать сочинение на лингвистическую тему, конкурс трудных вопросов, составить словарь терминов, составить контрольные и тестовые работы.

Если задания для всех групп одинаковы, то чаще всего учащиеся воспринимают это как ситуацию соревнования групп. В целях систематизации изученного в разделе «Речь» я провожу семинар. Заранее даю вопросы к семинару:

Почему так разнообразна речь?

Из каких единиц строится речь?

Какие виды высказываний по цели существуют в речи?

Какую роль играют смысловые части высказываний в тексте?

Как передать несобственную речь?

Чем отличаются друг от друга разные типы текстов?

При подготовке к семинару я сама назначаю лидера для каждой группы из числа наиболее способных учащихся, а лидеры набирают себе группу.

Если в классе есть учащиеся с выраженными организаторскими способностями, то я сразу называю их имена, а они отбирают себе по очереди по одному участнику, таким образом равномерно распределяют между собой сильных и слабых учащихся.

Это так же поддерживает дух состязательности, поскольку каждый организатор хочет набрать себе в первую очередь более работоспособных, более собранных, более умных.

Если группа создается по свободному выбору, то организатора назначаю я из числа самых сильных учеников, потому что очень часто от того, как сработает организатор, зависит результат работы всей группы.

Распределение ролей внутри группы.

После того как группа получит задание и будет выбран организатор, внутри группы происходит распределение функций между членами группы

Возможны следующие ролевые функции членов группы:

а) «планировщик» - исследует условия задачи и планирует попытки ее решения;

б) «исполнитель» - осуществляет попытки решения;

в) «критик-контролёр» - проверяет соответствие исполнения замыслу и оценивает, подвергает сомнению решение, принимаемое группой , разворачивая аргументацию и основания своей оценки;

г) «организатор» - распределяет заранее роли до начала решения, координирует действия всех членов группы, время и исполнение. Он выступает как бы со всех сторон для того, чтобы удержать рамки обсуждения вопроса. Изредка задает группе вопросы типа : «Что мы делаем?», «Почему не получается правильный результат?», «»В чем заключаются ошибки в нашем продвижении?». Так называемый «наблюдатель-координатор» вызывает рефлексивную активность участников группы.

Однако нужно отметить, что в ходе решения задачи роли могут плавно переходить от одного ученика к другому. Недостаточная же согласованность действий «сильных» учащихся, претендующих на лидерство, ведет к доминированию их своеобразной борьбы, и совместная деятельность приобретает конкурентный характер. Поэтому нужно вовремя улавливать и гасить возможные конфликтные ситуации. Естественно, формирование коллективно-распределенной деятельности приходит через несколько этапов, которые учителю необходимо соблюдать.

На этапе становления определяющими для способов взаимодействия являются принципы распределения индивидуальных действий, их реальное содержание, последовательность и значимость относительно конечного результата. На начальном этапе я вместе с детьми определяю нормы взаимодействия между учащимися как внутри группы, так и между группами.

Работа организатора в группе.

Работа организатора начинается с уяснения смысла задания и постановки целей работы группы. Дальнейшая работа организатора состоит в выделении вопросов, на которые группа должна ответить, не допуская ухода от вопроса и подмены одного вопроса другими. Практически работа организатора может осуществляться следующим образом: организатор вносит предложение о способе работы. Если группа принимает предложенный способ работы или вопрос, на который надо ответить, она начинает обсуждение, а организатор в этот момент делает паузу и следит за тем, не уходит ли группа от обсуждения поставленного вопроса. Он останавливает обсуждение в тот момент, когда видит, что вопрос обсуждается по второму кругу и нет продвижения вперед. Организатор может просить группу на время прекратить обсуждения и обдумать поставленный вопрос молча.

Если организатор понимает, что группа отклоняется от цели, уходит в сторону, он может остановить обсуждение вопросами: что ты сейчас делаешь? Зачем ты это сейчас делаешь? Тем самым он направит работу группы в правильное русло.

Когда обсуждение выявляет несколько разных точек зрения, организатор просит обосновать эти точки зрения, а остальных высказать отношение к ним. Наблюдая за работой группы, организатор должен стремиться, чтобы к каждому предположению была оппозиция и были другие точки зрения, иначе говоря, чтобы работали все, а не кто-то один. Он может сказать: «Так, одна версия у нас есть, давайте подумаем, какие еще версии возможны?» или задать вопрос: «У кого есть другая точка зрения?». Если эти формальные вопросы не дают результата, организатор может сам высказать противоположную точку зрения.

Если группа не может продолжить работу, зашла в тупик, если исчерпан ресурс активности, организатор должен провести рефлексию, т.е. остановить работу и начать анализировать, что делалось, как делалось, восстановить цели и ближайшие задачи, восстановить способы работы, проверить, насколько выбранные способы работы соответствовали поставленной задаче.

Контроль преподавателя за групповой работой.

Если учащиеся делают только первые шаги в групповой работе, то необходим контроль не только за ходом работы в группе, но и за ее организатором. После того как группы получают карточки с заданием, мы намечаем последовательность действий .Когда процедура введена и зафиксирована, я начинаю наблюдать за работой внутри групп и за организатором. Если я замечаю, что группа отклонилась от цели, а организатор проявил пассивность и не заметил нарушения процедуры, я приостанавливаю работу и провожу рефлексию. После того как учащиеся увидят свои ошибки и будут определены способы решения намеченной проблемы, работа в группе продолжится.

Опыт работы в пятых классах показывает, что на первых этапах обучения групповой работе учащиеся должны очень точно соблюдать последовательность операционных действий, а какие-либо ее изменения могли бы происходить ответственно, с пониманием того, с какой целью, что именно и как можно что-то изменить в процедуре.

Для поддержания рабочего азарта я всегда определяю время на выполнение задания. Это организует детей, они сразу включаются в работу. С самого начала ученики должны научиться дорожить каждой секундой, отведенной на выполнение задания.

Обсуждение процесса работы. Он не так часто встречается в реальной практике. И понятно почему: в большинстве случаев для педагога групповая работа служит средством решения конкретной задачи урока (нахождение общего способа решения, обнаружение разнообразия подходов и т.д.), поэтому в лучшем случае он спросит участников, было ли им комфортно. Это тоже неплохо. Но возможностей у процесса обсуждения гораздо больше. Можно задать ученикам вопросы: «Понравилось ли вам обсуждение? Что давалось легко? Что было трудно? Какие проявления в поведении участников группы способствовали работе, а какие мешали? И наконец, что нужно было изменить, для того чтобы обсуждение проходило более эффективно?». Таким образом, обсуждение позволяет вывести участников на рефлексию способов групповой работы и тем самым, естественно, развить умение работать в группе. У педагога появляется надежда, что в следующий раз обсуждение пройдет успешнее уже потому, что некоторые учащиеся осознали законы обсуждения, увидели возможности самосовершенствования.

После того, как учащиеся научатся работать в группе, когда на учителя никто не будет обращать внимания, все будут заняты делом, учитель должен уйти в тень. Он должен отдать свою судейскую роль на откуп ученикам. И тогда группы проверяют друг друга сами: исправляют, добавляют, оценивают. Если работы были письменные, то обмениваются выполненными работами. Чтобы групповая взаимопроверка была возможна, необходимо заранее позаботиться о том, чтобы результаты работы были сравнимы, задание для всех групп должно быть одно.

Успех групповой работы учащихся зависит прежде всего от мастерства учителя, от умения его распределять свое внимание таким образом, чтобы каждая группа и каждый участник в отдельности ощущали заботу учителя, его заинтересованность в их успехе, в нормальных плодотворных межличностных отношениях. Всем своим поведением учитель обязан выражать заинтересованность в успехе как сильных, так и слабых учащихся, вселять уверенность им в своих успехах, проявлять уважительное отношение к слабым ученикам.

Нельзя относиться к групповой работе как к способу «запихнуть» содержание программы в головы учеников. При таком подходе учеников групповая работа неизбежно закиснет, любой материал покажется занудным, и даже новая тема – сто раз жеваной-пережеванной

А происходит это потому, что учитель ждет от учеников одного-единственного «правильного» ответа. Поэтому в глазах учеников групповая работа превращается в примитивный контроль «за усвоением знаний». Но в том то и суть работы по группам, что на один и тот же вопрос ответы должны быть разные и неожиданные. Тогда и у слушателей появляется непроизвольный интерес к сравнению своей версии с соседскими. Поэтому одна из изюминок групповой работы – в особой формулировке задания. Такой, когда у каждой группы возникает своя версия ответа, отличная от других.

Обнаружив абсурдность звучащей речи, учащиеся в группах пытаются разгадать ее, преобразовать текст, выявляя его содержание, меняя интонацию и паузу.

И тогда группе, составившей свой ответ, будет интересно узнать: а что другие подготовили, чей ответ ближе к истине.

Можно использовать такие виды работы, как: творческие работы, обучающие изложения, доказательство принадлежности текста к определенному стилю речи, обобщающие выводы в конце урока. Причастие: части речи или предикативная форма глагола? Какой морфемой является ть и ти в глаголах? При работе с языковыми понятиями, сравнивая свои формулировки с ответами соседних групп, у учащихся появится живая заинтересованность порыться и в учебнике, и в энциклопедии, чтобы в конце концов разобраться: «А как на самом деле?»

Модели совместной деятельности

Организуя с пятого класса групповую работу, я опиралась на основные модели совместной деятельности.

1)группа выполняет задание одновременно на одном и том же «поле труда», но каждый член группы делает свою часть общей работы независимо друг от друга; (при систематизации правописания корней с чередованием гласных о-а учащиеся составляют таблицу, в которой каждый заполняет свою колонку: 1) правописание зависит от ударения, 2) правописание зависит от суффикса, 3) правописание зависит от значения и т.д.)

2) общее задание при тех же условиях выполняется последовательно каждым членом группы; при тех же условиях задача решается при непосредственном одновременном взаимодействии каждого члена группы со всеми остальными ее членами. Выдвижение каждым участником своих гипотез, версий, изложение своей позиции. От остальных участников требуется терпение, уважение к чужой точке зрения, безоценочное принятие всего сказанного. Желательно фиксировать все высказанные гипотезы, для того чтобы затем каким-то образом выразить свое отношение к каждой из них. Обсуждение высказанных гипотез может вестись параллельно с генерированием идей: идея высказана и сразу же обсуждена, высказана следующая и также обсуждена. Для школьников это достаточно сложно. Целесообразнее сначала зафиксировать на бумаге все существующие мнения (выделив на это некоторое конкретное время), а затем обсудить их. Для грамотного обсуждения участниками необходимо самостоятельно выработать некоторые критерии оценки идей. Участниками также понадобятся специальные умения, связанные с цивилизованным обсуждением: умение слушать, соблюдать определенный порядок обсуждения, аргументировать свое согласие и несогласие.

Интересная ситуация складывается, когда по количеству групп учитель заранее записывает текст с пробелами на доске. Например, причастие - самостоятельная часть речи или предикативная форма глагола? От каждой команды выходит представитель и записывает свой вариант ответа. Кто-то пишет самостоятельная часть речи, другие предикативная форма глагола, третьи глагол. Кто прав? Есть над чем подумать, есть что обсудить. Задача учителя – поставить вопрос так , чтобы вариантов ответов было несколько.

Возможна организация изучения учащимися программного материала в группах по учебникам. Ученики сначала читают текст учебника, затем совместно разбирают его содержание, отвечают на вопросы, заранее подготовленные учителем. В процессе сотрудничества учащиеся усваивают материал учебника лучше, чем при индивидуальной работе

Особенно часто групповая форма учебной работы практикуется при формировании умений и навыков. После фронтального закрепления учебного материала предлагаю ученикам совместно делать упражнения, решать примеры, задачи. В процессе выполнения работы они совещаются друг с другом, осуществляется оптимальный выбор способов решения.

На мой взгляд, групповая работа наиболее результативна в плане формирования у школьников обязательных результатов обучения, а также развития творческих способностей каждого ученика .

Продуктивна групповая работа при закреплении и совершенствовании знаний. После объяснения материала предлагаю учащимся несколько примеров решить совместно. В ходе решения выясняем все непонятные вопросы. После такой работы даю ученикам задание для самостоятельного выполнения, которое помогает им воспроизводить усвоенные знания. Разбирая вопрос, учащиеся слушают соображения каждого. В первую очередь высказываются ученики с низки учебными возможностями. Разворачивается процесс обсуждения, в ходе которого закрепляется изученный материал.

Групповая форма работы оправдывает себя и при повторении ранее изученного материала. Работа учащихся в группах на этом этапе обучения способствует повышению их активности. Повторение превращается в процесс репродуктивно-поисковой деятельности, позволяющей сформировать глубокие знания у всех учащихся.

Групповая форма учебной работы используется и при выявлении знаний и умений учащихся. Для проведения взаимного контроля знаний в учебных группах в структуре урока выделяется 5-7 минут. На доске заранее записаны вопросы, отвечая на которые, учащиеся отчитываются перед собой и группой в том, как усвоили материал. Слушая ответы товарища, они поправляют его, уточняют отдельные положения. Я в это время наблюдаю за их работой, выясняя неточности в знаниях. Разнообразные виды взаимной проверки знаний в группах позволяют эффективнее развивать у учащихся навыки самоконтроля в учебной деятельности. Взаимный контроль содействует улучшению оперативного контроля со стороны учителя за качеством усвоения школьниками знаний, умений и навыков, позволяет учителю получать вполне достоверную предварительную информацию об уровне их обученности, организовать ритмичную работу всех учеников, значительно повышать их успеваемость.

Групповая работа применяется мною при проведении зачётов. Ответственные консультанты (командиры групп) помогают мне в их проведении. При проведении зачёта с помощью консультантов разбиваю класс на несколько групп, по 5-6 учеников в каждой. Опрос в каждой группе ведётся консультантом под моим руководством, при этом работа каждого ученика оценивается по трём параметрам: а) состояние рабочей тетради; б) знание вопросов теории; в) умение решать задачи. Итоговую оценку ставлю сама, но обсуждаю её с консультантом. Опрос консультантов ведётся на уроках до проведения зачёта, тем самым учащимся показываются образцы лучших ответов.

Исключительно эффективна групповая организация работы учащихся при подготовке тематических учебных конференций, семинаров, докладов по теме, уроков – мастерских,дополнительных заданий для всей группы, выходящих за рамки учебных программ, за рамки урока, при систематизации материала, составление презентаций, при отборе и систематизации материала к уроку, при составлении справочника теоретических понятий, литературоведческих терминов. В этих условиях, как и в условиях урока, степень эффективности зависит, конечно, от самой организации работы внутри группы. Такая организация предполагает, что все члены группы активно участвуют в работе, слабые не прячутся за спины более сильных участников. Правильно организованная групповая работа представляет собой вид коллективной деятельности, она успешно может протекать при четком распределении работы между всеми членами группы, взаимной проверке результатов работы каждого, полной поддержке учителя, его оперативной помощи.

Одной из форм активной творческой работы учащихся являются семинары. В подготовке и проведении учебных занятий такого типа на всех этапах активно действуют ученики, а учитель выполняет роль организатора и консультанта. При этом сочетаются индивидуальная работа с работой всего класса, учащиеся получают новые знания и из литературных источников, с которыми работают при подготовке к семинару, и из докладов, с которыми выступают другие ученики.

Проведение семинаров способствует развитию интереса к научным знаниям, формированию умений и навыков самостоятельной работы с научно-популярной и учебной литературой, с наглядными пособиями. Кроме того, очень велико значение семинаров для развития устной речи, умения грамотно и логично излагать отобранный материал. Семинары целесообразно проводить преимущественно в старших классах.

Подготовка к семинару состоит из следующих этапов:

тема и план занятия даются за две – три недели либо в начале изучения темы.

класс разбивается на творческие группы по 4-5 человек

каждая группа выбирает один из вопросов и прорабатывает его, т.е. подбирает литературу, знакомится с материалом (каждый работает с одним источником, затем обменивается информацией с соучениками).

распределяются обязанности в группе: кто готовит текст выступления, кто выступит в роли докладчика, кто готовит наглядные средства;

за несколько дней до конференции с каждой группой проводиться консультация, в ходе которой учитель обсуждает содержание материала. Естественно, что на первых порах возникает немало проблем и трудностей, но при систематическом проведении семинаров у учащихся накапливается опыт, формируются умения и навыки, проблемы постепенно снимаются.

Подготовка и проведение семинаров, конечно, большая нагрузка и для учителя, и для ребят, так что подобной формой работы не следует злоупотреблять. Достаточно проводить семинары два - три раза в год.

3) Эффективна групповая работа при проверке домашней работы.

Допустим, дома учащиеся должны были подумать над вопросом: Типы грамматической связи в предложении. В группе каждый излагает свою версию. Выбирают лучшую или составляют коллективный ответ. Вариант-версию излагает каждая группа, и, конечно, каждой последующей группе хочется свой ответ сделать не хуже, чем у предыдущей команды. Поэтому при подготовке домашней работы многие заглядывают не только в справочники, но и в энциклопедии. Детям важно, что ответ их будет оценивать не учитель, а другие группы, которые придирчиво слушают и сравнивают, у кого что получилось. Большие затруднения вызывают разные виды разборов. При групповой работе у детей есть возможность обсудить, сравнить, составить правильный вариант ответа.

Больше всего внимания на уроках русского языка отводится отработке орфографии и пунктуации. Не секрет, что даже зная все правила назубок и способы проверки, дети не могут безошибочно писать. При подготовке к контрольному диктанту, я провожу несколько тренировочных диктантов. После написания диктанта и самостоятельной проверки, дети обмениваются тетрадями и проверяют работы друг у друга. Очень часто дети находят ошибки в чужих диктантах, не замечая их в своих. Данный вид работы нацелен на отработку способов проверки. После взаимной проверки и индивидуальной работы над ошибками составляют перечень орфограмм, на которые были допущены ошибки. Группы обмениваются листочками с перечнем орфограмм, а к следующему уроку готовят словарный диктант с пропуском орфограмм друг для друга. Аналогичная работа проводится при работе над ошибками .

4) Выработка группового решения. Оно рождается в процессе критической оценки предложенных вариантов и выбора общего, наиболее оптимального из них. Группа должна быть готова обосновать свой выбор. Нахождение общего решения – сложный, драматический процесс, так как в группе могут оказаться участники, категорически не согласные с большинством, имеющие свое, частное мнение (обоснованное или необоснованное – это пока нами не обсуждается).

Дальнейшее развитие событий зависит от цели обсуждения. Если для меня важно, чтобы участники группы пришли к общему решению, то я с самого начала твердо озвучу соответствующую инструкцию и в ходе обсуждения буду настаивать на принятии единственного для группы варианта. Естественно, я при этом в полной мере буду осознавать всю драматичность обсуждения, проходящего в группе, поддерживать отдельных участников, а в конце урока или после него обязательно вернусь к обсуждению того, «как все это было». Если даже я решаю задачу проблемного характера и для меня важно вывести учащихся на общий способ решения учебных задач того или иного вида, то я заинтересована в выдвижении всех аргументированных идей. В этом случае мне важно замотивировать учащихся, имеющих частное мнение, на серьезную проработку собственной аргументации и разрешить им представлять на этапе презентации итогов работы собственную позицию. А если аргументация такого несогласного слаба? Здесь возможны различные варианты поведения педагога-ведущего. Если я не хочу подставлять самооценку ученика под удар ( у меня, педагога, есть веские для этого основания), я могу просто силой данной мне власти отказать ученику в выступлении, пообещав, что обязательно рассмотрю его аргументы в частной беседе. Я также могу разрешить выступление, считая, что данному ученику для развития его личности полезно побывать в ситуации поражения. Естественно, что я окажу ему всю необходимую эмоциональную поддержку и на уроке, и после.

5) Обсуждение итогов работы групп. Группа выдвигает из своих рядов выступающего, который рассказывает о результатах ее работы. Мнения групп фиксируются на доске и затем обсуждаются. В зависимости от целей групповой работы дальнейшее обсуждение может протекать по-разному.

Если мне важно, чтобы был выработан правильный (самый лучший) результат, то с помощью грамотно заданных вопросов я могу подвести участников к выработке критериев оценки результата: «Посмотрите на предложенные варианты. Какой лично вам нравится больше? А чем он отличается от остальных? Что же для вас было самым главным при выборе правильного варианта? Как вы представляете себе самый лучший вариант? Каким требованиям он должен соответствовать?». Таким образом ученики могут выйти на самостоятельное формулирование правила, критериев оценки, оптимального способы учебного действия.

Если педагогу важно показать, что решения могут быть разными – он может задать ученикам другие вопросы: «Почему результаты оказались разными? Что было важно для первой, второй и других групп».

Пути выработки норм и правил внутри группы.

Организуя групповую работу, я опираюсь на рекомендации А.Б. Воронцова. Он предлагаетдва пути выработки этих норм и правил.

1) дети вырабатывают «правила игры» внутри группы стихийно, через свой социальный опыт. Я даю задания для групповой работы, и учащиеся, кто как может, пытаются решать предложенную задачу. При этой ситуации налицо весь негатив такой работы. Прежде всего то, что внутри группы 1-2 человека выполняют задание, другие просто наблюдают за ними. Создается только видимость групповой работы, а отсюда и результаты становятся ниже.

2) целенаправленно осваиваю с детьми разные формы, способы взаимодействий внутри группы. Устраиваю «показательные выступления» отдельной группы учащихся, которые демонстрируют способ групповой работы над решением конкретной задачи, а остальная часть класса отслеживает и оценивает не результат решения задачи, а способ работы группы, их эффективность, целесообразность, оценивается роль каждого члена группы.

Таким образом, вначале я совместно с детьми вырабатываю общие «правила игры» в совместной деятельности, а потом уже учащимся дается возможность самим организовать совместную деятельность.

При дальнейшей работе необходимо учитывать, чтобы малые группы учащихся были сменного состава, но во всем нужна мера. Нельзя слишком часто менять состав группы, т.к. нужно время для срабатывания группы, но и нельзя оставлять неизменным состав группы на долгое время. Каждый учащийся должен уметь работать друг с другом.

Необходимо думать и о других факторах, влияющих на эффективность совместной деятельности. Г.А. Цукерман выделяет следующие факторы:

а ) распределение и обмен действиями между участниками;

б ) моделирование. Работа учащихся с моделью (обычно она осуществляется в два этапа: построение содержательной модели и обратное действие – построение объекта по заданной модели) обеспечивает координацию их индивидуальных подходов и способствуют выделению ими исходного принципа построения задачи. Поскольку в этих моделях объединяются как содержание изучаемого объекта, так и алгоритм действий участников, через определенную организацию взаимодействий может происходить адекватное усвоение содержания объекта.

3) схематизация результатов работы. Изображение в виде схематических рисунков, знаков, графических схем, таблиц и т.п. результатов работы группы (на больших листах бумаги формата А3, которые вывешиваются перед классом) позволяет в короткий промежуток времени проанализировать результаты, сравнить их, развернуть (если нужно) дискуссию о правильности решения предложенной задачи. Каждый видит результат работы всех групп

4) конфликт. Немаловажным фактором эффективности организации является искусственно созданная ситуация конфликта, которая вынуждает участников совместной работы перестраивать привычный способ взаимодействия, что открывает пред ними новые возможности для решения предложенной задачи;

5) учебная дискуссия в ходе обсуждении результатов работы малых групп. Эта форма обучения является одной из ведущих. В настоящей учебной дискуссии взаимодействие строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, а на содержательно направленной самоорганизации участников – т.е. обращении участников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблем.

Групповая работ может иметь целью выработать продуктивное решение, необходимое для понимания темы; высказать точку зрения на языковое явление, обосновать ее, обеспечить долевое участие в решении вопроса, требующего большого количества времени урока

Приемы активизации групповой работы

Прием “Корзина” идей, понятий, имен…Это прием организации групповой работы учащихся на начальной стадии урока, когда идет актуализация имеющегося у них опыта и знаний. Он позволяет выяснить все, что знают или думают, что знают ученики по обсуждаемой теме урока. На доске можно нарисовать значок корзины, в которой условно будет собрано все то, что все ученики вместе знают об изучаемой теме. Обмен информацией проводится по следующей процедуре.

Задается прямой вопрос о том, что известно ученикам по той или иной проблеме.

Сначала каждый ученик вспоминает и записывает в тетради все, что знает по той или иной проблеме (строго индивидуальная работа, продолжительность 1-2 минуты).

Затем происходит обмен информацией в парах или группах. Ученики делятся друг с другом известными знаниями (групповая работа). Время на обсуждение не более 3 минут. Это обсуждение должно быть организованным, например, ученики должны выяснить, в чем совпали имеющиеся представления, по поводу чего возникли разногласия.

Далее каждая группа по кругу называет какое-то одно сведение или факт, при этом, не повторяя ранее сказанного (составляется список идей).

Все сведения кратко в виде тезисов записываются учителем в “корзинке” идей (без комментариев), даже если они ошибочны. В корзину идей можно “сбрасывать” факты, мнения, имена, проблемы, понятия, имеющие отношение к теме урока. Далее в ходе урока эти разрозненные в сознания ребенка факты или мнения, проблемы или понятия могут быть связаны в логические цепи.

Все ошибки исправляются далее, по мере освоения новой информации.

Прием “Составление кластера” Смысл этого приема заключается в попытке систематизировать имеющиеся знания по той или иной проблеме. Он связан с приемом “корзина”, поскольку систематизации чаще всего подлежит содержание “корзины”.

Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Ученик записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее.

Кластер может быть использован на самых разных стадиях урока. На стадии вызова – для стимулирования мыслительной деятельности. На стадии осмысления – для структурирования учебного материала. На стадии рефлексии – при подведении итогов того, что учащиеся изучили. Кластер может быть использован также для организации индивидуальной и групповой работы как в классе, так и дома.

Прием “Учебный мозговой штурм”

Этот прием хорошо известен учителям. Однако, поскольку он широко используется на уроках, целесообразно уточнить некоторые процедурные аспекты его проведения.

Основная цель "учебного мозгового штурма" – развитие творческого типа мышления. Следовательно, выбор темы для его проведения прямо зависит от числа возможных вариантов решения той или иной проблемы.

"Учебный мозговой штурм" обычно проводится в группах численностью 5-7 человек.

Первый этап – это создание банка идей, возможных решений проблемы. Принимаются и фиксируются на доске или плакате любые предложения. Критика и комментирование не допускаются. Регламент – до 15 минут.

Второй этап – коллективное обсуждение идей и предложений. На этом этапе главное – найти рациональное в любом из предложений, попытаться совместить их в целое.

Третий этап – выбор наиболее перспективных решений с точки зрения имеющихся на данный момент ресурсов. Этот этап может быть даже отсрочен во времени и проведен на следующем уроке.

Прием “Лекция со стопами”

Лекция – хорошо знакомый и часто используемый педагогический прием. Особенности использования приема “лекция со стопами” заключается в том, что она читается дозировано. После каждой смысловой части обязательно делается остановка. Во время “стопа” идет обсуждение или проблемного вопроса, или коллективный поиск ответа на основной вопрос темы , или дается какое-то задание, которое выполняется в группах .

Основные цели и правила групповой работы:

В заключении рассмотрения вопроса о правилах групповой работы можно вычленить её основные цели и правила:

1) дать каждому ребенку эмоциональную и содержательную поддержку, без которой учащиеся вообще не способны включиться в общую работу класса, без которой у робких и слабо подготовленных детей развивается школьная тревожность, а у «лидеров» могут проявиться негативные черты характера;

2) дать каждому ребенку возможность утвердиться в себе, попробовать свои силы в микроспорах, где нет ни подавляющего авторитета учителя, ни подавляющего влияния класса;

3) дать каждому учителю опыт выполнения тех учительских функций, которые составляют основу умения учиться (это функция контроля и оценки, постановки задач и планирования хотя бы минимального шага на пути решения поставленной задачи);

4) дать учителю, во-первых, дополнительные мотивационные средства для вовлечения детей в содержание обучения, а во-вторых, возможность и необходимость органически сочетать на уроке обучение и воспитание, строить и человеческие и деловые отношения.

Таким образом, в отношении групповой работы можно сделать следующие выводы:

1) развитие учебно-познавательных действий зависит от формы организации совместной деятельности детей между собой и со взрослыми. Условиями организации являются распределение и обмен между участниками исходных операций, соответствующих структуре изучаемого объекта, введение в деятельность модельных средств, обеспечивающих координацию индивидуальных действий, создание ситуаций конфликта, вынуждающих участников перестраивать привычный способ взаимодействия.

2) дети на первом этапе обучения нуждаются в специальных методах формирования норм и правил взаимодействия как внутри малых групп, так и между группами.

3) каждому учителю необходимо четко представлять признаки групповой деятельности, которые сводятся к следующему:

а) совместная деятельность однопредметна, т.е. у учащихся и учителя (или у группы учащихся) есть единая цель, и единая система отношений. Объединяющая их учебная задача требует поиска способов действия, их система отношений требует поиска способов действия, общих для всех участников взаимодействия, что предполагает обнаружение и координацию различных точек зрения;

б) однопредметность всегда частична, т.к. ее участниками являются люди с заведомо разными представлениями о содержании совместных действий. Для удержания однопредметности требуются взаимопонимание, постоянный контроль, который состоит в мгновенном реагировании на разрушение однопредметности, фиксации разрывов, выявлении причин различия позиций с последующим их устранением, восстанавливающим однопредметность;

в) усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества являются двусторонними. Ученик должен быть инициативен в построении совместных учебных действий со взрослым. Инициативность ребенка в организации есть мера его учебной самостоятельности;

г) ученик предлагает учителю свое мнение (это не имитация, не копирование действий учителя), свою трактовку обсуждаемого вопроса. Ученик имеет право на свою точку зрения, которая может расходиться с точкой зрения учителя и других учащихся. Необходимо, чтобы учащиеся умели правильно отстаивать ее, приводя аргументы в пользу своей версии. Диалог между участниками дискуссии по определенному вопросу будет продуктивен, если все его участники будут «слушать» и «слышать» друг друга. Для этого должен быть обработан механизм такого взаимодействия в дискуссии: один высказывает свою точку зрения, другие не сразу начинают оценочно относится к ней, а в начале задают вопросы на понимание: «Правильно ли я (мы) тебя понял(и)…?», потом вопросы, которые помогают глубже разобраться в обсуждаемой версии; только после этого возможны определенные оценочные суждения со своими контраргументами;

д) нужно различать школярское и учебное сотрудничество (термины Г.А. Цукерман). При школярском сотрудничестве решаются навыковые, репродуктивные задачи. При учебном сотрудничестве – задачи поисковые, исследовательские. Значит, педагоги должны очень внимательно относиться к подбору задач для совместного решения. Конечно, при обучении нужно и то, и другое, но лишь в учебном сотрудничестве рождается субъект - тот, кто умеет учиться сначала с помощью учителя, а затем членов группы. Умеющий учиться умеет фиксировать границу своих возможностей и выходить за ее пределы.

Именно это и должно быть одним из конечных результатов нашего обучения – выпускник школы, который имеет способности самостоятельно учить самого себя, совершенствоваться, саморазвиваться, имеющий цель в жизни и «инструмент» для достижения этой цели.

Итак, можно подвести следующий итог:

1) все содержание учебных предметов должно выстраиваться через систему научно-теоретических понятий в задачном виде;

2) непосредственно в классе все содержание работы должно разворачиваться в рамках учебной деятельности с соблюдением этапности ее формирования;

3) учебная деятельность должна происходить преимущественно в коллективно-распределенной форме с учетом года обучения учащихся. Использование групповых, парных форм работы, индивидуальной деятельности учащихся должно быть адекватно задачам конкретных уроков;

4) основной формой обучения должна быть учебная дискуссия, которая может разворачиваться как внутри работы малых групп, так и на уровне межгруппового взаимодействия при подведении итогов групповой работы;

5) система контроля и оценки в рамках учебной деятельности учащихся прежде всего должна быть направлена на процессуальную сторону обучения.

Данный способ организации деятельности учащихся является особым фактором совместной деятельности, которая оказывает стимулирующее действие на развитие человека.

Групповая технология как коллективная деятельность предполагает:

взаимное обогащение учащихся в группе;

организацию совместных действий, ведущую к активизации учебно-познавательных процессов;

распределение действий;

коммуникацию, общение, без которых невозможны распределение, обмен и взаимопонимание, благодаря которым планируются адекватные учебной задаче условия деятельности и выбор соответствующих способов действий;

обмен способами действия для получения совокупного продукта деятельности – решения проблемы;

взаимопонимание диктуется характером включения учащихся в совместную деятельность;

рефлексию, через которую устанавливается отношение ученика к собственному действию и обеспечивается коррекция этого действия.

Заключение

Моя учительская задача- помочь раскрыться личности ребенка, помочь выработать навыки успешного существования в мире: навыки самостоятельного альтернативного мышления, умения быстро адаптироваться, используя свой творческий потенциал. И эта задача полнее всего реализуется через использование новых педагогических технологий. В данном случае- технологии группового обучения.

Данная технология

способствует вовлечению каждого ученика в процесс активного обучения ;

пробуждает интерес к активной практической деятельности в процессе овладения учебным материалом, стимулирует мыслительную активность, творческую деятельность: участие в конкурсах и олимпиадах различных уровней;

нацеливает учащихся на самостоятельное овладение знаниями и умениями;

развивает субъективную активность, умение правильно вести диалог, слушать своего оппонента, высказывать свою точку зрения, соглашаться с чужим мнением;

Формирует у учащихся умение принимать свои, не зависящие от учителя, самостоятельные решения.

Обобщенный опыт может быть использован в педагогической практике другими учителями русского языка и литературы . Успешность внедрения данной технологии в практику работы учителя зависит от поставленных целей , желания учителя и использования различных методов и приемов. Но главным условием успешности является гуманистическая позиция педагога по отношению к ученику: вера в его силы и способности, стремление к сотрудничеству и сотворчеству.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/152375-obobschenie-opyta-gruppovaja-forma-raboty-kak