Психологическая готовность к школе

Психологическая готовность к школе.
Проблема психологической готовности к школе в последнее время стала очень популярной среди исследователей различных специальностей. Психологи, педагоги, физиологи изучают и обосновывают критерии готовности к школьному обучению, спорят о возрасте, с которого наиболее целесообразно начинать учить детей в школе. Интерес к указанной проблеме объясняется тем, что образно психологическую готовность к школьному обучению можно сравнить с фундаментом здания: хороший, крепкий фундамент - залог надежности и качества будущей постройки.
Почти 20 лет в нашей стране существовало обучение в начальной школе двух типов: начиная с шести лет по программе 1-4 и начиная с семи лет по программе 1-3. Первоначальный план быстрого перехода на всеобщее обучение с шести лет неудался не только потому, что далеко не во всех школах могли создать необходимые для учащихся этого возраста гигиенические условия, но и потому, что не всех детей можно обучать в школе с 6 лет.

Сторонники более раннего обучения ссылаются на опыт зарубежных стран, где в школу начинают ходить с 5 - 6 лет. Но при этом как бы забывают, что дети этого возраста учатся там в рамках подготовительной ступени, где педагоги не проходят с ребятами конкретные предметы, а занимаются с ними разнообразными видами деятельности, адекватными данному возрасту (играют, рисуют, лепят, поют, читают книги, изучают основы счета и учат читать). По сути дела, подготовительные классы очень похожи на существующие в нашей стране в детских садах подготовительные группы, в которых дети с 6 до 7 лет обучаются основам счета и чтения, рисуют, лепят, занимаются музыкой, пением, физкультурой - и все это в режиме детского сада, а не школы. Программа для подготовительной группы детского сада разрабатывалась с четом требований предъявляемых к учащимся первого класса. При этом были проигнорированы данные детской психологии о возрастных особенностях детей шестилетнего возраста, не позволяющих им вписаться в существующую в нашей стране систему школьного образования. В результате - многочисленные проблемы, связанные с обучение шестилеток.

С другой стороны, исследования учеников, обучающихся по программе 1-3 показывает, что ребята, подготовленные к школе, нормально справляются с этой программой. Значит дело не в том, чтобы механически растянуть объем преподаваемого материала, а в том, чтобы учащийся мог эффективно усвоить предлагаемые ему знания. Как показывает практика, даже дополнительный год учебы с 6 до 7 лет мало что дает ученику, если он не готов к школьному обучению. И здесь в полный рост встает проблема психологической готовности к школе.
Традиционно выделяются 3 аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный. Под интеллектуальной зрелостью понимают дифференцированное восприятие, включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсоматорную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга.
Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательные задания.
К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
На основании выделенных параметров создаются тесты определения школьной зрелости.
В работах Л. И. Божович выделяются несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Основным критерием готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее выжным предпосылкам относятся умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психологического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода".
Н. Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет:
1. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
2. Уровень сформированности семиотической функции;
3. Личностные характеристики, включающие особенности обучения.
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует индивидуальное развитие ребенка.
Во всех исследованиях несмотря на различия подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учится в школе.
Обучение соответствующее "зоне ближайшего развития", все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или "зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не операются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выгодского фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.
Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника без которого не возможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о "зоне ближайшего развития". Но это противоречие снимается, когда мы вспоминаем, что речь идет не просто о готовности к обучению, а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20-30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже чем предусмотренно программой, то обучение не попадает в их "зону ближайшего развития", и они сразу же становятся отстающими.

Автор данной статьи: Краснюк Мария Леонидовна

критерием готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование "внутренняя позиция школьника", представляющее собой сплав познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
Д. Б. Эльконин, обсуждая проблему готовности к школе, на первое место ставил сформированность предпосылок к учебной деятельности. К наиболее выжным предпосылкам относятся умение ребенка ориентироваться на систему правил в работе, умение слушать и выполнять инструкции взрослого, умение работать по образцу и некоторые другие. Все эти предпосылки вытекают из особенностей психологического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а именно: потеря непосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных с оценкой, особенности самоконтроля. Д. Б. Эльконин подчеркивал, что при переходе от дошкольного к школьному возрасту "диагностическая схема должна включать в себя диагностику как новообразований дошкольного возраста, так и начальных форм деятельности следующего периода".
Н. Г. Салмина в качестве показателей психологической готовности к школе выделяет:
1. Произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
2. Уровень сформированности семиотической функции;
3. Личностные характеристики, включающие особенности обучения.
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции как показателя готовности детей к школе, причем ступень развития данной функции характеризует индивидуальное развитие ребенка.
Во всех исследованиях несмотря на различия подходов, признается факт, что эффективным школьное обучение будет только в том случае, если первоклассник обладает необходимыми и достаточными для начального этапа обучения качествами, которые затем в учебном процессе развиваются и совершенствуются. За основу готовности к школьному обучению берется некий базис развития, без которого ребенок не может успешно учится в школе.
Обучение соответствующее "зоне ближайшего развития", все равно опирается на некоторый уровень актуального развития, который для нового этапа обучения будет являться низшим порогом обучения, а затем уже можно определить высший порог обучения, или "зону ближайшего развития". В пределах между этими порогами обучение будет плодотворным. Школьные программы составлены таким образом, что они опираются на некий средний уровень актуального развития, которого достигает нормально развивающийся ребенок к концу дошкольного возраста. Отсюда ясно, что эти программы не операются на те психические функции, которые являются новообразованиями младшего школьного возраста и которые в работах Л. С. Выгодского фигурировали как незрелые, но тем не менее позволяющие ученикам обучаться письму, арифметике и т. д. Эти незрелые функции не являются тем низшим порогом, на который опираются школьные программы, и потому их незрелость не мешает обучению детей.
Работы Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина как раз и были посвящены выявлению того низшего уровня актуального развития первоклассника без которого не возможно успешное обучение в школе. Кажется, что здесь опять противоречие с теорией о "зоне ближайшего развития". Но это противоречие снимается, когда мы вспоминаем, что речь идет не просто о готовности к обучению, а о готовности к школьному обучению, то есть обучению в классе сразу 20-30 человек по одной программе. Если уровень актуального развития нескольких детей ниже чем предусмотренно программой, то обучение не попадает в их "зону ближайшего развития", и они сразу же становятся отстающими.