Здоровье сберегающая среда и роль учителя- логопеда в современном образовательном процессе ДОУ для детей, имеющих особые образовательные потребности

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ им. М.А. ШОЛОХОВА

Речедвигательная ритмика

Составители:

А.Я. Мухина –

доцент дефектологического факультета

МГГУ им. М.А. Шолохова,

автор технологии

«Речедвигательная ритмика»;

Н.Ю. Михайлова –

учитель-дефектолог,

логопед ГОУ № 2634.

Москва

Редакционно-издательский центр

2008

СОДЕРЖАНИЕ

Объяснительная записка ………………………………………………………... 3

Глава 1. Теоретические основы развития речи дошкольников

в норме и патологии.

1.1. Становление произношения у детей …………………………………..8

1.2. Физиологические механизмы речи …………………………………...12

1.3.Нейрофизиологическая взаимосвязь развития мелкой моторики и функций речи ………………………………………………………………………23

1.4. Лингвистическая характеристика устной речи ……………………...26

1.5.Процесс усвоения родного языка детьми, имеющими общее недоразвитие речи …………………………………………………………………………..31

Глава 2. Задачи, содержание и организация исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы.

2.1.Физиологическая, лингвистическая и психологическая характеристика элементов технологии речедвигательной ритмики …………………………..38

2.2. Организация экспериментального исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы…………………………………………………………….42

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы. ………………………………………………………...…51

Глава 3. Содержание и основные направления коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у детей с использованием технологии речедвигательной ритмики.

3.1.Трёхуровневая модель развития речевого праксиса …………………52

.Принципы использования речедвигательных упражнений …………53

3.3.Календарно-тематическое планирование занятий, направленных на коррекцию звукопроизношения и формирование навыков звукового анализа и синтеза с использованием речедвигательных упражнений……………………...54

Заключение ………………………………………………………………………..72

Библиография ………………………………………………………………...…..73

Приложение 1. Примерные конспекты логопедических занятий с использованием речедвигательных упражнений …………………………………………….77

Приложение 2. Речедвигательные упражнения, направленные на вызывание, автоматизацию и дифференциацию звуков речи (с графическими изображениями) …………………………………………………………………………………..88

ОБЪЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

В настоящий сборник включены материалы, разработанные на основе экспериментальной технологии «Речедвигательная ритмика» (автор – А.Я. Мухина – доцент дефектологического факультета МГГУ им. М.А. Шолохова) и прошедшие апробацию в ходе городского эксперимента по теме:«Речедвигательная ритмика в системе логопедической работы для детей с ограниченными речевыми возможностями».

В сборнике представлены материалы из опыта экспериментальной работы педагогического коллектива Государственного образовательного учреждения «Детский сад комбинированного вида» № 2634 с февраля 2002 года по май 2008 года (заведующая – Лисичкина Татьяна Борисовна, старший воспитатель - Рымаренко Любовь Васильевна).

Изучение общего недоразвития речи продолжает оставаться одной из сложных медико-социальных и психолого-педагогических проблем, связанной, прежде всего, с «основополагающим и многофункциональным значением языка и речи в социальном развитии человека, со сложностью самой его речевой деятельности, связанной с её физиологическими механизмами, с психологическими особенностями личности индивида, с особенностями его речевого общения и социального поведения» [46]. Распространённость ОНР достаточно высока и стабильна. Причём частота этого диагноза не только не уменьшается, но даже возрастает. Среди детей, имеющих те или иные недостатки речевого развития, на первом месте стоят дети с общим недоразвитием речи различной степени выраженности. Тем не менее, при наличии раннего комплексного лечения, специального обучения и воспитания, большинство детей могут успешно обучаться в общеобразовательных учреждениях, получать полноценное общение со сверстниками.

Несмотря на многочисленные эффективные методы коррекции, проблема преодоления общего недоразвития речи далека от разрешения. Многие исследователи (Д.Б. Эльконин, Г.А. Каше, Р.Е. Левина, О.В. Правдина, А.В. Ястребова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) отмечают, что большинство детей в речевом и психологическом плане не готовы к школьному обучению: недостаточен уровень их познавательной активности, не сформированы социально значимые мотивы обучения и коррекции, отсутствуют навыки коллективной деятельности, выделяется отставание в развитии психомоторики, речи и эмоционально-волевой сферы.

Повышению эффективности коррекционных мероприятий препятствуют разнообразие имеющихся нарушений при общем недоразвитии речи и недостаточная методологическая интеграция специалистов разного профиля. «Онтологическая природа языка такова, что он в принципе неразрывен с человеческой деятельностью, и если может быть изолирован от неё, абстрагирован и представлен как некоторая самостоятельная сущность, то такая абстракция никак не может полностью отразить его объективную специфику и неизбежно остаётся односторонней» [34]. Между тем, в современной физиологии всё большее место занимает подход к организму как к неделимому целому, богатый эмпирический материал различных областей науки используется в связи с этим недостаточно рационально и продуктивно.

Именно этим объясняется актуальность нашего исследования технологии речедвигательной ритмики, теоретическая сторона которой, по основному содержанию физиологическая и психологическая, но в большей степени опирается на лингвистические данные.

Наша работа на поприще эксперимента крайне затруднена недостаточным количеством в специальной литературе ясного представления о сущности изучаемого объекта – технологии речедвигательной ритмики, особенностях подхода к нему со стороны различных «речеведческих» наук и возможностях их взаимодействия. Хотя значение ритмического и логоритмического воздействия на детей с речевой патологией подчёркивается некоторыми исследователями (В.М. Бехтерев, 1916; А.В. Гринёв, 1958; Н.А. Самойленко, 1941; Г.А. Волкова, 1985, 1998).

Технология речедвигательной ритмики до настоящего времени не рассматривалась как органический компонент в коррекционно-педагогическом процессе по преодолению общего недоразвития речи у детей.

Таким образом, обнаруживается явное противоречие между современным уровнем развития науки сложившейся практикой коррекционных мероприятий, что формирует проблему нашего исследования.

Проблема исследования состоит в создании и применении комплексного подхода в преодолении общего недоразвития речи у детей средствами речедвигательной ритмики, как интегративной коррекционно-педагогической технологии.

Решение данной проблемы определяет цель исследования, которая заключается в апробации технологии речедвигательной ритмики.

Объект исследования – процесс коррекции и формирования гностико-психомоторных особенностей у детей с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования являются средства речедвигательной ритмики в коррекционно-педагогическом процессе по преодолению общего недоразвития речи.

Субъект исследования – дети дошкольного возраста с потенциально сохранным интеллектом, имеющие общее недоразвитие речи разной степени выраженности.

Гипотеза. Повышение эффективности коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи может быть достигнуто средствами речедвигательной ритмики как коррекционно-педагогической технологии, стимулирующей интенсивное формирование моторной сферы (общей и мелкой моторики) и фонетической стороны речи (звукопроизношения). Коррекцию нарушений моторной сферы и звукопроизношения возможно осуществлять приёмами речедвигательной ритмики за счёт нормализации межанализаторных взаимодействий и создания оптимальных педагогических условий функционального созревания структур головного мозга, ответственных за развитие высших психических функций. Можно предположить, что коррекционно-педагогический потенциал речедвигательной ритмики увеличивается путём интенсивного развития ритмических способностей и мотивационной сферы детей в игровой деятельности.

Для проверки гипотезы и достижения указанной цели решались следующие задачи:

анализ литературных данных по проблеме исследования;

анализ речевых и моторных функций у детей с общим недоразвитием речи;

апробация приёмов речедвигательной ритмики для дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия на общее недоразвитие речи;

сравнительная характеристика эффективности преодоления общего недоразвития речи при использовании технологии речедвигательной ритмики на начало и конец экспериментального исследования.

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы.

1. Теоретический метод включает в себя изучение литературы по теме исследования. Научно-теоретический базис исследования представлен рядом положений, разработанных в психофизиологии (Бехтерев В.М, Павлов И.П., Запорожец А.В., Сеченов И.М., Берштейн Н.А., Кольцова М.М.). Наше исследование опирается на материалы наук психологического ряда (Эльконин Д.Б., Лурия А.Р., Жинкин Н.И. и др.)

2. Метод наблюдения широко используется как в общей, так и в специальной педагогике.

3. Метод изучения документации (личных дел, медицинских и речевых карт).

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

в реальных условиях комплексного коррекционно-педагогического процесса преодоления общего недоразвития речи технология речедвигательной ритмики имеет существенную диагностико-прогностическую значимость;

технология речедвигательной ритмики значительно обогащает коррекционно-педагогический арсенал логопедов и дефектологов;

разработанная технология доступна для использования в специальных дошкольных учреждениях.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития речи дошкольников в норме и патологии.

Проблема закономерностей речевого онтогенеза, а в частности, произносительной стороны речи рассматривается в различных областях науки: в физиологии (И.М. Сеченов, И.П. Павлов), в психологии (Л.С. Выгодский, А.Н. Леонтьев, А.А. Люблинский, Д.Б. Эльконин), в психофизиологии (М.М. Кольцова, Н.И. Жинкин), в психолингвистике (А.А. Леонтьев).

При нормальном речевом развитии ребёнок не сразу овладевает нормативным звукопроизношением. Первоначально, – пишет Н.И. Жинкин, – центральное управление двигательного анализатора не способно подать такой импульс на органы речи, который вызвал бы артикуляцию и звук, соответствующий нормам контролирующего слуха. Первые попытки управления речевыми органами будут неточными, грубыми, недифференцированными. Слуховой контроль будет их отклонять. Но управление речевыми органами никогда не наладится, если сами они не будут сообщать в управляющий центр, что ими делается, когда воспроизводится ошибочный, не принимаемый слухом звук. Такой обратный посыл импульсов от речевых органов и происходит. На основании их центральное управление может перестроить ошибочный посыл в более точный и принимаемый слуховым контролем [20].

Становление произношения у детей.

Общепризнанным является положение о том, что материальной основой возникновения устной речи ребёнка является становление и развитие 2-ой сигнальной системы во взаимодействии с 1-ой сигнальной системой в онтогенезе человека [56]. На протяжении дошкольного возраста происходят существенные изменения во взаимоотношениях первой и второй сигнальной систем.

В исследованиях Д.Б. Эльконина, изучавшего эти изменения, говорится о том, что существуют различия в их взаимоотношениях. В младшем дошкольном возрасте между системами существует наиболее простой тип взаимодействия, имеющий в своей основе передачу раздражений из первой сигнальной системы во вторую по путям «элективной ирридиации». Эти отношения непосредственной связи между сигнальными системами являются господствующими. У старших дошкольников возникают уже взаимодействия между сигнальными системами более высокого порядка – «индукционные отношения». Дошкольный возраст является периодом, когда между сигнальными системами устанавливаются отношения, при которых вторая сигнальная система, по словам И.П. Павлова, берёт под «сурдинку» деятельность первой [63].

По мнению физиологов и психологов (Н.И. Красногорский, А.А. Люблинская, И.М. Сеченов и другие), к моменту рождения ребёнка его нервная система, в основном, сформирована и готова к активному установлению связей с внешним миром, в том числе и для развития и функционирования устной речи: у ребёнка имеется наследственная анатомо-физиологическая база в коре головного мозга в виде специализированных кортикальных зон, связанных между собой пучками нервных волокон; сенсорная база для восприятия речи (слуховой и зрительный анализатор), речевой аппарат, а также врождённый имитационный рефлекс [54].

По мнению Ф.Ф. Рау, в конце второго – начале третьего месяца жизни у ребёнка появляется такой важный этап формирования речи как лепет. В отличие от крика, лепет представляет собой реакцию на более слабые раздражители, обычно положительного характера. Чаще всего ребёнок лепечет после еды или проснувшись неголодным. Уже ранняя пора лепета – гуление отличается от крика сравнительно большим фонетическим разнообразием. Когда ребёнок гулит, он произносит довольно разнообразные комплексы звуков, например, АГУ, УБУ, ЭБМ, ЭГН, ЭКХЕ. Эти звуки развиваются у ребёнка на базе врождённых двигательных координаций, связанных с актами дыхания, сосания и глотания [49].

В дальнейшем появляется тенденция к редупликации однородных слогов, то есть к их повторению. Произнесение того или иного слога вызывает определённые кинестетические раздражения, которые служат стимулом к повторному его воспроизведению.

Во время лепета у ребёнка устанавливается связь между работой речевых органов и соответственными слуховыми раздражениями, что ещё более упрочивает тенденцию к самоподражанию, которая приобретает характер ауто-эхолалии. Образование подобной кинестетической и акустической обратной связи или обратной афферентации имеет огромное значение для последующего развития вокализации. Звукопроизносительный «репертуар» лепечущего ребёнка всё более расширяется [10].

Вскоре к самоподражанию присоединяется подражание речи окружающих (гетероимитация). Впервые ребёнок начинает отвечать звуками на голос матери уже в конце второго месяца. При этом в его звуках нельзя отметить тенденции к уподоблению слышимому образцу. Голос матери выполняет лишь роль пускового сигнала, приводящий в действие врождённый, безусловно-рефлекторный механизм эхолалии [49].

По данным В.И. Бельтюкова, эхолалическая реакция бывает 3-х видов:

стимулирующая, когда взрослый обращается к ребёнку теми звуками, которые есть в лепете ребёнка, и ребёнок живо их повторяет;

нулевая,когда в произношении взрослых нет звуков из лепета ребёнка, а ребёнок или не откликается совсем или отвечает теми звуками, которые он знает;

продуктивная – возникает, когда в речи взрослого есть звуки, близкие к звукам, составляющим лепет ребёнка, а ребёнок под влиянием звукового образца с помощью слухового контроля добивается совпадения [4].

Поток «речи» ребёнка получает некоторую дискретность, распадаясь на отдельные слоговые кванты. Это распадение настолько заметно, что лепет 5-6-месячного ребёнка на определённом расстоянии воспринимается как что-то вроде бормотания, и необходимо специально вслушиваться, чтобы заметить отсутствие в этом бормотании постоянно и чётко артикулируемых звуков. Попутно, как отмечает А.А. Леонтьев, что не чёткость, которая может в этот период быть довольно большой, а именно постоянство чётких артикуляций отсутствует в рассматриваемое время у ребёнка и является достижением следующего этапа [34].

Всё это означает, что у ребёнка сформировался физиологический механизм словообразования, как установил Н.И. Жинкин, автономный по отношению к другим речевым механизмам [20].

Около 6 месяцев речевые проявления ребёнка получают два новых качества. Во-первых, появляется некий эквивалент слова. Это сказывается в распадении потока речи на отрезки, состоящие из нескольких слогов и объединённые акцентуацией, мелодикой и единством уклада артикуляционных органов.

В лепете 6-7-месячного ребёнка начинают появляться первые специфические черты, присущие языку, который он слышит вокруг себя, и, прежде всего, языку матери. Отныне слуховой анализатор приобретает решающую роль в развитии произношения ребёнка.

Физиологический механизм формирования произношения у ребёнка представляет собой формирование условно-рефлекторных связей, которые возникают благодаря способности организма ребёнка воспринимать раздражители (в том числе и речь окружающих с помощью слухового и зрительного анализаторов) и давать ответные реакции (с помощью речедвигательного анализатора и способности к подражанию). Огромную роль при этом играют речевые кинестезии, возникающие при работе речевых органов [27].

Таким образом, мы установили, что речевой акт осуществляется с одной стороны сложной системой органов, в которой ведущая роль принадлежит деятельности головного мозга, с другой, как и другие проявления высшей нервной деятельности, развивается на основе рефлексов.

Блестящие открытия русских учёных И.М. Сеченова (XIX в.), И.П. Павлова (начало XX в.) помогли в изучении физиологических механизмов, лежащих в основе психической деятельности. И.М. Сеченов показал, что в основе психической деятельности лежит принцип рефлекса «… все акты сознательной и бессознательной жизни по способу происхождения суть рефлексы». И.П. Павлов разработал научную концепцию рефлекса.

В процессе развития слова как «сигнала сигналов» для детей первых лет жизни имеет значение не только количество, но и характер рефлексов. Особенно большое значение в этом процессе имеют условные связи с двигательным анализатором. Ограничение участия двигательного анализатора, при условии широкого включения зрительного, чрезвычайно замедляет и затрудняет развитие обобщающего действия слова [27].

Согласно исследованиям Л.А. Чистович [49] и её сотрудников, процесс оценки звуков может осуществляться на двух различных уровнях, которые соответствуют двум одинаковым механизмам. Непосредственно восприятие звуков, протекающее очень быстро, осуществляется при ближайшем участии слуховой коры (акустическое выделение наиболее информативных признаков и возможность осуществления наиболее простых форм имитации предъявленного звучания). В то время как сложный процесс квалификации речевого звука требует некоторых дополнительных артикуляторных признаков звука и участия специальных «артикуляторных команд», осуществляемых при ближайшем участии кинестетических отделов коры, а возможно и других её более сложных аппаратов [36].

1.2. Физиологические механизмы речи.

Известно, что речевой механизм приводится в движение не сам собой. Механизм произнесения отвечает за то, чтобы движения речевых органов были закономерными и точными. Для осуществления этого механизма необходима тесная взаимосвязь в работе центрального речевого аппарата (регулирующего) и периферического (исполнительного). Для того, чтобы произошло осуществление слов, в соответствии с задуманной информацией, в коре головного мозга происходит отбор команд (артикуляторная программа) для организации речевых движений. Артикуляторная программа реализуется в исполнительной части речедвигательного анализатора – в дыхательной, голосовой и артикуляторной системах. В результате точных речевых движений возникают определённые звуки речи, из которых формируется устная речь [42].

О важности каждой из систем, участвующих в возникновении звуков речи, писали многие авторы. Об этих системах мы и поговорим далее.

ДЫХАНИЕ

Л.В. Щерба (1974), Р. Якобсон (1975), Н.И. Жинкин (1958) и другие исследователи, описывая механизм голосообразования (фонации), в котором принимают участие воздушные пути и полости (лёгкие, бронхи, трахея) и система резонаторов, подчёркивали роль фонаторной системы.

Что касается голосовой функции гортани, то есть непосредственно механизма голосообразования, то этот вопрос чрезвычайно сложен и до настоящего времени полностью не изучен.

Начиная с середины XIX века, в связи с развитием физиологических и акустических методов исследования, стало возможным научное обоснование механизма голосообразования, и многие учёные пытались ответить на этот вопрос.

К этому времени относится создание миоэластической теории фонации, основоположником которой считают Феррана [38]. Согласно этой теории голосовые складки колеблются пассивно, в результате прохождения между сомкнутыми краями тока воздуха, создаваемого энергетическим аппаратом; и частота колебаний зависит от упругих, эластических свойств тканей голосовых складок.

Таким образом, основными факторами голосообразования являются подсвязочное давление воздуха и тонус внутренних мышц гортани (действие массы и натяжения голосовой мышцы).

Сложная система дыхательных мышц рефлекторно поддерживает воздушное давление на определённом уровне, необходимом для произнесения того или иного звука. Голосовые складки не находятся в полной зависимости от величины воздушного давления; они своей активной деятельностью регулируют тонус мышц органов дыхания при постоянном контроле со стороны ЦНС. Как только возникает необходимость в изменении величины подскладочного давления, кора головного мозга «принимает срочные меры», изменяя тонус внутренних мышц гортани и голосовых складок, повышая или понижая частоту колебаний последних. Этот процесс регулируется рефлекторным путём по принципу обратной связи при участии слухового анализатора.

Следует заметить, что миоэластическая теория голосообразования получила широкое распространение. Её идеи разделили большинство исследователей. И на сегодняшний день её отражение мы находим в трудах Н.И. Жинкина, Л.Б. Дмитриева, С.Л. Таптаповой, Е.С. Алмазовой и др.

Сторонники нейрохронаксической теории, которую на результатах изучения физиологии голосообразования, обосновал французский учёный Р. Юссон, отводят более самостоятельную роль голосовым складкам. По их мнению, воздушная струя, образующаяся во время выдоха, является не движущей силой колебательных движений голосовых складок (как объясняет миоэластическая теория), а материалом, из которого генерируется энергия – звук.

Теория Юссона вызвала много споров и отрицалась многими учёными. Однако эта теория до сих пор существует в науке наряду с миоэластической. И авторы Л.Б. Дмитриев, Н.И. Жинкин считают, что механизм голосообразования следует объяснять, исходя из обеих теорий – миоэластической и нейрохронаксической [20].

Л.С. Выгодский (1925) обратил внимание на то, что важнейшим из речевых движений является дыхание, что речь без речевого дыхания немыслима [14]. Известно, что во время дыхания воздух из дыхательных путей, под воздействием выдыхательной мускулатуры, создающей в ней повышенное давление, плавно и ненапряжённо проходит через широко открытую голосовую щель. При звукообразовании голосовая щель замкнута и голосовые связки напряжены. Щель открывается под давлением воздуха лишь на короткое время. Через неё из дыхательных путей выходит часть воздуха, после чего голосовые складки снова смыкаются и начинают колебаться.

Голосовые складки, как часть гортани, выполняют функцию реализации речевой интонации с помощью силового и логического ударений. Имеется у них и другая функция – фонемообразование. Гортань, так же как язык и губы, тоже является фонемообразующим органом. «Язычок» мягкого нёба выполняет две функциональные роли: во-первых, он дифференцирует ротовую и носовую резонаторные полсти и, во-вторых, опять таки принимает участие в фонемообразовании [41].

Обратимся к первой голосовой реакции младенца, к крику. По мнению А.Н. Гвоздева, «… крики представляют собой рефлекторные реакции, вызываемые сильными органическими ощущениями отрицательного характера, например, болью, голодом, … крики не зависят от слуховых восприятий, это подтверждается тем, что они существуют и у глухих детей».

С фонетической стороны речи крики представляют собой «… выдыхание при суженной голосовой щели и при более или менее раскрытой полости рта, вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости. Раствор рта при этом … непрерывно меняется, … меняется вместе с тем и качество звука: получаются скользящие переходы от более широких звуков к более узким, и наоборот, смыкание и захлопывание рта вызывает впечатление смычных согласных. Звуковой поток криков невозможно разбить на отдельные составляющие его элементы, выделить в нём те или иные звуки, … в крике особенно развивается сопровождаемое звучанием выдыхание» [18].

Стадия крика, как отмечает Ф.Ф. Рау [49], имеет большое значение для установления координации дыхательного и голосового аппаратов, она готовит почву для дальнейшего развития интонации голоса, для активизации артикуляционного аппарата.

В конце второго – начале третьего месяца у ребёнка появляется лепет. Разнообразные, несложные комплексы звуков, присущих лепету, развиваются у ребёнка на базе врождённых двигательных координаций, связанных с актами дыхания, сосания и глотания.

С физиологической точки зрения, появление слогового членения речи есть возникновение глоточной регулировки дыхания, с одной стороны, и динамической организации потока артикуляций – с другой.

Усвоение того или иного конкретного языка – это не только и не столько усвоение набора артикуляций, сколько установление твёрдой специфичной для данного языка корреляции между работой артикуляционных органов (в широком смысле) и глоточного механизма регулировки дыхания [34].

Многие учёные делают акцент на то, что необходимо указать требования к речевому дыханию, обусловленные необходимостью слитного произношения слов и осмысленного членения фраз.

Далее представляется необходимым рассмотреть взаимосвязь и взаимовлияние голоса и речевого дыхания в процессе произношения.

Остановимся на следующем: голос образуется в результате того, что воздух, выталкиваемый под давлением из лёгких и бронхов, на своём пути встречает сопротивление в виде сомкнутых и напряжённых голосовых складок. Пробивающаяся воздушная струя вызывает их вибрацию, в результате чего и получается звук. Этот звук проникает в резонирующую трубу, где приобретает индивидуальную силу и тембр. Именно такое объяснение механизма голосообразования дают такие авторы, как Л.В. Нейман, О.В. Правдина, С.Л. Таптапова [42, 47, 55].

Из сказанного выше очевидно, что голосообразование теснейшим образом связано с дыханием. Поэтому необходимо подробнее остановиться на некоторых особенностях речевого дыхания, которые выделяются Л.В. Нейманом, О.В. Правдиной, С.Л. Таптаповой. Эти особенности связаны с тем, что речевое дыхание включено в процесс речи, является основой голосообразования, формирования речевых звуков, речевой мелодии того или иного речевого абзаца.

Как известно, речь образуется на фазе выдоха. И первое, что отмечают все исследователи – это изменение последовательности фаз вдоха и выдоха. Выдох при речевом дыхании значительно удлиняется, тогда как вдох, напротив, становится белее коротким.

В процессе говорения требуется в 3-4 раза больше воздуха, чем при спокойном дыхании. Поэтому при вдохе воздух будет поступать, главным образом, через рот.

Следующей особенностью речевого дыхания является то, что выдох осуществляется при активном участии выдыхательных мышц. Это обеспечивает глубокий выдох, и достаточное давление воздушной струи.

О.В. Правдина подчёркивает важность не только длительности выдоха, но и его плавность, лёгкость.

Л.М. Теляева указывает, что искусство дыхания состоит в том, чтобы во время речи экономно расходовать воздух, поскольку отсутствие достаточного количества воздуха отрицательно сказывается на работе голосовых складок.

Для качества голоса большое значение имеет тип дыхания. Принято различать верхне -, средне - и нижнерёберное дыхание. Наиболее целесообразным для речи является нижнерёберный тип дыхания, поскольку активное участие диафрагмы (наиболее сильной дыхательной мышцы) создаёт самые благоприятные условия для работы голосового аппарата.

В работах С.Л. Таптаповой, Л.М. Теляевой подчёркивается боьшое значение для голоса так называемой «атаки звука», то есть способа его подачи [55]. Принято различать три типа голосовых атак:твёрдую, мягкую и придыхательную.

При твёрдой атаке голосовые связки смыкаются до начала звучания, затем осуществляется выдох. Выдыхаемый воздух с усилием прорывается через замкнутую голосовую щель и приводит в колебание голосовые связки. При этом в самом начале звучания ясно слышится призвук.

Во время придыхательной атаки сначала идёт лёгкий вздох, затем смыкаются и начинают колебаться связки. В начале звучания при этом способе голосоподачи слышен шум.

При мягкой атаке момент смыкания связок и начало выдоха совпадают. Наиболее употребительной и физиологически обоснованной названные нами исследователи считаю мягкую атаку. Этот способ голосоподачи наиболее благоприятно отражается на качестве звучания голоса.

Обобщая данные изученной литературы по физиологическим основам голоса, следует ещё раз отметить, что механизм голосообразования весьма сложен. Каждая из частей голосового аппарата играет в нём особую роль. Гортань с голосовыми связками является источником звука. Дыхательный аппарат «поставляет» воздух, струя которого приводит в движение голосовые складки. Надставная часть выполняет резонаторную функцию. Основной звук, образующийся в гортани, здесь формируется, приобретая силу и тембр. Артикуляционная часть голосового аппарата окончательно оформляет звук. Идущая струя воздуха встречает здесь определённые препятствия, вследствие чего образуются гласные и согласные звуки.

Таким образом, очевидно, что для образования полноценного голоса важна взаимосвязанная работа всех частей голосового аппарата, чётко отрегулированная корой головного мозга.

ГОЛОС

Рассматривая вопрос о развитии голоса, представляется важным подробно проанализировать развитие (формирование) голоса.

Участие голосовых связок дифференцирует систему гласных, звонких и глухих согласных.

Е.В. Лаврова развитие детского голоса условно делит на несколько периодов:

дошкольный – до 6-7 лет;

домутационный – от 6-7 до 13 лет;

мутационный – 13-15 лет;

послемутационный – 15-17 лет.

Поскольку объектом нашего исследования являются дошкольники, остановимся на первом периоде [31].

У ребёнка грудной резонатор мал по объёму и слаб, поэтому дыхание ребёнка неглубокое. Оно ещё близко по своим механизмам к физиологическому дыханию. Таким образом, у ребёнка преобладает верхний резонатор, голос имеет головное звучание.

Гортань маленького ребёнка в 2-2,5 раза меньше гортани взрослого, а голосовые связки колеблются лишь своими краями, так как мышцы голосовых связок ещё мало развиты. Такое колебание голосовых связок характерно для твёрдой голосовой атаки, что мы и наблюдаем в крике младенца в первые месяцы его жизни.

Первая голосовая реакция ребёнка – рефлекторный крик, представляющий собой некие малооформленные гласные.

К концу второго месяца жизни издаваемые младенцем звуки приобретают различную эмоциональную окраску, связанную с его самочувствием. В это время в криках, выражающих недовольство, появляется твёрдая голосовая атака. Во время гуления и лепета формируются всё более определённые гласные и согласные звуки, которые произносятся на мягкой атаке голоса.

Формирование речевых автоматизмов говорит о постепенном переходе голосообразования младенца на более высокую ступень (от стадии безусловнорефлекторных реакций к образованию всё более сложных условных связей.)

В этом периоде наблюдается появление и дальнейшее закрепление всё большего числа звуков. Ребёнок закрепляет дифференцировку между глухими и звонкими согласными.

По мере развития словаря и звукопроизношения усложняются голосовые реакции. Ребёнок учится владеть своим голосом.

В ясельном и дошкольном возрасте ребёнок путём подражания легко осваивает как словесное, так и фразовое ударение, интонации речи окружающих. О.В. Правдина отмечает, что в этом возрасте дети, имеющие музыкальный слух, обычно начинают напевать, правильно передавая голосом мотив услышанного [48].

О.В. Правдина, М.Е. Хватцев, С.С. Ляпидевский отмечают следующие особенности голоса маленького ребёнка: голос обычно высокий, звонкий, в нём мало обертонов, поэтому тембр бледный; диапазон голоса мал, у детей 2-3 лет он не превышает трёх тонов. Сила голоса небольшая. Голос ребёнка звучит неровно: то крикливо, то тихо; при форсировании голоса низкие звуки получаются напряжёнными, крикливыми, а более высокие – визгливыми; интонация речи и модуляция однообразны и подчас резки [47].

В дальнейшем, по мере развития ребёнка, развивается и его голос. Интонация и модуляция становятся богаче; диапазон у детей 4-5 лет достигает уже 4 тонов, а концу дошкольного периода – 6 тонов. Развитие и изменение голоса теснейшим образом связано с изменениями и ростом всего организма и, в частности, его голосового аппарата и центральной нервной системы.

Кроме того, мы видим, что развитие голоса неразрывно связано с развитием артикуляционного и дыхательного аппарата, то есть, можно сказать, что развитие голоса неотделимо от развития речи в целом. Вне речи возможны лишь элементарные проявления голоса: крик, кашель, смех. Известно, что ведущую роль в развитии речи играет слух, при помощи которого ребёнок воспринимает речь окружающих, подражает ей, контролирует свою речь. Только при наличии хорошего слуха голос может получить своё полное развитие.

АРТИКУЛЯЦИЯ

Рассматривая вопрос о факторах, определяющих усвоение фонетической стороны речи, А.Н. Гвоздев особо подчёркивал роль моторной сферы. Так, он пишет: «На первом месте в этом отношении стоит роль моторной сферы, к которой относятся как двигательный центр речи головного мозга, так и речедвигательный аппарат. Поэтому усвоение фонетики определяется развитием речедвигательной сферы.» [18].

По мнению В.И. Бельтюкова [6], овладение устной речью, в том числе и произношением звуков, относится к явлениям, имеющим двойственную природу, как социального, так и биологического происхождения. биологические предпосылки связаны с реализацией генетической программы овладения языком, которая тоже осуществляется только в речевом общении, значимом для ребёнка.

Развитие речевой деятельности – это многоступенчатый процесс. Речь не является врождённой способностью, а развивается в процессе онтогенеза параллельно с физическим и умственным развитием.

Автор Р.В. Тонкова-Ямпольская говорит о том, что «ребёнок рождается с набором анатомических образований – органом слуха, способного воспринимать звуки человеческой речи, морфологически сформированными речевыми зонами коры и артикуляционным аппаратом для воспроизведения звуков речи» - что обеспечивает ему в течение первых трёх лет жизни формирование речевой функции» [57].

Звуки произносятся органами речи, совокупность которых называется речевым аппаратом. Речевой аппарат состоит из связок,полости рта, в которой находится язык,губы, альвеолы и полости носа.

Работа органов речи, необходимая для образования того или иного звука называетсяартикуляцией. Артикуляция любого звука [52] состоит из трёх фаз: экскурсии, выдержки и рекурсии. Экскурсией называется приведение органов речи в состояние, необходимое для производства данного звука; выдержкой – пребывание органов речи в этом состоянии, а рекурсией - переход к артикуляции следующего звука.

Органы речи бывают активными (подвижными) и пассивными (неподвижными). К активным относятся голосовые связки, язык, губы и задняя часть нёба. К пассивным – все остальные. Из всех органов речи только голосовые связки созданы природой специально для произношения звуков. Все остальные органы речи имели первоначально иное назначение, которое сохраняют и по сей день [44, 58]. Голосовые связки, в отличие от других органов речи, производят неритмичные колебания звуковой струи, которые называются шумом.

Колебания воздушной струи, которые образуют голосовые связки, попадают в артикуляторный тракт. Он включает в себя фарингальную полость, соединяющую голосовые связки с носовой полостью и полостью рта.

Ротовая полость – наиболее значимая по своим функциям часть артикуляторного тракта. Это связано с тем, что именно в ротовой полости форма и объём находящегося в ней воздуха могут существенно меняться. Эти изменения образуются благодаря тому, что человек целенаправленно регулирует взаимное положение подвижных и неподвижных органов, которые расположены во рту.

Самый подвижный элемент в ротовой полости – это язык. Весь язык в целом может передвигаться в полости рта вперёд и назад, вверх и вниз, при этом его кончик, боковые части и середина также относительно независимы в своих движениях. Все изменения формы и объёма воздушной массы в речевом тракте отражаются на акустической форме воздушной струи и , следовательно, на том, как такое звучание будет восприниматься ухом человека. Это явление называется явлением резонанса, и речевой тракт, таким образом, рассматривается как комплекс резонаторов, которые ослабляют или усиливают разные акустические составляющие звучания. Важно, что действия голосовых связок и резонаторов в голосовом тракте в значительной степени независимы друг от друга, поскольку все изменения в них происходят автономно. Наиболее значимо это для производства гласных звуков.

Благодаря изменению артикуляционных позиций языка создаются согласные и гласные фонемы, присущие данному русскому языку, что можно объяснить преимущественной проекцией языка в коре постцентральных отделов мозга по сравнению с другими органами артикуляционного аппарата (W.Phenfild).

Закономерности развития артикуляции одинаковы для лепета и речи, с той лишь разницей, что происходит усложнение артикуляционных звуков. На каждом уровне артикуляционные звуки формируются как бы заново, что согласуется с данными о формировании двигательных навыков в широком плане [7].

Артикуляция звуков, как и процесс их слухового восприятия, совершается по законам анализа и синтеза или по законам дифференцирования с выделением существенных (фонематических) и торможением несущественных признаков. Эту работу проводят вторичные отделы слуховой коры, которые тесно связаны с корковыми аппаратами кинестетического (артикуляторного) анализа.

Сложный процесс квалификации речевого звука требует некоторых дополнительных артикуляторных признаков звука и участия специальных «артикуляторных команд», осуществляемых при ближайшем участии кинестетических отделов коры, а возможно и других её более сложных аппаратов [37].

Каждая фонема характеризуется основными и дополнительными артикуляционными и акустическими дифференциальными признаками. Основным артикуляционным дифференциальным признаком является, прежде всего, признак места образования преграды. Преграда может быть губная, язычная, а точнее – переднеязычная, среднеязычная, заднеязычная, гортанная и т.д. однако каждая фонема обладает рядом дифференциальных признаков. Это, прежде всего, способ образования, взрывной или щелевой, глухой или звонкий, выбор резонатора и т.д.

. Нейрофизиологическая взаимосвязь развития мелкой моторики и функций речи.

«Не интеллектуальные преимущества сделали человека властелином над всем живущим, но то, что одни мы владеем руками – этим органом всех органов», – писал Джордано Бруно.

В процессе эволюции кисть становится не только исполнительницей воли, но и созидательницей, воспитательницей мозга. Территория проекции кисти и особенно большого пальца в передней и задней центральных извилинах коры больших полушарий мозга имеет почти такую же протяжённость, как и всё остальное тело. Функция кисти уникальна и универсальна. Она основной орган труда во всём его многообразии. Рука настолько связана с мышлением, с переживаниями, трудом, что стала вспомогательной частью нашего языка. Всё, что есть в человеке неуловимого, невыразимого, что не находит слов, ищет выражения через руку. Жест, как слово, может возвысить человека, успокоить, оскорбить, приласкать, подтвердить в слова, сделать их более весомыми [7].

Сухомлинский писал, что истоки способностей и дарований детей находятся на кончиках их пальцев. От них, образно говоря, идут тончайшие ручейки, которые питают источник творческой мысли. Чем больше уверенности и изобретательности в движениях детской руки, тем тоньше взаимодействие руки с орудием труда, тем сложнее движения, необходимые для этого взаимодействия. Чем больше мастерства в детской руке, тем ребёнок умнее.

Необходимо отметить, что эффективность коррекционных и профилактических мероприятий увеличивается только при условии глубокого теоретического обоснования проблем, так как при этом значительно возрастает ответственность взрослых за здоровье детей. Ведь редко кто задумывается о том, что при отставании в развитии моторики кисти происходит сужение диапазона функциональных возможностей сердечно-сосудистой системы и органов дыхания. Специальное изучение процесса письма показало, что дети выполняют письменное задание (особенно написание букв, слогов и слов на первом этапе обучения) на вдохе. Ребёнок задерживает дыхание, пока безотрывно пишет букву, слог, даже слово. Следовательно, чем длиннее слог, а тем более слово, тем больше задержка дыхания, отрицательно сказывающаяся на функциональном состоянии организма [17].

Как подчёркивает М.М. Кольцова, упражнения, укрепляющие мелкие мышцы кисти, необходимы не только для развития общей и мелкой моторики, но и для развития речи, а также интеллектуального развития, совершенствования функций коры головного мозга [27].

Вся деятельность человека в процессе двигательного воспитания находится в зависимости от высшей нервной деятельности и определяется как анатомическим дозреванием центрально-нервных субстратов, их миелинизацией, так и функциональным дозреванием и налаживанием работы координационных уровней.

Таким образом, сущность развития моторики в онтогенезе заключается не в биологически обусловленном дозревании морфологических субстратов, а в накоплении на основе этих субстратов и с их помощью индивидуального опыта человека. В течение всей жизни индивид продолжает пополнять этот психомоторный опыт, приобретать новые навыки, умения и координационные комбинации [56].

Очень большую работу по составлению «карты» речевых зон мозга вёл канадский нейрохирург У. Пенфилд. Он уточнил вопрос о речевых областях коры больших полушарий. Кроме зоны Брока (которую он назвал передней речевой областью) и зоны Вернике (задняя речевая область), он обнаружил дополнительную, или верхнюю речевую область, которая не имеет таких определяющих функций, как передняя и задняя речевые области, а играет вспомогательную роль. Ему удалось также показать тесную взаимосвязь всех трёх речевых областей, которые действуют как единый речевой механизм.

Движения пальцев рук исторически в ходе развития человечества оказались тесно связанными с речевой функцией.

Первой формой общения первобытных людей были жесты; особенно велика была здесь роль руки – она дала возможность путём указывающих, оборонительных, угрожающих и других движений развить тот первичный язык, с помощью которого люди объяснялись. Позднее жесты стали сочетаться с возгласами, выкриками. Прошли тысячелетия, пока развилась словесная речь, но она долгое время оставалась связанной с жестикуляторной речью (эта связь даёт о себе знать и у современного человека) [33].

Все учёные, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки.

Движения пальцев рук у людей совершенствовались из поколения в поколение, так как люди выполняли руками всё более тонкую и сложную работу. В связи с этим происходило увеличение площади двигательной проекции кисти руки в человеческом мозге. Развитие функций руки и речи у людей шло параллельно.

Возвращаясь к анатомическим отношениям, важно отметить, что на данном этапе развития около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная очень близко от речевой моторной зоны [27]. Именно величина проекции кисти и её близость к моторной речевой зоне навели мысль на то, что тренировка тонких движений пальцев рук окажет большое влияние на развитие активной речи.

Примерно таков же ход развития речи ребёнка. Сначала развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; всё последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцев.

В возрасте около пяти месяцев ребёнок начинает противопоставлять большой палец другим при схватывании предмета, само захватывание предмета осуществляется теперь не всей ладонью, а пальцами. Этот период имеет особое значение, так как с него и движения остальных пальцев становятся более свободными. На шестом месяце движения схватывания становятся более точными. На седьмом – появляется артикуляция слогов: да-да-да,ба-ба-ба и т.д. В восемь-девять месяцев малыш уже берёт мелкие предметы двумя пальцами, показывает пальцем на привлекающий его предмет и т.д. Вслед за развитием тонких дифференцированных движений пальцев начинается произнесение первых слов.

Звонарёвой было обнаружено, что, когда ребёнок производит ритмические движения пальцами, у него резко усиливается согласованная деятельность лобных и височных отделов мозга. Так как у правшей в левой лобной области находится двигательная речевая зона, а в левой височной области – сенсорная речевая зона, оказалось, что если ребёнок производит ритмические движения пальцами правой руки, то в левом полушарии мозга у него возникает усиление согласованных электрических колебаний в лобной и височной зонах. Движения пальцев левой руки вызывало такую же активацию в правом полушарии [27].

Данные электрофизиологических исследований прямо говорят о том, что речевые области формируются под влиянием импульсов, поступающих от пальцев рук. Этот факт должен быть использован в работе с детьми и там, где развитие речи происходит своевременно, и особенно там, где имеется отставание, задержка развития речи.

М.М. Кольцова, профессор-физиолог, считает, что «есть все основания рассматривать кисть руки как орган речи – такой же, как и артикуляционный аппарат. С этой точки зрения проекция руки есть ещё одна речевая зона мозга» [27].

Тренировка тонких движений пальцев рук оказывает большое влияние на развитие активной речи ребёнка. Так, Л.В. Фомина обследовала более 500 детей в различных детских учреждениях и обнаружила, что уровень развития речи у них всегда находится в прямой зависимости от степени развития тонких движений пальцев рук (с уровнем же развития общей моторики он совпадал не всегда). Проверка на большом количестве детей показывает, что это не случайность, а закономерность.

В невропатологии и дефектологии уже давно имелись наблюдения, говорившие о тесной связи функции речи и руки. Давно известно, что при травме или кровоизлиянии в речевой моторной области в левом полушарии у человека не только утрачивается речь, но и тонкие движения пальцев правой руки, хотя сама область двигательной проекции пальцев оставалась не затронутой. Однако были описаны случаи поражения лобной доли левого полушария без потери речи. Когда такие случаи тщательно изучили, то оказалось, что эти больные – левши и моторная речевая зона у них находится в правом полушарии. Развитие речевых зон в правом или левом полушарии в зависимости от того, является человек левшой или правшой, особенно убедительно показывает связь функций речи и руки [37].

Итак, в процессе индивидуального развития речь тесно связана с движениями, в первую очередь, пальцев рук. Это наглядно выявляется при наблюдении за детьми одного и того же возраста, но с различной степенью развития речи. Дети, совершающие многочисленные оживлённые движения пальцами рук, развиваются в речевом отношении явно быстрее других. Сопоставляя эти факты, можно прийти к заключению: говоря о периоде подготовки ребёнка к активной речи, нужно иметь в виду не только тренировку артикуляторного аппарата, но и движений пальцев рук. Приведённые факты позволяют отнести кисть руки к речевому аппарату, а двигательную область кисти руки считать ещё одной речевой областью мозга.

1.4. Лингвистическая характеристика устной речи.

С психологической точки зрения устная речь является специфической для человека формой общения людей с помощью языка. Лингвистика определяет язык как систему знаков, единиц разного уровня [26].

Подобное знание языка позволяет логопеду строить процесс коррекции произношения с учётом проявления в речи всех его единиц. Лингвистическими единицами речи являются фонемы (смыслоразличительные звуки речи, специфические для каждого языка), лексемы (слова и словосочетания, образующие понятия), совокупность слов, фраз, текст.

По определению Ф.Ф. Рау, фонемой (от греческогоphone - звук) называется наименьшая единица звукового строя языка, способная служить для образования и различения значимых единиц языка – морфем и слов [49].

Существует различное понимание природы фонемы. Не вдаваясь в подробности дискуссии о фонеме, следует отметить две крайние точки зрения, из которых одну отстаивают представители «ленинградской фонетической школы» Л.В. Щерба и его последователи Л.Р. Зиндер, М.И. Матусевич [62, 63], другую – представители «московской фонетической школы» - Р.И. Аванесов, В.Н. Сидоров, Б.Р. Кузнецов и др. Обе точки зрения имеют различные аргументы в свою пользу.

Как отмечает Ф.Ф. Рау, каждая фонема характеризуется определёнными акустическими, а также артикуляторными свойствами. Они претерпевают более или менее значительные изменения в зависимости от так называемых комбинаторных и позиционных условий (соседство с другими фонемами, местоположение в слове, степень ударности), в результате чего образуются варианты фонемы, или её аллофоны. Так, в словах ВЕС,ВЕСЬ, и ВЕСЬМА, мы встречаемся с тремя аллофонами Э, различие между которыми определяется характером следующей фонемы, а также тем, что в третьем слове фонема Э является безударной.

Среди вариантов каждой фонемы выделяется один, основной, который слышится в таких фонетических условиях, где он меньше всего подвергается комбинаторным и позиционным влияниям. Основной вариант фонемы или основной её аллофон звучит при изолированном её произнесении.

В русском языке 42 фонемы: а, о, у, и, э, ы, б, б, п, п, в, в, ф, ф, д, д, т, т, з, з, с, с, г, г, к, к, х, х, ж, ш, м, м, н, н, л, л, р, р, й, ц, ч, щ.

Обычно фонемы сами по себе не облечены значением и служат лишь материалом для образования знаменательных единиц речи – слов, морфем [49].

Так же, как отмечает Р.Е. Левина, наряду с фонемами, которые составляют основной элемент фонетической системы языка, существенными её элементами являются словесное ударение и интонация [32].

Основой словесного ударения является слоговое строение слов. Слог меньше, чем слово и больше, чем фонема. Слог определяется как наименьшая естественно произносимая и воспринимаемая единица. Звуки, входящие в слог, обладают артикуляторным и акустическим единством.

В слоге выделяют интенсивные и неинтенсивные звуки. Произношение слога сопровождается единым мускульным напряжением, в котором выделяют три фазы: усиление напряжения, максимальное напряжение и ослабление.

В русском языке словесное ударение сводится к выделению одного из слогов посредством, главным образом, более громкого и длительного его произнесения [61].

Каждое самостоятельное слово вместе с относящимся к нему служебным словом или частицей имеет своё ударение. Таким образом, число самостоятельных слов в произнесённой фразе определяется количеством словесных ударений, что в значительной мере способствует выделению слов из фразы в процессе её восприятия.

Русское словесное ударение характеризуется равномерностью и подвижностью. В разных словах оно может падать на различные слоги по счёту от начала до конца слова. Кроме того, при изменении формы слова или образовании от него другого слова ударение может переходить с одного слога на другой (например, рукá – рýки, головá – гóловы). От места ударения зависит произношение гласных, которые в безударных слогах в большей или в меньшей степени редуцируются. В русском языке словесное ударение выполняет и смыслоразличительную функцию, дифференцируя слова и их фонемы (например, пúли – пилú, крýжки – кружкú).

Фонетическое оформление слова регулируется нормами орфоэпии. К числу орфоэпических норм русского языка относятся, например, разные степени редукции гласных в безударных слогах, оглушение звонких согласных в конце слова перед паузой или в середине слов перед глухими согласными, озвончение глухих согласных пере звонкими, смягчение согласных перед гласными второго ряда и многие другие правила произношения. [2, 13].

Однако само по себе правильное произношение может существенно видоизменяться в зависимости от стилей произношения.

Из разнообразных стилей произношения, встречающихся в жизни, Л.В. Щерба выделял два основных: «один – свойственный спокойной беседе людей, и другой, который мы употребляем, когда по каким либо причинам хотим сделать нашу речь особо отчётливой, для чего мы ясно артикулируем все слоги каждого слова» [62].

Как отмечает Ф.Ф. Рау, если фонемы и словесное ударение представляют собой фонетические элементы, из которых построены слова и их формы, то интонация имеет отношение преимущественно к фонетической структуре фразы. Фраза, соответственно, и определяется как смысловое единство, целостность и законченность которого выражается интонационными средствами [49].

Исследования лингвистов показали, что наличие интонации является важным фактором коммуникации, так как для осмысления предложения необязательно понимать все составляющие его слова. Именно благодаря интонации и достигается понимание смысла предложения.

В основе интонации лежат ритмико-мелодические средства, главные из которых – изменение громкости и темпа произнесения, модуляция высоты голоса и распределение пауз. Интонация составляет важнейшее средство членения речи на фразы и фразы на синтагмы.

Синтагмой называют часть фразы, состоящую из группы смежных слов, тесно связанных между собой по смыслу и интонационно. Усиленное ударение, которым отмечается конец синтагмы, называется синтагматическим.

Помимо синтагматического ударения следует указать на так называемое логическое ударение, с помощью которого во фразе выделяются слова, особо важные для передачи её смысла.

Для логического ударения используются те же фонетические средства, что и для синтагматического. Логическое ударение может совпадать с одним из синтагматических и тем самым усиливает его по сравнению с другими. Так, на вопрос: «Где были вчера наши гости?» следует ответ: «Наши гости /были вчера/ на выставке». В данном случае логическое ударение совпадает с ударением второй синтагмы, которое благодаря этому оказывается более сильным, чем ударение первой синтагмы.

Говоря о лингвистической характеристике устной речи, нельзя не охарактеризовать такую единицу речи, как слово, так как она является основной в лингвистике. За словом стоит целая система связей, составляющих определённое «семантическое поле».

В процессе речи каждое слово вводится в определённый контекст, в предложение, которое является ведущей единицей общения, а предложения, объединяясь, образуют текст [33].

Таким образом, представлена лингвистическая характеристика устной речи, знание которой поможет нам в исследовании произношения детей дошкольного возраста.

Для того, чтобы устная речь надёжнее выполняла роль инструмента мышления, произношение должно быть максимально чётким и возможно более полно отображать фонетическую систему языка.

Необходимо отметить, что дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, то есть дети, которые являются объектом данного исследования, не имеют достаточно внятно произношения, и эта задача реализуется в процессе коррекционной работы.

Процесс усвоения родного языка детьми, имеющими общее недоразвитие речи.

Специальные исследования детей с нарушениями речи показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три группы [22, 37].

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложнённый вариант недоразвития речи, соответствующий III уровню общего недоразвития речи. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет чётких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. При подробной беседе с матерью часто можно отметить недоношенность или незрелость ребёнка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речевого анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант общего недоразвития речи. Дети этой группы нуждаются в длительной коррекционно-логопедической работе.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложнённый вариант ОНР церебрально-органического генеза. При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур.

Среди неврологических синдромов у детей второй группы А.В. Семенович наиболее частыми отмечает следующие:

гипертензионно-гидроцефальный синдром;

церебрастенический синдром;

синдромы двигательных расстройств [53].

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия [13]. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга, и в первую очередь – зоны Брока. При моторной алалии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной алалии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи: фонематической, лексической, синтаксической, морфологической; всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Как в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие – значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие – ещё не усвоенными или усвоенными частично [5, 18, 52].

Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми. До определённого момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном использовании такого строительного материала, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям, и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идёт на убыль, и употребление форм слов становится устойчивым [62].

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов протекает в русле общих закономерностей, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.

Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нём общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идёт по пути всё более и более усложняющейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предложение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь место и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начал ли ребёнок произносить первые слова целиком или только отдельные их части, необходимо различать детей по уровням понимания собственной или чужой речи.

Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие подражания новым для ребёнка словам. В этом случае ребёнок повторяет только первоначально приобретённые им слова, но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ребёнку его перевод из категории «не говорящих» в категорию «плохо говорящих».

Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного словаря до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных комбинаций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение первых синтаксических построений начинается при наличии в активной речи до 30 слов в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.

Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, следует считать ведущими признаками дизонтогенеза речи на ранних его этапах.

Наступает момент в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начинают связывать уже приобретаемые слова друг с другом. Слова, соединяемые в предложения, не имеют никакой грамматической связи между собой. существительные и их фрагменты используются преимущественно в именительном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелительном наклонении или без флексий в изъявительном наклонении. Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов высказывания детей не понятны окружающим. При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю.

Дети с общим недоразвитием речи иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое явление, по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии детской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы предложение, оставаясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда дети овладевают словоизменением, они продолжают использовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания. Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения слов в языковом сознании ребёнка, может быть самым различным: и 3, и 5 лет, и в более поздний период [18].

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведённая форма быстро охватывает ряды слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания [22].

Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.

Различные пути овладения фонетической стороной речи, помеченные исследователями И.А. Сикорским, А.Н. Гвоздевым, А.Д. Салаховой и другими авторами, говорят о том, что у детей могут не одновременно развиваться синтагматические и парадигматические единицы речи, т.е. фонетическая сторона может и обгонять лексико-грамматическую, может отставать от неё, а может и идти параллельно ей.

Зная ход нормального онтогенеза речи, можно совершенствовать диагностику аномального развития, разрабатывать методики педагогической, психологической и логопедической компенсации и коррекции различных аномалий речевого развития и их последствий.

Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи. Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически правильно излагать свои мысли. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.

Для детей с общим недоразвитием речи характерно недифференцированное произнесение звуков (в основном, это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры). Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвончение звуков, их замены и искажения.

Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в основном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.

Диагностическим показателем общего недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановка и замена звуков и слогов, сокращения, персеверации, антиципации, добавление лишних звуков и слогов.

Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количественном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной речью. Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употребление слов в речевом контексте. В словаре детей мало обобщающих понятий, почти нет антонимов, мало синонимов [33].

Анализ высказывания детей выявляет картину выраженного аграмматизма. Характерным для подавляющего большинства являются ошибки словообразования и словоизменения.

Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наибольшей отчётливостью проявляются в различных формах монологической речи. При пересказе, помимо речевых трудностей, наблюдаются ошибки в передаче логической последовательности событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен, они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей. Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.

Выводы.

Таким образом, одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребёнка является создание мотивации общения. В процессе логопедических занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой.

Эффективность коррекционных занятий зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:

систематичность проведения;

распределение их в порядке нарастающей сложности;

подчинённость заданий выбранной цели;

чередование и вариативность упражнений;

воспитание внимания к речи.

Глава 2. Задачи, содержание и организация исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы.

2.1. Физиологическая, лингвистическая характеристика элементов технологии речедвигательной ритмики.

Речедвигательная ритмика –это система физиологически обусловленных двигательных упражнений, связанных с произношением, в выполнении которых участвуют общая и мелкая моторика, органы артикуляции, мимическая мускулатура.

Естественнонаучная основа речедвигательной ритмики складывается из комплекса научных дисциплин (анатомия, физиология, невропатология, специальная педагогика и психология, дефектология), которые располагают необходимыми данными о взаимодействии движения и речи.

Речедвигательная ритмика рассматривается нами как составное звено в системе коррекционной работы над произношением, как одно из средств коррекционных мероприятий для детей с речевой патологией.

Характеристика основных звеньев речедвигательной ритмики.

Развитие неречевых процессов: слухового внимания и памяти; пространственных представлений и навыков зрительной ориентировки на говорящего; развитие тонкой и общей моторики, координации движений; развитие мимической мускулатуры; развитие произвольного внимания.

Развитие речи и коррекция речевых нарушений: развитие темпа и ритма дыхания, продолжительности выдоха; развитие орального праксиса, просодии речи; формирование фонематического слуха; коррекция звукопроизношения.

Средствами речедвигательной ритмики являются двигательные упражнения, направленные на нормализацию мышечного тонуса; упражнения, активизирующие внимание, воспитывающие чувство ритма, самостоятельность, чёткость и дифференцированность движений; упражнения на развитие дыхания.

К методическим приёмам речедвигательной ритмики относятся: показ упражнений, сопряженное, сопряжено-отраженное и совместное выполнение движений, словесная инструкция, пояснение с конкретным показом речедвигательного движения.

Все движения речедвигательной ритмики – это относительно самостоятельные процессы, подчинённые сознательной цели (на каждом этапе – своя цель).

Занимаясь изучением возникновения и первоначального развития языка, многие учёные (А.А. Леонтьев, А.Н Леонтьев, Н.В. Крушевский) подчёркивали значимость системы языковых знаков в речевой деятельности.

Знаковая коммуникация – это коммуникация, предполагающая отражение. Именно поэтому она и возникла в процессе глоттогенеза [16].

Для Л.С. Выгодского понятие знака вырастает из определённой теоретической трактовки специфической человеческой деятельности. «Это – стимул, как и другие стимулы, воздействующие на организм, но не стимул-объект, а стимул-средство: различается двоякое отношение, существующее между поведением и внешним явлением: внешнее явление (стимул) может играть в одном случае роль объекта, на который направлен акт поведения, разрешающий ту или иную стоящую перед личностью задачу (запомнить, сравнить, выбрать, оценить, взвесить что-либо и т.п.); в другом случае – роль средства, при помощи которого мы направляем и осуществляем необходимые для разрешения задачи психологические операции (запоминание, сравнение, выбор и т.п.)» [15].

Знак генетически восходит к материальному предмету или явлению, к «вещи». «Вещь» эта (по терминологии Э.В. Ильенкова - символ), в нашем случае – это двигательное упражнение, выступая в качестве опосредующего звена в деятельности, приобретает специфические свойства. Значение символа «все время остаётся вне его непосредственно воспринимаемого облика, в других чувственно воспринимаемых вещах и обнаруживается лишь через всю систему отношений других вещей к данной вещи, или, наоборот, данной вещи –ко всем другим. Будучи реально изъята из этой системы, данная чувственно воспринимаемая вещь утрачивает и свою роль, значение символа.… Это и показывает, что её существование и функционирование в качестве символа принадлежали не ей как таковой, а лишь той системе, внутри которой она таковой оказывалась… [23]. Телесно, чувственно воспринимаемая оболочка, «тело» символа, само движение, для её существования в качестве символа является чем-то совершенно несущественным, мимолётным, временным…» А если это и произошло, то далее материальное тело этой вещи приводится в согласие с её функцией. В результате символ превращается в знак, т.е. в предмет (рефлекторная основа движений речедвигательной ритмики), который сам по себе ничего уже не значит, а только представляет, выражает другой предмет, с которым он непосредственно не имеет ничего общего. Функция символа, движения и состоит как раз в том, чтобы быть непосредственным телом идеального образа внешней вещи, то есть правильной артикуляции звука.

Если для нас не существенны в данном случае те свойства стимула-средства, которые не влияют на принципиальное строение отдельной знаковой операции и на структуру деятельности в целом, т.е. на характер объединения операций в одно динамическое целое, то, очевидно, что можно представить себе и такую знаковую операцию, в которой в качестве стимула-средства будет выступать не чувственно воспринимаемый объект, а именно двигательное упражнение, как средство речедвигательной ритмики.

Виртуальный знак – это деятельность, опредмеченная в знаке. Реальный знак – это элемент конкретной знаковой операции [34]. Понятие виртуального знака ближе к лингвистической трактовке.

Для получения положительных результатов от применения технологии речедвигательной ритмики логопед должен стремиться к тому, чтобы каждое двигательное упражнение (знак) стало не только условием и формой осуществления определённой деятельности, но и объектом деятельности. Иначе говоря, знак должен выступать как цель действия, а, следовательно, должен быть осознан.

Под моделированием технологии речедвигательной ритмики мы понимаем конструирование другого – реального или воображаемого объекта - правильной артикуляции.

Модель является частью теории объекта (предмета) или класса объектов (предметов). Наряду с моделью в теорию входят система методов исследования, приводящих к построению данной модели, и верифицирующий эксперимент. Их совокупность даёт интерпретированную модель – технологию речедвигательной ритмики.

Можно говорить о четырёх уровнях осознанности. К элементарнейшему из них, уровню бессознательности, относятся такие операции, входящие в систему речевой деятельности человека, как элементарные речедвижения и особенно – системы, обеспечивающие динамику речи, в частности – регулировку дыхания. Необходимо подчеркнуть, что не все операции, относящиеся к этому уровню, могут быть осознанны. Это возможно лишь в том случае, если над этими операциями существует «надстройка», контролирующая протекание соответствующих процессов. Речедвижения потому только и могут быть осознанны, что существует фонетическое слово.

Мы воспринимаем звук как одно впечатление, а должны уметь различать в нём разные качества, которые порознь, сами по себе не существуют. Каждое из этих качеств зависит от какой-нибудь из физиологических работ, составляющих артикуляцию определённого звука. Артикуляция сопровождается бессознательными мускульными ощущениями, которые наша память способна нам сохранить. Благодаря этим мускульным ощущениям, мы, произнося какой-либо звук, исполняем необходимые для него движения приблизительно так же, как исполняли их прежде [8].

Несмотря на то, что артикуляция человеческого звука допускает возможность весьма значительных колебаний, которым сопутствуют сравнительно ничтожные колебания самого звука, мы всегда произносим звук приблизительно один и тот же не только акустически, но и физиологически. Это было бы невозможно, если бы физиологическим работам не сопутствовали мускульные чувства, которые позволяют нам помнить артикуляцию звука [29].

Если для нас не существенные в данном случае те свойства стимула-средства, которые не влияют на принципиальное строение отдельной знаковой операции и на структуру деятельности в целом, то, очевидно, что можно представить себе и такую знаковую операцию, в которой в качестве стимула-средства, знака будет выступать не чувственно воспринимаемый объект, а именно двигательное упражнение, как средство речедвигательной ритмики.

2.2. Организация экспериментального исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы.

Для решения задач экспериментальной деятельности нам потребовалось создание модифицированного варианта обследования моторной сферы и состояния звукопроизношения детей. В связи с этим нами были подобраны диагностические задания для детей в возрасте от 3-х до 7 лет.

Для обследования произносительной стороны речи мы опирались на традиционные методики, принятые в логопедической практике. Результаты обследования заносились в таблицы.

Модифицированная методика обследования моторных функций детей была разработана на основе существующих методик, предложенных такими авторами как Г.В. Чиркина, Г.А. Волкова, М.Ф. Фомичёва, А.В. Семенович, А.Л. Сиротюк, Н.И. Озерецкий, О.С. Бот, Н.А. Рычкова и др. Методика предполагала выявление состояния общей, мелкой и артикуляционной моторики детей, мимической мускулатуры.

Исследование двигательных функций проводилось индивидуально с каждым ребёнком. Задания выполнялись по словесной инструкции, в случае непонимания – по предварительному показу исследователя. Полученные диагностические данные заносились в таблицы. При этом фиксировались следующие особенности выполнения заданий: вялость или напряжённость движений, нескоординированность движений, наличие синкинезий.

Далее приводятся схемы обследования моторных навыков детей младшего, среднего и старшего дошкольного возраста и таблицы для фиксации результатов диагностики.

Обследование уровня моторного развития

детей 3-4 лет

(инструкция к проведению)

Состояние общей моторики.

Пройти по проложенному на пол шнуру.

Пробежать 3-4 раза между двумя линиями, начерченными на полу на расстоянии 20-25 см друг от друга.

Переложить предмет (флажок, мячик) из одной руки в другую: над головой, за спиной, перед собой.

Перейти с бега на ходьбу.

Состояние мелкой моторики.

Расстегивать - застегивать пуговицы.

Рисовать горизонтальные и вертикальные линии.

Рисовать круг.

Складывать крупную мозаику.

Состояние речевой моторики.

Состояние мимической мускулатуры.

Поднять брови (удивиться).

Нахмурить брови (рассердиться).

Прищурить глаза.

Надуть щеки.

Втянуть щеки.

Состояние артикуляционной моторики.

ГУБЫ: улыбка – трубочка.

ЯЗЫК: широкий – узкий, вверх – вниз, влево – вправо.

Обследование уровня моторного развития детей 3-4 лет

Дата обследования_______________________

________­­­­­­­­­­______________группа №____ ГОУ № 2634 Логопед_____________________________

Условные обозначения:

+ задание выполнено правильно ~ нескоординированность движений

- задание не выполнено ≡ синкинезии

О вялость движений

Ө напряженность, скованность движений

детей 4-5 лет

(инструкция к проведению)

Состояние общей моторики.

Мяч бросить вверх – поймать; ударить об пол – поймать.

Пролезть через обруч, прыгнуть в обруч и выпрыгнуть из него.

Кругообразные движения рукой (левой, затем – правой) с лентой над головой.

Состояние мелкой моторики.

«Здороваются» пальцы правой и левой рук.

«Здороваются пальцы» только правой, только левой руки.

Складывание мозаики.

Застегивание пуговиц.

Состояние речевой моторики.

Состояние мимической мускулатуры.

Поднять брови вверх (удивиться).

Нахмурить брови (рассердиться).

Прищурить глаза.

Надуть щеки.

Втянуть щеки.

Состояние артикуляционной моторики.

ГУБЫ: улыбка – трубочка (под счет до трех).

ЯЗЫК: широкий – узкий (под счет до трех), кончик языка поднять – опустить, «маятник», цоканье.

Обследование уровня моторного развития детей 4-5 лет

Дата обследования_______________________

_______________группа №____ ГОУ № 2634 Логопед________________________

Условные обозначения

+ задание выполнено правильно ~ нескоординированность движений

- задание не выполнено ≡ синкинезии

О вялость движений

Ө напряженность, скованность движений

детей 5-6 лет

(инструкция к проведению)

Состояние общей моторики.

Пробежать, проскакать на обеих ногах, на одной ноге по заданию от стола к окну и др.

Остановиться по сигналу после пробежки.

Бросить мяч педагогу и в ответном броске поймать.

Руки с флажками вперед, назад, вверх, вниз (по слову логопеда).

Состояние мелкой моторики.

«Игра на рояле» пальцами.

Кулак – ладонь – ребро (правой, затем левой рукой).

Чередование движений: правая рука – ладонь, левая – кулак, далее – наоборот.

«Пальчики здороваются» (на одной руке: все пальчики поочередно – с большим, пальцы правой и левой рук – друг с другом).

Состояние речевой моторики.

Состояние мимической мускулатуры.

Поднять брови (удивиться).

Нахмурить брови (рассердиться).

Прищурить глаза.

Надуть щеки.

Втянуть щеки.

Состояние артикуляционной моторики.

ГУБЫ: улыбка – трубочка (под счет до пяти).

ЯЗЫК: широкий – узкий (под счет до пяти), «качели», «маятник», цоканье.

Обследование уровня моторного развития детей 5-6 лет

Дата обследования_______________________

_______________группа №____ ГОУ № 2634 Логопед________________________

Условные обозначения:

+ задание выполнено правильно ~ нескоординированность движений

- задание не выполнено ≡ синкинезии

О вялость движений

Ө напряженность, скованность движений

детей 6-7 лет

(инструкция к проведению)

Состояние общей моторики.

Присесть, покатать мяч на полу от руки к руке.

Ударять мяч ладонью об пол под счет до пяти.

Завязать ленту узлом, бантом.

Прокатить обруч вперед двумя руками, поднять над головой, надеть на себя, присесть и положить его на пол, выпрямиться и выпрыгнуть из него.

Состояние мелкой моторики.

«Игра на рояле» пальцами.

Кулак – ладонь – ребро (правой, затем левой рукой).

Чередование движений: правая рука – ладонь, левая рука – кулак, далее наоборот.

«Пальчики здороваются» (на одной руке: все пальчики поочередно – с большим, пальцы правой и левой рук – друг с другом).

Состояние речевой моторики.

Состояние мимической мускулатуры.

Поднять брови (удивиться).

Нахмурить брови (рассердиться).

Прищурить глаза.

Надуть щеки.

Втянуть щеки.

Состояние артикуляционной моторики.

ГУБЫ: улыбка – трубочка (под счет до пяти).

ЯЗЫК: широкий – узкий (под счет до пяти), «качели», «маятник», цоканье.

Обследование уровня моторного развития детей 6-7 лет

Дата обследования_______________________

_______________группа №____ ГОУ № 2634 Логопед________________________

Условные обозначения:

+ задание выполнено правильно ~ нескоординированность движений

- задание не выполнено ≡ синкинезии

О вялость движений

Ө напряженность, скованность движений

2.3. Анализ результатов экспериментального исследования процесса внедрения технологии речедвигательной ритмики в систему коррекционно-логопедической работы.

В экспериментальном исследовании участвовало 90 детей дошкольного возраста. Подводя итоги исследования, мы можем констатировать, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи обнаруживаются следующие особенности звукопроизносительной стороны речи и двигательной сферы.

Нарушения звукопроизношения детей полиморфны, в некоторых случаях наблюдаются стойкие дефекты, у 40% детей отмечаются дизартрические расстройства.

У 82 % детей были выявлены не резко выраженные двигательные нарушения, характеризующиеся изменениями мышечного тонуса, нарушением равновесия, координации движений, недостаточностью мелкой моторики рук, несформированностью орального праксиса.

Кроме того, психолого-педагогическое обследование детей экспериментальных групп выявляет у многих характерные нарушения познавательной деятельности, обусловленные речевым дефектом и пониженной умственной и физической работоспособностью. Наблюдаются нарушения памяти, внимания, гиперактивное поведение.

У 36 % испытуемых наблюдается поверхностность контактов, низкий уровень эмпатии, неадекватность в общении – эйфоричность, фамильярность, назойливость; преобладает ситуативное общение. Во многих случаях коммуникативная цель высказывания чаще всего не достигается в силу речевого нарушения.

Снижение коммуникативной функции у детей значительно осложняет речевую симптоматику и интеллектуальное развитие, формирование игровой деятельности и мотивационной сферы.

Глава 3. Содержание и основные направления коррекционной работы по преодолению общего недоразвития речи у детей с использованием технологии речедвигательной ритмики.

3.1. Трёхуровневая модель развития речевого праксиса.

Технология речедвигательной ритмики предусматривает трёхуровневую модель развития речевого праксиса. В качестве теоретической основы использована теория Н.А. Бернштейна [8] об уровневой организации движений и их развития в онтогенезе.

В соответствии с этой теорией двигательный анализатор имеет многоуровневую организацию. Каждый этаж в «вертикальной иерархии структурной организации головного мозга (ствол, средний мозг, корковые первичные, вторичные и третичные центры)» выполняет определённые задачи в обеспечении того или иного класса двигательных регуляций, что соответствует определённому уровню в схеме Н.А. Бернштейна. Согласно этой теории, любой двигательный навык в процессе становления имеет определённый ведущий уровень, обеспечивающий сознательный контроль выполняемых операций, и низшие уровни, ответственные за операции, достигшие автоматизма.

Для произвольных навыковых действий ведущими уровнями в модели Н.А. Бернштейна являются уровни C,D,E. Уровень С отвечает за пространственную ориентацию действий, D – за смысловую, топологическую организацию предметных навыков, уровень Е обеспечивает регуляцию топологических схем символических действий и навыков.

Все три высших уровня логично соотносятся с тремя видами праксиса: кинестетическим (постцентральная извилина), кинетическим (премоторная зона) и «идеаторным», связанным с высшими формами программирования поведения (префронтальные отделы лобных долей).

Технология речедвигательной ритмики направлена на развитие трёх уровней праксиса, которые создают психофизиологические предпосылки для формирования звуковой стороны речи.

1 уровень (уровень С по Н.А. Бернштейну), созревая, расширяет возможность произвольной регуляции артикуляционных движений оптимизации их пространственной организации для достижения нормативного звукового эффекта. Другими словами – это этап вызывания звука, который предусматривает введение упражнений речедвигательной ритмики с целью развития мимики, орального праксиса, общей моторики, слухового и зрительного внимания, подражательности. Упражнения, в зависимости от того, какой звук необходимо поставить данному ребёнку, способствует его введению, являясь при этом дополнительной зрительной опорой и дополнительными двигательными кинестезиями, помимо зрительного артикуляционного обозначения звука.

Уровень 2 (соответствует уровню D) обеспечивает консолидацию всех артикуляционных операций, их динамическую организацию и формирование артикулем. На этапе автоматизации звука речедвигательные упражнения развивают у детей артикуляционную моторику (речевые и мимические движения), способствуют появлению чёткой дикции, интонационной выразительности. Этот этап заключается в последовательной отработке звуков от более лёгких по артикуляции к более сложным звукам, при одновременной работе по формированию фонематического восприятия.

Уровень 3 (соответствует уровню Е) является высшим, и его роль заключается в праксическом обеспечении языковых единиц, соответствующих слову или синтагме, формированию соответствующих инвариантных схем. Тем самым 3 уровень обеспечивает интеграцию языкового и моторного в процессе порождения высказывания. Следовательно, этап дифференциации звуков с применением речедвигательных упражнений способствует активизации процесса формирования фонематического слуха, развитию просодических компонентов речи и закреплению правильного произношения.

3.2. Принципы использования речедвигательных упражнений.

Включение системы речедвигательных упражнений в структуру логопедических занятий предусматривает её применение, в зависимости от этапа логопедической работы, как на фронтальных, так и на индивидуальных занятиях наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При проведении коррекционно-логопедических мероприятий с применением данной технологии целесообразно следовать следующимпринципам.

Включение речедвигательных упражнений в каждый этап работы над звуком, начиная с артикуляционной гимнастики и заканчивая автоматизацией звука в связной речи и дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков.

Использование технологии речедвигательной ритмики наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. При этом проговаривание речевого материала с движениями речедвигательной ритмики должно предшествовать проговариванию без двигательного сопровождения.

Соблюдение общедидактического принципа «от простого к сложному». Освоение речедвигательных упражнений начинается с изолированного произнесения гласных звуков. По мере овладения этим навыком, звуки объединяются между собой в звуковые цепочки (от двух до шести гласных звуков на один речевой выдох). Постепенно речедвигательные упражнения вводятся в слоги и слоговые ряды, затем – в слова, словосочетания, предложения и текст. В зависимости от этапа работы над звуком, движения видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является самостоятельное произнесение речевого материала без двигательного сопровождения.

3.3. Календарно-тематическое планирование занятий, направленных на коррекцию звукопроизношения и формирование навыков звукового анализа и синтеза, с использованием речедвигательных упражнений.

Напомним, что данная технология используется при коррекции речи наряду с традиционными методами, принятыми в логопедической практике. Поэтому речедвигательная ритмика не выделяется, как самостоятельное занятие (в отличие от фонетической и логопедической ритмик), а включается в структуру занятий на разных этапах коррекционной работы.

Наиболее целесообразным является применение данной технологии в процессе постановки правильного звукопроизношения. Специальные упражнения разработаны таким образом, что каждому звуку речи соответствует определённое положение и движение рук, ног, корпуса, головы и органов артикуляции (описание движений на разные группы звуков дано в приложении). Эти упражнения используются как для вызывания звуков речи, так и для их автоматизации и дифференциации. В зависимости от этапа работы над звуком, движения речедвигательной ритмики видоизменяются. Конечной целью таких упражнений является постепенный переход к произнесению речевого материала без сопровождения движениями.

Не менее важным и эффективным является применение средств речедвигательной ритмики на логопедических занятиях по формированию навыков звукового анализа и синтеза. В данном случае речедвигательная ритмика используется как средство опоры на зрительный и двигательный образы звука речи для укрепления межанализаторного взаимодействия и наиболее полноценного усвоения материала.

Применение элементов речедвигательной ритмики возможно также на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматического строя речи и развитию связной речи. На таких занятиях данная технология используется как один из вариантов организационных моментов и динамических пауз. При этом подбор упражнений осуществляется в строгом соответствии с темой и целями занятия, с учётом индивидуальных особенностей детей.

Далее приводится примерное тематическое планирование занятий по формированию правильного звукопроизношения и развитию навыков звукового анализа и синтеза с использованием речедвигательных упражнений.

Предлагаемый материал может быть использован полностью или частично, на индивидуальных или фронтальных логопедических занятиях в зависимости от этапа коррекционной работы и индивидуальных особенностей детей каждой возрастной группы.

Вторая младшая группа –

группа диагностики

(возраст детей – 3-4 года)

Особенности произносительной сферы детей младшего дошкольного возраста.

Звукопроизношение детей четвёртого года жизни характеризуется рядом особенностей.

Смягчение согласных.

Недостаточно чёткое произнесение (пропуски, замены, искажения) свистящих и шипящих звуков.

Пропуски или замены звуков Л, Р.

Вместе с тем, дети этого возраста способны замечать недостатки произношения у других детей, начинают обращать внимание на собственное произношение, постепенно улучшая его, т.е. начинают ориентироваться в звуковом составе слова.

К трём годам уже имеются предпосылки для работы над материальной, звуковой стороной языка. Именно в этот период целесообразно начинать отработку звуков речи с учётом возрастных и индивидуальных возможностей детей.

Примерное тематическое планирование занятий

по формированию правильного звукопроизношения.

Цели занятий.

1. Знакомство с органами артикуляции.

2. Развитие подвижности органов артикуляции.

3. Постановка правильного речевого дыхания, тренировка силы и длительности выдоха.

4. Развитие фонематического восприятия.

5. Развитие тонкой и грубой моторики.

6. Закрепление произношения гласных [А], [О], [У], [И], [Ы]; взрывных звонких и глухих согласных звуков [П], [Т], [К], [Б], [Д], [Г], носовых согласных [М] и [Н]; согласных [В], [Ф], [Х], [Й].

Средняя группа

для детей с общим недоразвитием речи.

(возраст детей – 4 – 5 лет)

детей среднего дошкольного возраста.

По многочисленным наблюдениям, у многих детей к 4-м годам ещё не закончено формирование правильного звукопроизношения. Обычно дефекты произносительной стороны речи касаются шипящих ([Ш], [Ж], [Ч], [Щ]), сонорных ([Р], [Л]) и в отдельных случаях – свистящих звуков ([С], [З], [Ц]).

Слуховые и артикуляционные представления ребёнка о звуке не могут быть адекватными, если звук произносится неправильно. Поэтому упражнения, направленные на совершенствование фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа и синтеза следует начинать на материале легко воспринимаемых и правильно произносимых звуков раннего и среднего онтогенеза. Большинство детей произносит их правильно уже к трём годам. К ним относятся гласные звуки: [А], [У], [И], [О], [Ы]; согласные звуки: [М], [Н], [В], [П], [Т], [К], [Б], [Д], [Г], [Х], [Ф], [С].

Примерное тематическое планирование

занятий по развитию фонематического восприятия и закреплению правильного звукопроизношения.

Цели занятий.

Подготовка артикуляционного аппарата к правильному произношению всех звуков родного языка.

Постановка правильного речевого дыхания, тренировка силы, направленности и длительности выдоха.

3. Развитие фонематического восприятия.

4. Развитие тонкой и грубой моторики.

5. Формирование навыков звукового анализа и синтеза.

Старшая группа

для детей с общим недоразвитием речи.

детей старшего дошкольного возраста.

При нормальном развитии ребёнок к пяти годам должен овладеть всей системой родного языка, в том числе правильным звукопроизношением.

Однако при общем недоразвитии речи могут иметь место самые разнообразные нарушения произносительной сферы: от нарушения произношения отдельных звуков до грубого искажения звуковой и слоговой структуры слов.

Примерное тематическое планирование занятий

по формированию навыков звукового анализа и синтеза.

Цели занятий.

Формировать чёткость движений органов артикуляционного аппарата.

Продолжать работу, направленную на развитие фонематического слуха, речевого дыхания, силы и высоты голоса.

Развивать навыки звукового анализа и синтеза.

Совершенствовать общую и мелкую моторику.

Подготовительная группа

для детей с общим недоразвитием речи.

Примерное тематическое планирование занятий

по формированию навыков звукового анализа и синтеза.

Цели занятий.

Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза.

Закрепление навыка правильного произношения всех звуков русского языка.

Дифференциация близких по звучанию и артикуляции звуков.

Знакомство с буквами русского языка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Коррекционная работа с применение технологии речедвигательной ритмики подразделяется на систему упражнений и на включение элементов этих упражнений в различные этапы занятий.

Введение элементов речедвигательной ритмики на логопедических занятиях предполагает использование их на занятиях по коррекции звукопроизношения (начиная с этапа вызывания звука речи и заканчивая дифференциацией близких по звучанию и артикуляции звуков). Кроме того, речедвигательные упражнения могут быть использованы в структуре других видов логопедических занятий: в организационных моментах, на динамических паузах, в дидактических играх, при выполнении звукового анализа слов. В этих случаях речедвигательная ритмика используется как средство опоры на зрительный и двигательный образы звука речи для укрепления межанализаторного взаимодействия. При этом подбор упражнений осуществляется в строгом соответствии с темой и целями занятия, с учётом индивидуальных особенностей детей.

Оздоровительный эффект речедвигательной ритмики направлен на становление правильного диафрагмально-рёберного типа дыхания. Речедвигательные упражнения способствуют формированию двигательно-кинестетической основы в составе двигательного акта. И, наконец, в процессе использования речедвигательных упражнений развиваются просодические компоненты речи, улучшаются её мелодико-интонационные характеристики.

БИБЛИОГРАФИЯ

Аванесов Р.И. О слогоразделе и строении слова в русском языке. // Вопросы языкознания. – 1954. – № 6

Аванесов Р.И . Фонетика современного русского литературного языка. – М.: МГУ, 1956

Аксёнова М. Развитие тонких движений пальцев рук у детей с нарушением речи. // Дошкольное воспитание. – 1990. - № 8

Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М.: Педагогика, 1997

Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи. – М., 1964

Бельтюков В.И. Программа овладения детьми произношением звуков речи. // Вопросы психологии. – 1979. - № 4

Бернштейн С.И. Вопросы обучения произношению. – М., 1937

Бернштейн С.И. О построении движений. – М., 1947

Бот О.С. Игры и упражнения для тренировки тонких движений пальцев рук у детей с задержкой речевого развития. // Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. – М., 1982

Винарская Е.Н. Раннее речевое развитие ребёнка и проблемы дефектологии. – М., 1987

Власова Т.М., Пфафенродт А.Н. Фонетическая ритмика. – М., 1996

Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – М., 2002

Волкова Л.С. Логопедия. – М., 2002

Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. – М., 1956

Выготский Л.С. Инструментальный метод в психологии. – В кн.: «Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов». М., 1960

Выготский Л.С. История развития высших психических функций. – В кн.: «Развитие высших психических функций. Из неопубликованных трудов». М.,

Гарибьян Р.Б., Марков Н.Г. Анатомия и физиология человека. – М., 1985

Гвоздев А.Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка. – СПб., 1995

Давиденко С.Н. Клинические лекции по нервным болезням. // Большая советская энциклопедия под ред. Прохорова А.М., Т. 19, - М.: «Советская энциклопедия», 1975

Жинкин Н.И. О теориях голосообразования // Мышление и речь/ под ред. Жинкина Н.И., Шемякина Ф.Н. М., 1963

Жинкин Н.И. Механизмы речи. – М., 1958

Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. – М., 1973

Ильенков Э Идеальное / «Философская энциклопедия», Т.П. – М., 1962

Исенина Е.И. Психолингвистические закономерности речевого онтогенеза. (Дословесный период). – Иваново, 1983

Каше Г.А. Формирование произношения у детей с общим недоразвитием речи. – М., 1962

Кодухов В.И. Введение в языкознание. – М., 1987

Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребёнка. - М., 1973

Корсунская А.В. Дипломный проект. Речедвигательная ритмика в структуре логопедической работы по исправлению звукопроизношения. – М., 2004

Крушевский Н.В. Очерк науки о языке // Изв. и учен. зап. Имп. Казанского университета. – Казань, 1883. –Т. XIX. – Январь – Апрель.

Лаврова Е.В. Нарушения голоса // Логопедия / под ред. Л.С. Волковой. – М., 1989

Лаврова Е.В. Характеристика и классификация нарушений голоса // Дефектология. – 1987. - № 1

Левина Р.Е. Особенности акустического восприятия у детей с речевыми нарушениями // Левина Р.Е. Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. – М., 1966

Леонтьев А.А. Возникновение и первоначальное развитие языка. – М., 1963

Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. – М., 1965

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // «Известия АПН РСФСР. Вып. 7. Вопросы психологии понимания. Труды Института психологии». – М., 1946

Леонтьев А.Н., Панов Д.Ю. Психология человека и технический прогресс. «философские вопросы физиологии высшей нервной деятельности и психологии». – М., 1963

Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражения мозга. – М., 2000

Максимов И.А. Фониатрия. – М., 1987

Методы обследования речи детей / под общей ред. Проф. Г.В. Чиркиной. – М., 2003

Микшина Е.П. Обучение глухих дошкольников устной речи в первоначальный период // Автореф. дисс. К.п.н. – Л., 1987

Митронович-Моджеевская А. Патофизиология речи, голоса и слуха. – Варшава, 1965

Нейман Л.В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. М., 1970

Основы Логопедии / под ред. Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.В. Чиркиной. – М., 1989

Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению. / Под ред. Т.В. Волосовец. – М., 2000

Павлов И.П. Полное собрание трудов. М.-Л.: Изд. АН СССР, 1949

Понятийно-терминологический словарь логопеда / Под ред. В.И. Селивёрстова. – М., 1997

Правдина О.В. Голос и его нарушения // Очерки по патологии речи и голоса / Под ред. С.С. Ляпидевского. – вып.2. – М., 1963

Правдина О.В. Логопедия. М., 1969

Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М., 1973

Чистович Л.А. Речь. Артикуляция и восприятие. / Под ред. В.А. Кожевникова, Л.А. Чистович. – М.-Л., 1965

Рузина М.С., Афонькин С.Ю. Страна пальчиковых игр. – СПб., 1997

Салахова А.Д. Развитие звуковой стороны речи ребёнка. – М., 1973

Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М., 2002

Сеченов И.М. Избр. Произведения. М.-Л., 1952

Таптапова С.Л. Коррекционно-педагогическая работа при нарушениях голоса. – М., 1984

Толбанова А. Пальцы помогают говорить. / Дошкольное воспитание. – 1989. - № 10

Тонкова-Ямпольская Р.В. Физиологические механизмы формирования второй сигнальной системы у детей. – М., 1974

Фомичёва М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1997

Шахнарович А.М. Проблемы психолингвистики. – М., 1987

Швачкин Н.Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте. / «Известия АПН РСФСР. Вып. 13». М., 1948

Шматко Н.Д. Усвоение глухими дошкольниками словесного ударения. // Развитие слухового восприятия и обучение произношению детей с недостатками слуха / Под ред. Е.П. Кузьмичёвой, Н.Ф. Слезиной. М., 1986

Щерба Л.В. Опыт общей теории лексикографии. «Избранные работы по языкознанию и фонетике», Т.1. – Л., 1958

Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. – М., 1958

ПРИЛОЖЕНИЕ 1:

Примерные конспекты логопедических занятий

с использованием речедвигательных упражнений.

***

Конспект подгруппового занятия

по формированию правильного звукопроизношения

во второй младшей группе для детей с задержкой речевого развития.

учитель-дефектолог ГОУ № 2634 Н.Ю. Михайлова

Тема занятия. Звуки [А], [У].

Цели занятия:

- развитие подвижности органов артикуляции;

- тренировка речевого дыхания;

- развитие слухового внимания;

- закрепление навыка произнесения звуков [А], [У] и их сочетаний;

- развитие фонематического восприятия;

- развитие общей и мелкой моторики.

Оборудование: зеркало, куклы или картинки для фланелеграфа (мама и малыш), фланелеграф, картинки для фланелеграфа с изображением деревьев.

Ход занятия.

1. Организационный момент.

2. Артикуляционная гимнастика в сопровождении движений речедвигательной ритмики на произносимые звуки.

Сказка о Весёлом Язычке.

Однажды утром Язычок проснулся и потянулся (вытянуть язык, широко открыв рот). Посмотрел на часы, часы тикали: "тик-так" (упражнение "Часики"). Язычок открыл окошко (произнести длительно звук[А__], широко раскрыв рот); за окном светило Солнышко (произнести длительно звук [О__]); дул Ветер (произнести длительно звук [У__]). Язычок стал дразнить ветер (произносить многократно звукосочетание [У__И__…]).

Рассердился Ветер и подул очень сильно (произнести громко и длительно звук [У__]); створки окна захлопали и застучали (произнести многократно слоги АМ-АМ-АМ…).

Закрыл Язычок окошко и отправился чистить зубы (упражнение "Чистим зубы"), прополоскал рот (поочерёдно надувать левую и правую щёки), облизал пасту с верхней губы (упражнение «Вкусное варенье»). Пошёл Язычок на кухню, чтобы пожарить блины; замесил тесто (упражнение «Наказать непослушный язык»), взбил его миксером (упражнение «Болтушка»); пожарил блинчики (положить широкий язык на нижнюю губу). Позавтракал язычок и отправился по своим делам. И мы займёмся своими делами.

3. Мы отправимся в гости к малышке Ане и её маме. (На фланелеграфе выставляется картинка соответствующего содержания или демонстрируются куклы). Аня с утра плачет, капризничает, давайте сходим к ним в гости, поиграем с Анечкой.

Произнесение чистоговорки в сопровождении движений речедвигательной ритмики:

Наш малыш кричит с утра: «У__А__, У__А__».

4. Наша дорога проходит через лес. Произнесение чистоговорки в сопровождении движений речедвигательной ритмики:

Заблудились мы в лесу,

Закричали все: «А__У__!»

Пальчиковая гимнастика, упражнение «Фонарики»:

Мы фонарики возьмём

И дорогу мы найдём!

Анечка обрадовалась гостям и перестала капризничать.

Итог занятия.

- У кого мы были в гостях?

- Как плакала Аня?

- Какой дорогой мы шли к Ане?

- Как мы кричали в лесу, когда заблудились?

- Почему фонарики помогли нам найти дорогу?

***

Конспект фронтального занятия

по формированию навыков звукового анализа и синтеза

в средней группе

для детей с общим недоразвитием речи.

Учитель-логопедЮ.А. Григорова

Тема занятия. Гласные звуки [А], [О], [У].

Цели занятия:

- закрепить знания детей о гласных звуках [А], [О], [У];

- формировать навыки звукового анализа и синтеза;

- автоматизировать гласные звуки с помощью средств речедвигательной ритмики;

- развивать силу голоса;

- развивать слуховое внимание и память.

Оборудование:зеркала, игрушка Петушок, схема артикуляции гласных звуков, индивидуальные карточки для звукового анализа, сюжетная картина «Аня заблудилась», три удочки, рыбки с картинками на гласные звуки.

Ход занятия.

Организационный момент.

Закрепление пройденного.

Чтение стихотворения в сопровождении движений речедвигательной ритмики на гласные звуки.

Язычок шалун и гномик,

Он построил дивный домик.

Откройте рот, Скажите [А__] -

Это домик язычка.

А теперь скажите [О__],

Он сделал в домике окно.

Тяните губки буквой «И»,

Над домом он зажёг огни.

- Какие звуки мы встретили в сказке?

- Как называются эти звуки? (гласные)

- Гласные звуки очень любит Петушок, который пришёл к нам в гости.

Характеристика звуков.

Логопед:

- Пока я шла на занятие, все карточки перепутались. Помогите мне навести порядок, давайте вспомним, почему эти звуки называются гласными. (Детям предъявляются карточки с изображением символов, изображающих способ образования гласных звуков (наличие - отсутствие преграды, участие голоса) и их схематическое изображение).

Развитие фонематического восприятия.

Дидактическая игра «Светофор». Дети выделяю т из звукового ряда гласных заданный звук и поднимают сигнальную «ракетку».

Дидактическая игра «Радисты».

- Скажите столько раз звук [А], сколько раз я хлопну в ладоши.

Формирование навыков звукового анализа и синтеза.

Дидактическая игра «Губы - художники». Угадать звук по беззвучной артикуляции, произнести этот звук с движением речедвигательной ритмики.

Анализ и синтез (с использованием схематического изображения) звукосочетаний из двух гласных; их произнесение в сопровождении движений речедвигательной ритмики.

- Звук [А] побежал к звуку [О]. Что получилось?

- Звук [У] побежал к звуку [А]. Что получилось?

- Сколько звуков произнесли?

- Какой первый звук? Второй?

Физминутка. Произнесение стихотворения в сопровождении движений речедвигательной ритмики на гласные звуки.

Петушок, Петушок,

Золотой гребешок!

Масляна головушка,

Шёлкова бородушка.

Что ты рано встаёшь,

Годосисто поёшь,

Деткам спать не даёшь?

- Как поёт Петушок? Давайте споём вместе с ним: «Ку-ка-ре-ку!»

Автоматизация звуков в словах.

- Звук [А] подружился с девочкой Аней. Как вы думаете, почему?

- Однажды Аня пошла в лес и заблудилась.

- Как кричит Аня? (АУ!)

- Какой первый звук в слове «АУ»? Второй? Сколько звуков мы произнесли?

Произнесение звуковой цепочки [А__У__] громко и тихо в сопровождении движений речедвигательной ритмики.

- Летом Аня поехала на автобусе на озеро. Угадайте, что она взяла с собой.

Что это у Анечки?

Ниточка на палочке.

Ниточка в реке,

Палочка в руке. (Удочка)

- Давайте и мы половим рыбок удочкой. (Дети «ловят» рыбку с картинкой и определяют первый звук в словах).

- Отпустим рыбок и поиграем ещё.

Автоматизация звуков в предложениях.

- У вас на столах карточки, положите их перед собой. Выберите только те карточки, на которых предметы начинаются на гласный звук. Составьте с этими словами короткие предложения. Например, у меня О____слик. Ослик что делает? Идёт. (Дети составляют предложения из двух слов.)

Итог занятия.

- Петушку очень понравилось, как вы занимались.

- С какими звуками мы сегодня играли? (Произнесение звуковых цепочек с движениями речедвигательной ритмики).

- Молодцы!

***

Конспект фронтального занятия

по формированию навыка звукового анализа и синтеза

в старшей группе

для детей с общим недоразвитием речи.

учитель-логопед А.В. Корсунская

Тема занятия. Звук [П]

Цели занятия:

- закрепление правильного произношения звука [П] с использованием речедвигательной ритмики;

- формирование умения выделять заданный звук на фоне слова и определять его местоположение;

- развитие пространственных представлений;

- развитие общей и мелкой моторики;

- развитие логического мышления;

- развитие зрительного внимания и памяти;

- развитие ритмической способности детей;

- развитие просодической стороны речи.

Ход занятия.

Организационный момент.

- Слушай, думай, не ленись, красиво говорить учись. (Хоровое произнесение.)

- Чтобы красиво говорить на нашем занятии, давайте потренируем свой голосок. (Выполнение упражнений речедвигательной ритмики на закрепление гласных звуков).

Развитие логического мышления и пространственных отношений.

- Сегодня мы совершим путешествие в один из наших замков, чтобы узнать, в какой, нам надо выполнить одно задание.

2.1. Оранжевая остановка. Достать из оранжевого конверта части и собрать разрезную картинку, назвать получившийся предмет.

2.2. Отгадать загадки, отгадку называет тот, у кого такая картинка.

Набита пухом, лежит под ухом. (Подушка)

Новый дом несу в руке,

Двери дома на замке.

А живут в доме том

Книжка, ручка и альбом. (Портфель)

От зелёного причала

Он назад шагнул сначала,

А потом шагнул вперёд.

И поплыл, поплыл по речке, набирая полный ход,

И пускал трубой колечки

Белоснежный… пароход.

Посадили зёрнышко –

Вырастили солнышко.

Это солнышко сорвём –

Много зёрен соберём. (Подсолнух)

На одном дереве живут пять братьев. (Пальцы)

Вместо разрезной картинки ребёнок получает целую и прикрепляет её к магнитной доске.

Речедвигательная ритмика. Проговаривание названий картинок в линей ной последовательности с движениями речедвигательной ритмики на звук [П].

Развитие зрительной памяти и внимания.

Дидактическая игра «День - ночь» (Угадать, чего не стало на материале картинок из предыдущего задания.)

Пальчиковая гимнастика.

Этот пальчик – дедушка,

Этот пальчик – бабушка,

Это пальчик – папочка,

Этот пальчик – мамочка,

Ну а это пальчик – Я!

Вот и вся моя семья.

Дидактическая игра «4-й лишний». Коричневая остановка. Выбрать из четырёх картинок лишнюю, т.е. ту, в названии которой нет звука [П]. (Картинки достать из коричневого конверта.)

Развитие ритмической способности. Синяя остановка. Достать из синего конверта картинки и слоговые схемы слов. Положить под каждой картинкой соответствующую схему. Определить звук, с которого начинаются названия всех картинок.

Итог занятия.

- С каким звуком мы сегодня путешествовали?. (Дать характеристику звука [П].)

- Где прятался звук [П]? (В начале слова.)

***

Конспект

индивидуального логопедического занятия

по формированию правильного звукопроизношения

в подготовительной группе

для детей с общим недоразвитием речи.

Учитель-логопедМихайлова Н.Ю.

Тема занятия. Автоматизация и дифференциация звуков [З] - [С].

Цели занятия.

Закрепление правильного произношения звуков [З] и [С].

Дифференциация данных звуков в слогах, словах, предложениях и тексте.

Совершенствование фонематического восприятия.

Развитие общей и мелкой моторики.

Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Совершенствование навыка пересказа текста с опорой на сюжетную картину.

Развитие словесно-логического мышления.

Оборудование:массажный стол, логопедические зонды, карточки со схематичным изображением звонких и глухих согласных звуков, наборное полотно, предметные картинки (зубы, автобус, гнёзда, усы,завод,сук), разрезные сюжетные картинки, книга Т.А. Ткаченко «Фонетические рассказы с картинками: звуки [З], [З'], [Ц].»

Ход занятия.

1. Организационный момент.

2. Логопедический массаж, направленный на расслабление органов артикуляции.

3. Артикуляционная гимнастика с применением речедвигательных упражнений на звуки [А], [О], [У], [И], [М]. (Описание движений дано в приложении.)

4. Слоговая разминка с применением речедвигательных упражнений.

Произнесение слоговых рядов в сопровождении движений речедвигательной ритмики (далее - РР) (см. Таблица 1: автоматизация звуков [С], [З] в слогах.)

са – за – за

зо – со – зо

су – су – зу

сы – зы – сы

зэ – зэ – сэ

Упражнение «Кнопочки»: составление и произнесение слогов со звуками [С], [З], [А], [О], [У], [Ы], [Э] с опорой на схемы (в процессе произнесения слогов, указательный палец ведущей руки «нажимает» на соответствующую «кнопочку»).

ЗА СА СА ЗА СА ЗА СА

5.Автоматизация и дифференциация звуков [С] и [З] в словах.

Расположить картинки на наборном полотне в два ряда (по наличию звуков [С] или [З]).

Назвать картинки с движениями РР.

Перевернуть карточки, вспомнить и назвать картинки со звуком [С], затем - со звуком [З].

6. Автоматизация и дифференциация звуков [С] и [З] в предложениях.

Составить и прочитать предложения из слов, написанных на обороте разрезанных сюжетных картинок (У Зои коза. У Сони сок).

Проверить правильность составления, перевернув части картинки.

Вспомнить и произнести предложения с движениями РР

7. Автоматизация и дифференциация звуков [С] и [З] в тексте.

Прослушать текст.

Странная ваза.

(Кн. Т.А. Ткаченко «Фонетические рассказы с картинками: звуки [З], [З'], [Ц].»)

У Зои в столовой, на столе, стоит любимая мамина ваза. Она высокая, синяя, с золотыми узорами.

Как-то Зоя взяла со стола вазу. Она хотела рассмотреть узоры. Ваза выскользнула у Зои из рук и со звоном разбилась.

Мама вернулась с работы и спросила Зою: «Как разбилась ваза?». Зоя ответила: «Она сама свалилась со стола!». «Какая странная ваза! – удивилась мама. – А она, когда падала, сказала тебе «До свидания»?»

Ответить на вопросы с движениями РР.

- Что стояло в столовой на столе?

- Какая была ваза?

- Что сделала Зоя?

- Что случилось с вазой?

- О чём мама спросила Зою?

- Что ответила Зоя?

- Что сказала мама?

- Догадалась ли мама, что Зоя её обманула?

Пересказать текст с опорой на сюжетную картину.

Итог занятия.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2:

«Речедвигательные упражнения,

направленные на вызывание, автоматизацию и

дифференциацию звуков речи

(с графическими изображениями)»

ГЛАСНЫЕ ЗВУКИ

Тренировочные упражнения

для автоматизации гласных звуков (кроме [Ы]).

Цели упражнений:

развитие речевого дыхания;

работа над силой, высотой и тембром голоса;

развитие общей и мелкой моторики;

работа над логическим ударением.

В процессе автоматизации гласных звуков

выполняются следующие упражнения:

Произнесение гласных:

- длительно по времени и громко по звучанию;

- кратко по времени и громко по звучанию;

- длительно по времени и тихо по звучанию;

- кратко по времени и тихо по звучанию (но не шёпотом);

- произнесение цепочки гласных звуков на одном речевом выдохе;

- произнесение звукового ряда со сменой логического ударения.

ДИФТОНГИ

Вызывание дифтонгов начинается только при условии правильного воспроизведения и чистого произношения двух составляющих гласных.

Исходное положение:такое, как на первый гласный звук.

Воспроизвести движение и произнести гласный [И]. Без интервала в движении и произнесении перейти к движению и произнесению второго гласного. Сокращая время движения и произнесения до минимума, получаем дифтонг.

На автоматизацию остаётся краткое движение для работы уголков рта во время произнесения дифтонга, то есть в начале движения указательные пальцы сильно повёрнуты к себе на уровне уголков рта. Произнося дифтонг, воспроизводить полукруглые движения указательными пальцами от себя и к себе.

Звуки [Р], [Л], [М], [Н], [Й].

Звуки [С], [З], [Ц].

Звуки [Ш], [Ж], [Щ], [Ч].

Звуки [П], [Т], [К], [Б], [Д], [Г].

Звуки [Ф], [В], [Х].

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/153704-zdorove-sberegajuschaja-sreda-i-rol-uchitelja