Межкультурное деловое общение

МКОУ Куликовская оош.

Выступление на семинаре учителей иностранного языка на тему:

«Межкультурное деловое общение».

Выполнила учитель

немецкого языка Неплюева Л.В.

2013 год.

МЕЖКУЛЬТУРНОЕ ОБУЧЕНИЕ: ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕЙ

И СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ.

В конце 90-х годов в отечественную

методику прочно вошло понятие

«межкультурная компетенция» как

показатель сформированности

способности человека эффективно

участвовать в межкультурной

коммуникации и как важная категория

новой научной парадигмы.

Обращение к новой научной парадигме в лингводидактике обусловлено целым рядом объективных обстоя­тельств, среди которых наиболее значимы­ми являются следующие. Как известно, со­временная геоэкономическая и геокуль­турная ситуации вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным стро­ить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного про­странства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представи­телями различных конфессий, культур и стран. Важную роль в этом играет язык, выступающий, но всей видимости, единст­венно возможным инструментом, с помо­щью которого и становится реальностьюстроительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителями различных лингвоэтносообществ. Отсюда совершенноочевиднапереориентациялингводидактических и методических ис­следований на проблемы межкультурной коммуникации, а, точнее, на проблемы формирования у учащихся способности эффективно участвовать в ней.

Как известно, межкультурная коммуни­кация трактуется отечественными лингво-

дидактами как совокупность специфичес­ких процессов взаимодействия партнеров по общению, принадлежащих к разнымлингвоэтнокультурным сообществам (И.И. Халеева). Общению в межкультур­ных ситуациях, даже в случае если его уча­стники владеют общим языковым кодом, всегда присущи конфликты между знани­ем и незнанием, между чужим и своим, между «инаковым» и общим, между готов­ностью понять и предубеждением. Таким образом, основной вектор современныхлингводидактических и методических на­учных изысканий должен быть направлен на разрешение этих конфликтов, т.е. на те­оретическое обоснование наиболее опти­мальных путей развития у обучающихся способности реализовать и понимать ино­язычные лексико-грамматические конст­рукции, соответствующие нормам комму­никативной деятельности индивида инойлингвоэтнокультурной общности и иной национальной языковой картины мира. Иными словами, речь идет о становленииспособности человека к межкультурной коммуникации. Этот процесс осуществля­ется в учебных условиях во взаимосвязи,во-первых, освоения учащимся иноязыч­ного кода (развития речевого опыта) и, во-вторых, развития его культурного опыта, в составе которого можно вычленить отно­шение индивидуума к себе, к миру, а также его опыт творческой деятельности (О.Д.Митрофанова).

Осваивая каждый новый язык, человек расширяет не только свой кругозор, но и границы своего мировосприятия и миро­ощущения. При этом то, как он восприни­мает мир и что он в нем видит, всегда отра­жается в понятиях, сформированных на основе его (человека) исходного языка и с учетом всего многообразия присущих это­му языку выразительных средств. Болеетого, ни одна ситуация, ни одно событие невоспринимаются человеком беспристраст­но. Они оцениваются им, равно как и явле­ния иных культур, всегда через призмупринятых в родном линовосоциуме куль­турных норм и ценностей, через призму усвоенной индивидуумом модели миропо­нимания.

И еще одно чрезвычайно важное заме­чание, касающееся специфики общения в условиях межкультурного взаимодействия. Между общающимися в этих услови­ях складываются межкультурные отноше­ния, в которых «культурная системность познается в моменты выхода за пределыграниц системы» (И.И. Халеева). Это зна­чит, что, используя свой лингвокулътурный опыт и свои национально-культурные традиции и привычки, субъект межкуль­турной коммуникации одновременно пы­тается учесть не только иной языковой код, но и иные обычаи и привычки, иные нормы социального поведения, при этом оносознает факт их чужеродности. Именноэто обстоятельство дает основание считать, что межкультурная компетенция ох­ватывает в основном онтологический ас­пект становления личности, в то время каккоммуникативная - ее языковые и рече­вые способности.

Из сказанного выше можно сделать це­лый ряд выводов, имеющих принципиаль­ное значение для современного обученияиностранным языкам. Остановимся лишь на некоторых из них. Прежде всего речьидет о переосмыслении сущности и содер­жанияцелей обучения. Требования меж­культурного общения ставят перед необ­ходимостью научить учащихся (на разном уровне владения) умениям:

а) употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных си­туациях межкультурного общения (про­цесс формирования навыков и умений);

б) объяснить и усвоить (на определен­ном уровне) чужой образ жизни/поведе­ния (процессы познания);

в) расширить индивидуальную картину мира за счет приобщения к языковой кар­тине мира носителей изучаемого языка (процессы развития).

Как известно, навыки и умения, позна­ние и развитие есть звенья одной цепи -формирования личности. Таким образом, обучение иностранным языкам в контекс­те межкультурной парадигмы имеет боль­шой личностно-развивающий потенциал и с этой точки зрения весьма перспективно для общеобразовательной школы. Но са­мое главное заключение из сказанногосводится к пониманию современной цели обучения иностранным языкам как интегративного целого, имеющего «выход» на личность обучающегося, на его готовнос­ти, способности и личностные качества,

позволяющие ему осуществлять различ­ные виды речемыслительной деятельнос­ти в условиях социального взаимодейст­вия с представителями иных лингвоэтно-социумов и их культурой, иного языкового образа мира (схема 1).

Схема 1 Цель обучения иностранным языкам

Коммуникативная компетенция Способность и готовность к адекватному

взаимодействию в ситуациях межкультурного

общения.

Межкультурная компетенция

Интегративность данной цели проявля­ется во взаимосвязи и взаимообусловлен­ности трех ее аспектов: прагматического (или практического), когнитивного и пе­дагогического. Первый аспект - прагмати­ческий - связан с формированием у обуча­ющегося коммуникативной компетенции, а второй - когнитивный - с использовани­ем иностранного языка в качестве инстру­мента познания иной лингвокультуры и, следовательно, средства развития меж­культурной компетенции и личности в це­лом. В свою очередь, педагогический ас­пект призван определить модус «внелинг-вистического существования» би/поликультурной языковой личности. К «вне-лингвистическим» качествам личности, способной успешно общаться в ситуациях межкультурного взаимодействия, относят­ся ее самостоятельность, активность, эм-патия. В основе последней лежит опытэмоционально-оценочного отношения ин­дивида к лингвоэтнокультурному взаимо­действию и его субъектам. Ряд авторов связывает эмпатию с проявлением толе­рантности к другому образу мыслей, к иной позиции партнера по общению, с умением и желанием видеть и понимать различие и общность в культурах, в миро­восприятии их носителей, с готовностью и умением открыто воспринимать другой образ жизни и понять его.

Межкультурная парадигма требует реа­лизации в лингвосоциокультурном плане

по меньшей мере двух взаимосвязанных ивзаимообусловленных подходов в обуче­нии неродному языку и культуре (И.И. Халеева). Первый подход - лингвоэтно-экологический - нацелен на осознание учащимися важности и необходимости знания родного языка и культуры, своей принадлежности к определенному этносу и языковому поликультурному сообщест­ву. Для России, полилингвоэтнокультурного государства, цели и задачи межкуль­турного обучения состоят в том, чтобы, во-первых, направить общественное со­знание на сохранение этнической иден­тичности всех населяющих страну наро­дов, во-вторых, формировать на индиви­дуальном уровне сознания ощущение этнопсихологической, а не только полити­ческой принадлежности к межэтнической общности.

В России, наряду с русским языком какязыком межнационального общения, обще­ние осуществляется на более чем 160 язы­ках, включая 62 миноритарных языка (язы­ки национальных меньшинств или языки,выполняющие по тем или иным причинам второстепенные социальные функции). Подобная языковая ситуация создает на­дежную основу для развития многоязычия отдельной личности и для осознания ею ак­туальности изучения не только междуна­родных языков, но и языков народов, этни­ческих групп, проживающих рядом с нею. Важно формировать у учащихся чувство гордости по поводу своего двуязычия/мно­гоязычия (если оно есть), независимо от то­го, идет ли речь об иностранных языках илиязыках народов России.

Другой подход в реализации обучения неродным языкам в контексте межкуль­турной парадигмы можно назвать интерлингвокультурным. Он ориентирован на изучение и освоение традиций европей­ской и мировой культур и цивилизаций, что требует знания языков международно­го общения и языков пограничных госу­дарств. Именно это сделает современного человека социально мобильным на рынке труда в общеевропейском и мировом про­странствах. Это даст ему возможность так­же свободно входить в глобализированный мир.

Таким образом, для российских условий актуальна проблема поликультурного об-

разования, в центре которого находится личность, обладающая многоязычной и поликультурной компетенцией, иными словами, межкультурной компетенцией, сформированной, как правило, на базе бо­лее чем трех языков и культур: родной и двух неродных. Обоснование лингводидактического статуса категории «много­язычная и поликультурная компетенция», ее структуры и состава еще ждет своих ис­следователей. Но уже сегодня можно ут­верждать, что она не может рассматри­ваться как совокупность отдельных ком­муникативных компетенции, которыми владеет знающий несколько языков чело­век. Данная компетенция имеет сложныймультикультурный и многоаспектный ха­рактер, что проявляется в ее интегративной сущности и разном уровне владения ее основными составляющими. Например, если человек в недостаточной степени вла­деет речевыми умениями в том или ином языке, но знает нормы этического поведе­ния, принятые в ином лингвосоциуме, проявляет доброжелательность и откры­тость, то эти знания и качества могут ему помочь в определенной степени воспол­нить имеющиеся у него пробелы.

Цель обучения иностранным языкам - развитие у учащегося способности к меж-кулътурному взаимодействию и к исполь­зованию изучаемого языка как инструмен­та этого взаимодействия — самым естест­венным образом влияет на содержание обучения и на выбор технологии его усво­ения учащимися. Остановимся лишь на отдельных моментах, которые, к сожале­нию, не являются до сих пор предметом интереса методистов.

Содержание обучения неродным язы­кам и прежде всего его предметный аспект(т.е. культурные феномены, о которых уча­щиеся читают, пишут, о которых они узна­ют от учителя, из учебника и др.) не есть реклама чужого образа жизни, а основа для развития у учащихся способности«смотреть на мир глазами носителя изуча­емого языка». С этой точки зрения ни один зарубежный учебник, даже тот, кото­рый представляет современную методиче­скую концепцию, не может удовлетворить потребности российской школы, посколь­ку в русле межкультурной парадигмы не­верно ограничивать учебный процесс лишь лингвокультурными параметрами страны изучаемого языка. Существенное место в учебном процессе должна занять родная лингвоэтнокультура учащегося. Иными словами, этот процесс должен быть направлен на формирование у уча­щегося понимания лингвоэтнокультурной специфики носителя изучаемого языка при сохранении «индивидуального нацио­нального природного стиля» общения (Н.В. Барышников), которое и призвано отличать его речевое и неречевое поведе­ние в межкультурной коммуникации с за­рубежными сверстниками.

Как известно, культура понимается се­годня как обобщенное цивилизационноепространство, т.е. как продукт человечес­кой мысли и деятельности. Это и опыт, и нормы, определяющие и регламентирую­щие человеческую жизнь, отношения лю­дей к новому и иному, идеям, мировоз­зренческим системам и социальным фор­мам. Следовательно, в содержании обуче­ния иностранным языкам с ярко выра­женной межкультурной доминантой, дол­жен отражаться, наряду с фактологичес­ким и лингвострановедческим аспектами,также и ценностный аспект. При этом, на­ряду с описанием социокультурного порт­рета страны и носителя изучаемого языка,должно быть предусмотрено обсуждение (особенно на старшем этапе) проблем, ак­туальных для современного мультилингвального и поликультурного мира. К этим проблемам можно отнести, в частности, проблемы расизма, дискриминации, в том числе и по национальному принципу, этноцентризма, национального экстремиз­ма, защиты прав национальных мень­шинств, а также экологические и демогра­фические проблемы, конфликты (в том числе национальные, военные) и возмож­ные пути их ненасильственного разреше­ния и др.

Отечественным ученым еще предстоит отобрать «культурологические образцы», предлагаемые учащимся на уроке иност­ранного языка. И сделать это, по всей ви­димости, будет необходимо в соответствии с критериями: «хорошо знать», «иметьпредставление», «уметь на что-то адекват­но реагировать». Но уже сегодня очевидно, что межкультурная составляющая учеб­ного процесса диктует необходимость по-

иска новых психолого-педагогических и ме­тодических решений. Эти решения связаны с моделированием системы обучения ино­странному языку как процесса приобре­тения учащимся индивидуального опы­та общения с чужой лингвокультурой , развития некогнитивных и интеллектуальных (когнитивных) ас­пектов его личности, которые прежде все­го проявляются в языке и исследуются че­рез язык.

Развитие личности учащегося, находя­щегося в соизмерении по меньшей мере двух лингвокультур, осуществляется на основе собственного мировидения и миро­понимания и предполагает восприятие и рефлексию собственных ценностей и об­щественных взаимосвязей (именно это об­стоятельство и позволяет отождествлять обучение иностранным языкам в контекс­те межкультурной парадигмы не только скоммуникативным и социокультурным, но и когнитивным развитием личности обу­чающегося). Поэтому в процессе приобре­тения индивидуального опыта общения с чужой лингвокультурой обучающийся опирается на познавательные средства своей культуры (А.Г. Баранов, Т.С. Щерби­на), привлекаемые для осознания средствчужой культуры, и на новые знания о ней и о своей культуре, созданные при позна­нии чужой лингвокультуры (В.З. Демьянков). Иначе говоря, учащийся, сопостав­ляя различные концептуальные системы,обогащает свое сознание за счет интернализации мира за пределами своей родной культурной реальности и средств ее структурирования.

Именно поэтому сопоставление нового,приобретаемого учеником опыта с имею­щимися у него знаниями и ощущениями всегда сопровождает процесс приобрете­ния индивидуального опыта общения с чу­жой лингвокультурой. Важно, чтобы сопо­ставление лингвокультурных феноменов, приобретаемого и имеющегося опыта не сопровождалось оценками «плохо» - «хо­рошо». «Иное», «не такое, как у нас», «нолюбопытное и уже понятное» - вот важ­ные оценочные категории в учебном про­цессе.

Если учесть, что любой опыт приобре­тается человеком только в деятельности, а не в процессе ее симуляции, то способность к межкультурной коммуникации может стать результатом лишь интенсив­ной познавательной деятельности учаще­гося, его активной интеллектуальной кре­ативности, использования стратегий само­стоятельных исследований и открытий. В учебном процессе это становится возмож­ным, если учащийся вынужден действо­вать не по предлагаемым ему правилам иобстоятельствам (ролевая игра, симуля­ция, сценарные уроки и др.), а от своего собственного лица. Данное положение ко­ренным образом меняет идеологию конст­руирования всего содержания обучения иностранным языкам, делая актуальными личностные и эмоциональные компонен­ты восприятия иной лингвокультуры. От­сюда возрастание значимости содержа­тельныхаспектов обучения по отношению к языковым, что предполагает: а) учетре­альныхинтересов и потребностей учаще­гося конкретного возраста; б) развитие егоэмоционально-оценочного отношения кусваиваемому содержанию обучения, а также самостоятельности и активности как в учебном, так и во внеучебном меж­культурном взаимодействии; в) повыше­ние мотивации учащегося к овладению чу­жой лингвокультурой за счет созданияес­тественных мотивов общения с помощью нового языкового кода.

Процесс приобретения учащимся лично­го опыта общения с чужой лингвокулътурой требует создания ситуаций практи­ческого использования языка как инстру­мента межкулътурного познания и взаи­модействия.В данном случае имеется в виду расширение границ учебного процес­са и увеличения объема реального (авто­номного, творческого, когнитивного, деятельностного) использования изучаемого языка как средства межкультурного обще­ния. Речь идет не только и не столько обувеличении количества учебных часов, от­водимых на изучение языка в школе. Ва­жен поиск выхода за пределы класснойкомнаты/школы - организация межкуль­турного обмена или проектной работы, совместные международные проекты, ту­ризм, переписка и др.. При этом следует использовать все возможности, которыепредоставляют для межкультурного взаи­модействия учебная группа, класс, школа, регион, Россия, ее ближнее и дальнее зарубежье. Большое значение в этом имеют средства новых информационных техно­логий. Все это призвано помочь включить в учебный процесс реальный индивиду­альный опыт учащегося в межкультурном общении, ученик должен иметь возмож­ность вступать в аутентичное межкультур­ное взаимодействие спредставителями постигаемой лингвокультуры. При этом приобретаемый учащимся новый опытдолжен органично включаться в учебный процесс и отслеживаться (осуществление осознанной рефлексии и саморефлексии) не только учителем, но и самим учащимся.Это значит, что учебный процесс осознает­ся последним как индивидуальный, зави­сящий в первую очередь от усилий, кото­рые он вкладывает в изучение языка, отстепени его личной ответственности за ре­зультаты обучения.

В связи с вышесказанным должна изме­ниться подготовка учителя иностранных языков, которому необходимо овладеть методикой:

а) организации межкультурно­го обмена как составнойчасти учебно-вос­питательного процесса;

б) проведения межкультурных проектов различного уровня и характера;

в) использования в этих целях всех возможностей, которые предоставляют для межкультурного взаи­модействия учебная группа, класс, регион, Россия, ближнее и дальнее зарубежье;

г)выявления у каждого школьника мотива­ции к изучению лингвокультуры и поискавыхода на реальное общение.

В заключение хотелось бы подчеркнуть следующее. Ученым предстоит еще опре­делить, идет ли речь сегодня о новой фазекоммуникативной методики или о прин­ципиально новом методическом направле­нии. Но уже сегодня очевидно, что специ­фика целевых и содержательных аспектовобучения иностранному языку в контекстемежкультурной парадигмы обусловлена тем, что в качестве центрального элементаметодической модели выступает ученик как субъект учебного процесса и как субъ­ект межкультурной коммуникации.

Н.Д. Гальскова,

профессор, канд. пед. наук, Москва

« Ин. языки в школе» 1, 2004 год.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/157123-mezhkulturnoe-delovoe-obschenie