Профилактика и коррекция дисгрофии у умственно отсталых учащихся 2 класса в процессе педагогической практики

«ПРОФИЛАКТИКА И КОРРЕКЦИЯ ДИСГРОФИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ»

Автор статьи: Алтынбаева Н. А.

Студентка группы: МС(Д)О №15

Кафедра специального (дефектологического) образования

Крымского инженерно - педагогического университета

г. Симферополя

Научный руководитель: Харахады С.И.

nata_210709@mail.ru

Проблема изучения дисграфии у детей в настоящее время является одной из самых актуальных вопросов педагогики.

Понятия дисграфия Л.П.Волкова определяет, как специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. [1]

Согласно классификации дисграфии, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма (разработана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А. И. Герцена). Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая дисграфия на почве расстройств устной речи, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушения языкового анализа и синтеза (по традиционной терминологии — это акустическая дисграфия) на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) - проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам, при этом в устной речи звуки произносятся правильно. Аграмматическая и оптическая дисграфии. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

Ученые (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Некоторые авторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, с несформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы (Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова). Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой, Г. В. Чиркиной. [2]

При прохождении педагогической практике выяснилось то что, в общеобразовательной школе учителя полностью оттолкнули попытки объяснения им, что детей с дисграфией необходимо оценивать по-другому, так как ребенок дисграфик не может писать диктанты, но может списывать данный рассказ. На что нам был дан ответ: «что если уж на, то пошло, то следуя нашим доводам 70 % школьников дисграфики и что нам их оценивать по-другому?». Л.П.Волкова считает, что причиной всему этому, являются дети из подготовительных групп детских садов, которые идут в первые классы со значительным отставанием в речевом развитии и с фонетико – фонематическим недоразвитием, при наличии которого полноценное овладевание грамотой невозможно.

Наши наблюдения показали, что, дисграфия наблюдается как у нормальных детей, так и у умственно отсталых.

Причины нарушений чтения и письма являются сходными, поэтому дислексию считают сопутствующим заболеванием.

Целью данной работы является раскрытие методов профилактики и коррекции дисграфии.

В ходе педагогической практики нами проведена экспериментальная работа. Работа на начальном этапе включала, в себя педагогическое обследование группы детей и в результате обследования нами было, выбрано двое детей и составлены психолого – педагогические характеристики. Для исследования взят один умственно отсталый ученик 2 класса Саша М. а второй ученик 2 класса массовой школы Костя Н. При анализе полученных данных выявили следующие: Саша М. дисграфия акустическая и оптическая при обследовании были выявлены следующие виды ошибок: пропуски согласных при их стечении, пропусках гласных, перестановках и добавлениях букв; пропусках, перестановках и добавлении слогов; слитном написании слов и их разрывах. Замене согласных д – б, к – т, н – ю, и зеркальное написание букв. У Кости Н. также выявлена дисграфия акустическая и оптическая и выявлены такие же ошибки, вот только он заменял согласных д – в, с - ш, н – ю.

Далее организованы и проведены индивидуальные коррекционные и развивающие занятия, в соответствии с подготовленным планом, проведена консультативная работа с родителями этих детей.

Во время организации и проведении коррекционных занятий нами были использованы следующие виды упражнений: работа по слоговым таблицам, чтение букв перевернутом положении, работа по устойчивости внимания с помощью математических и буквенных таблиц Шульте на внимание, вычеркивание из текста букв которые путали дети. Ребенку были предложены несколько видов азбук, в частности были изготовлены буквы из бархатистого картона, тонкой наждачной бумаги, сделаны из картона и обклеены гофрированной бумагой. Упражнение по методике Т. Г. Визель составление и анализ схемы слова, и обозначение согласных звуков точками в схеме слова; обозначение гласных звуков буквами в схеме слова; обозначение места твердого и мягкого знаков в схеме слова; деление слова на слоги; чтение слова в соответствии со схемой по слогам.

После того как ребенок составил схемы двух-пяти слов, что зависит от состояния его слухоречевой памяти и возраста, слоговой структуры слов, предложили записать слова по памяти с опорой на модель слова. Это задание позволяет расширить линейный объем слухоречевой памяти ребенка. Так же использовали метод письма с проговариванием вслух: проговаривание и одновременная запись лексического материала учеником. Слова произносятся вслух громко, в шепотной речи, проговаривание только сложных слов. Проведено сравнение текста с ошибками, типичными для данного ребенка, с нормативным образцом текста, самостоятельное исправление ошибок в тексте; списывание с последующей самопроверкой, акцентирование внимания на строке с ошибкой; проверка с вычеркиванием слогов, маркированием гласных точками;

После проведенной коррекционной работы получены следующие данные: дети перестали заменять согласных д – б, к – т, и д – т, с - ш, исчезло зеркальное написание букв, существенно улучшилось написание текстов под диктовку. При списывании текста у них заметно уменьшилось количество ошибок.

Таким образом, анализ педагогической, психологической, методической литературы и проведённый нами эксперимент позволяют сделать следующие выводы. Неоспоримым остается тот факт актуальности данной проблемы и необходимости дальнейших разработок в направлении профилактической и коррекционной работы.

Теоретически и экспериментально был подтвержден факт необходимости совершенствования и осуществления такой коррекционной работы, имеющейся дисграфии у умственно отсталых детей во 2 классе, нужно проводить коррекционную работу: выполнять упражнения. Особенности данного нарушения и его значимость для дальнейшей жизни ребенка не может допустить непрофессионального вмешательства — необходимо обращение к специалистам. Исходя из выше сказанного считаем, что необходимо больше внимания уделять информированию учителей общеобразовательных школ о проблеме с дисграфии.

Список литературы:

Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. ин-тов / Л. С. Волкова, Р. И. Лалаева, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. Л. С. Волковой. – 2-е изд. – В 2-х книгах. Книга 1. М.: Просвещение: Владос, 1995.

Логопедия для всех.Автор: Парамонова Л.Издательство: ПитерГод: 2009Страниц: 416 Формат: DjVuРазмер: 1.42MBISBN: 978-5-388-00819-0Качество: среднеезык: русский

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/158253-profilaktika-i-korrekcija-disgrofii-u-umstven