Развитие творческих способностей учащихся начальной школы на уроках изобразительного искусства

Развитие творческих способностей учащихся начальной школы на уроках изобразительного искусства

Методические особенности преподавания изобразительного искусства и художественного труда в начальной школе

Учитель изобразительного искусства Сотникова Марина Николаевна

ГБОУ СОШ № 484 ЮВАО

Москва

2014 – 2015 учебный год

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования обусловлена качественными изменениями потребностей общества в подготовке к жизни и труду в нем творчески мыслящих людей. Успешность личности в психологическом, социальном, профессиональном плане в современном мире во многом обусловлена ее способностями актуализировать свой творческий потенциал. Это приводит к изменению ценностно-целевых ориентиров образования. Главной целью общеобразовательной школы становится формирование человека-созидателя, гражданина, способного успешно реализовывать свои творческие возможности.

Изучение отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме позволило установить уровень достигнутого знания в исследуемой области.

Изученность вопроса. Проблемы развития творческого потенциала личности нашли свое отражение в исследованиях В.И. Андреева, Л.К. Веретенниковой, Р.Р. Главатских, С.Г. Глуховой, Е.А. Глуховской, Е.В. Гришиной, М.В. Копосовой, В.Г. Рындак, А.И. Санниковой, А.К. Уразовой, А.И. Щетинской, Е.Л. Яковлевой и других.

Рассмотрению условий развития творческого потенциала младших школьников посвящены труды Г.Ю. Алексеевой, С.Г. Глуховой, Т.В. Доржиевой, И.Е. Садовниковой, В.А. Сухомлинского и др.

Методологической основой исследовательской работы по данной проблематике являются труды Л.К. Веретенниковой, В.Г. Рындак, А.И. Санниковой, А.И. Щетинской.

Психологические исследования особенностей творческого потенциала, качества творческой личности освещены в трудах В.И. Андреева, Ю.Д. Бабаевой, Д.Б. Богоявленской, А.В. Брушлинского, Г.А. Глотовой, Н.М. Гнатко, В.Н. Дружинина, А.Н. Лука и других.

Подчеркнем, что имеется большое количество исследований в области креативной педагогики и психологии. Тем не менее, следует отметить, что проблемы формирования творческого потенциала учащихся начальных классов школы, а также детерминанты их развития изучены недостаточно.

В связи с этим выбор темы курсового исследования – Развитие творческой личности младшего школьника на уроках изобразительного искусства – является актуальным.

Объект исследования:развитие творческой личности.

Предмет исследования: развитие творческой личности младшего школьника на уроках изобразительного искусства.

Цель исследования:рассмотреть развитие творческой личности младшего школьника на уроках изобразительного искусства. Для реализации поставленной цели необходимо решить ряд задач:

проанализировать доступную психологическую литературу по теме исследования;

рассмотретьтеоретические аспекты изучения творческого потенциала младших школьников в современной психологической науке;

провести эмпирическое изучение развития творческой личности младшего школьника на уроках изобразительного искусства;

сформулироватьрекомендации по развитию творческого потенциала учащихся начальной школы.

В процессе работы над темой использовались следующие основные методы исследования: теоретические – анализ и синтез, интерпретация; эмпирические – тестирование; специальные – изучение продуктов диагностической, деятельности испытуемых, методы статической обработки полученных качественно-количественных данных.

Данная работа имеет традиционную структуру. Она содержит Введение, Основную часть, Заключение и Список использованной литературы. Введение состоит из обоснования актуальности работы, представления объекта и предмета, цели и задач, методов исследования. Основная часть представлена двумя главами. Заключение подводит основные итоги изучения проблемы. Список литературы состоит из библиографического описания использованных в работе источников. Также работа содержит Приложение.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты изучения творческого потенциала младших школьников в современной психологической науке

1.1. Теоретические подходы и представления о творческом потенциале и креативности

Анализ теоретических исследований показывает, что развитие творческого потенциала как феномена давно привлекает внимание ученых. В настоящее время проявляется очевидный интерес к проблеме развития творческого потенциала личности, рассматриваемой в естественной связи с теми социальными и психолого-педагогическими задачами, которые решает наше общество в подготовке молодежи, готовой к решению творческих задач в современных условиях.

Эта проблема освещается в исследованиях А. Адлер, Р. Ассоджиоли, С.Л. Братченко, Л.С. Выготского, Л.Я. Дорфман, С.Р. Евинзон, В.И. Загвязинского, Н.В. Клоповой, А.Ю. Козыревой, Д.А. Леонтьева, А. Маслоу, А.М. Матюшкина, В.Н. Мясищева, Р. Мэя, В.Ф. Овчинникова, Л.В. Петровой, Я.А. Пономарева, К.Р. Роджерса, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркина, В. Франкл, Э. Фромма, Е.Л. Яковлевой.¹

Творчество рассматривается как особая психолого-педагогическая категория, как «мыслительная и практическая деятельность» (А. Г. Спиркин); как «реализация человеком своей собственной индивидуальности»
(Е.Л. Яковлева); как «мотивация личностного роста» (А. Маслоу), где творчество проявляется в самоактуализации личности, основным признаком деятельности как формы активности является потенциальное соответствие цели деятельности ее результату.Более интересной является концепция «творческого Я», свобода в выборе «стиля жизни», жизненных целей (А. Адлер); как человека выходящего за пределы своего «Я» в поисках смысла существования (В. Франкл), как теория «идеального Я», где творчество выступало в качестве способа самораскрытия (Р. Ассоджиоли).²

Большинство исследователей придерживается мнения, что в основе творческого потенциала лежат фундаментальные свойства личности, определяющие ее отношение к миру и собственной деятельности. Современная психолого-педагогическая наука характеризует творческий потенциал как творческие ресурсы личности, ее психические возможности, способности, структурированные резервы креативности, личностную энергию и продуктивные механизмы самоактуализации.³

Анализ научной литературы показал, что единства в определении понятия «творческий потенциал» нет. Основываясь на интегрированном подходе, мы рассматриваем творческий потенциал как интегральную характеристику личности, представляющую ее возможности создавать новое, оригинальное. Ядром творческого потенциала личности является способность к творчеству. Проводя анализ исследований, отмечаем, что характерные особенности и соотношение элементов структуры творческого потенциала личности зависят от подхода к рассмотрению сущности понятия.

Осуществив анализ и обобщение опыта исследователей, занимавшихся проблемами развития творческого потенциала личности (Л.К. Веретенникова, А.И. Санникова, С.Г. Глухова, Е.А. Глуховская, В.Г. Рындак и др.), можно прийти к выводу, что структура творческого потенциала личности представлена следующими компонентами:

мотивационный (творческая мотивация, интерес к творческой деятельности, творческая активность);

содержательный компонент (знания о творчестве и способах творческой деятельности);

операционный (творческие умения и навыки – умение и способность чувствовать проблему, создавать новое, оригинальное, общаться в процессе коллективной творческой деятельности, общеучебные умения и навыки и др.);

эмоционально-волевой компонент (волевая саморегуляция поведением в различных нестандартных ситуациях, проявление эмоциональной стабильности в случае конфликта, выражение отношения к себе и другим людям);

оценочно-рефлексивный (умения и способности осознавать, анализировать, оценивать свое поведение, творческие возможности, рефлексия и самооценка).⁴

Творческий потенциал, определенный таким образом, является сложным, интегрированным, многоуровневым, целостным образованием. Многоуровневость его проявляется:

при рассмотрении данного феномена во времени (прошлое, настоящее, будущее) как единства предактуального и постактуального;

при определении качества развития приводит к выделению репродуктивного, продуктивного и креативного уровней, рассматриваемые как единство природного и социального, объективного и субъективного, иррационального и рационального;

по характеру управления процессом развития творческого потенциала можно также выделить различные уровни (полностью организуемый педагогом, частично организуемый взрослым и самим воспитанником, саморазвитие и самовоспитание творческих способностей учащимся).

Другими характеристиками творческого потенциала являются системность, социальность, диалогичность. Цель процесса развития творческого потенциала личности рассматривается как создание предпосылок для ее творческой самореализации и самоактуализации.⁵

Термин «творческий потенциал» часто употребляется как синоним понятия «креативность», «творческая личность», «креативная личность», «одарённость».

Научные подходы к проблеме творчества начали складываться на рубеже XIX-XX столетий. Впервые использовал понятие «креативность» в 1922 г. Д.Симсон для определения способности человека отказываться от стереотипных способов мышления. Концепция креативности приобрела популярность после работ Дж. Гилфорда и Е.П. Торранса, чьи исследования стали своего рода кульминацией в развитии природы творчества.⁶

Современные представления о креативности предполагают связь человека с культурой, как результат его творческой деятельности, что способствует личностному развитию и становлению путем формирования разнообразных способов деятельности творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, научной и художественной деятельности.⁷

Дж. Гилфорд определяет креативность как дивергентное мышление (лат. divergentina – расхождение, тип мышления, идущего в разных направлениях), которое характеризуется способностью выдвигать множество в равной степени правильных идей при решении некоторой проблемы, нестериотипностью самого мышления.

Креативность – это способность адаптивно реагировать на необходимость в новых продуктах.

Термином «креативность» в психологических исследованиях обозначается комплекс интеллектуальных и личностных особенностей индивида, способствующих самостоятельному выдвижению проблем, генерированию большого количества оригинальных идей и нешаблонному их решению.

Под креативными способностями учащихся понимают «комплексные возможности ученика в совершении деятельности и действий, направленных на созидание».

Креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, определяющую способность к творчеству. Одним из компонентов креативности является способность личности порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации.⁸

Придерживаясь позиции ученых, определяющих креативные способности как самостоятельный фактор, развитие которых является результатом обучения творческой деятельности младших школьников, выделим компоненты творческих (креативных) способностей младших школьников:

творческое мышление,

творческое воображение,

применение методов организации творческой деятельности.⁹

Несмотря на различные трактовки в научной литературе выделенных компонентов креативных способностей, многие ученые отмечают, что для развития творческого мышления и творческого воображения учащихся необходимо развитие умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, соединять несовместимое, опираться на субъективный опыт учащихся, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного, пространственного воображения, применение эвристических и алгоритмических методов организации творческой деятельности учащихся.

Развитие креативных способностей учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми.

Большое значение в творческой деятельности имеет непрерывность творческого процесса. Эпизодическая творческая деятельность малоэффективна. Она может вызвать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может даже способствовать возникновению проблемной ситуации. Но эпизодическая творческая деятельность никогда не приведет к развитию творческого отношения к труду, стремления к изобретательству и рационализации, экспериментаторской и исследовательской работе, т.е. развитию творческих качеств личности. Непрерывная, систематическая творческая деятельность студентов на протяжении всех лет обучения в колледже непременно приведет к воспитанию устойчивого интереса к творческому педагогическому труду, а, следовательно, и к развитию творческого потенциала.

1.2. Особенности развития творческого потенциала и креативности у младших школьников

Анализ показателей развития (некоторого спада) творческих способностей детей в период перехода из дошкольного возраста в младший школьный дает ключ к правильному пониманию всего процесса творчества в этом возрасте. В этот период, исходя из качественного анализа (учета оригинальности, продуктивности, гибкости и пр.) полученных данных, происходит глубокое преобразование воображения: из субъективного оно превращается в объективное. Как известно, кризис 7 лет характеризуется в целом ряде отношений противоречивостью, полярностью характеризующих его моментов. Воображение в этот период характеризуется переломом, разрушением и поисками нового равновесия. Такое же свертывание детской фантазии мы видим в том, что у ребенка пропадает интерес к наивным играм более раннего детства, к фантастическим сказкам и рассказам. Развитие этого противоречивого воображения идет по линии дальнейшего отмирания его субъективных моментов и по линии нарастания и закрепления моментов объективных. Итак, подъем интеллекта и глубокое преображение воображения — вот что характеризует критическую фазу 7 лет.¹⁰

Творческим воображением называется самостоятельное создание новых образов, включенное в процесс творческой деятельности. У детей творческое воображение начинает развиваться достаточно рано. Причем в дошкольном и младшем школьном возрастах фантазия проявляется очень сильно.¹¹

Этот период является сензитивным для развития воображения. Многие дети увлекаются рисунком и живописью, лепкой, аппликацией, словотворчеством, сочинением сказок и страшных историй и т. д. И уже в этот период возникают трудности в отношениях с воспитателями. Маленькие школьники, стремясь удовлетворить свою повышенную потребность в творчестве, при ответах в классе невольно искажают учебный материал, добавляют к нему всяческую быль и небыль. Неопытные учителя считают таких детей лгунами. Но это не ложь, а фантазия. И укорять ребенка, а тем более наказывать его за это не надо. Просто ученику надо разъяснить, где следует ему применять свое воображение, а где стремиться к точному воспроизведению. А также желательно включать таких детей в деятельность, развивающую его творческую фантазию.

Продукты творческого воображения детей очень ярки и своеобразны. Гений человека буквально взрывается в каждом ребенке этого возраста букетом пышной фантазии. Недаром чудо-дети (вундеркинды) — это дети данных возрастных периодов. Это связано с большой яркостью, свежестью и остротой восприятия у них, с полнотой представлений памяти, из которых создаются образы фантазии. К тому же еще недостаточно развитое в этих возрастах словесно-логическое мышление не очень тормозит и сдерживает игру воображения, не сушит продукты его деятельности. В эти годы у ребенка начинается активное открытие своего «Я», обращение внимания на собственный внутренний мир. Переполненный впечатлениями ребенок стремится понять окружающий мир и себя, найти средства самовыражения. Таким средством самовыражения и является для них творческое воображение.¹²

В пору начальной школы со всей отчетливостью выступают два основных типа воображения: пластическое и эмоциональное, или внешнее и внутреннее воображение. Два этих основных типа характеризуются, главным образом, материалом, из которого создаются построения фантазии, и законами этого построения. Пластическое воображение пользуется преимущественно данными внешних впечатлений, оно строит из элементов, заимствованных извне; эмоциональное, наоборот, строит из элементов, взятых изнутри. Одно из них называют объективным, а другое субъективным.

Если в дошкольном возрасте возникают и развиваются различные виды и формы воображения, то в младшем подростковом возрасте они вступают в единую межфункциональную систему. Сближаясь, эти компоненты претерпевают определённые преобразования. Кризис воображения обусловлен, в первую очередь, дисбалансом, возникающим между компонентами данной системы.

Разрешение кризиса воображения зависит от индивидуально-личностных особенностей младших школьников, соответственно которым воображение в посткритический период развивается в двух направлениях: прогрессивном и регрессивном.¹³

Причиной регрессии воображения является множество личностных и прочих факторов: неудовлетворённые желания и потребности, резкое несоответствие образа реального «Я» и образа идеального «Я», низкая самооценка и, соответственно, негативный образ «Я», отсутствие стимулирующего внимания со стороны взрослых и др. Для предотвращения данного явления нужна специальным образом организованная работа, направленная на стимулирование и развитие детского воображения и творческих способностей в целом.¹⁴

Анализ компонентов творческой индивидуальности, сделанный на основании трудов А.А. Адаскиной, Н.Е. Вераксы, О.М. Дьяченко, А.М. Матюшкина, А.А. Мелик-Пашаева, позволил определить, что процесс развития творческой индивидуальности младших школьников тесно связан со специфической творческой одаренностью. А.М. Матюшкин рассматривает одаренность как развивающееся качество, творческий потенциал, общую предпосылку творческого развития личности. Комические проявления, как отмечает А.М. Матюшкин, естественный компонент творческого развития личности, наблюдаемый со всей яркостью у детей.¹⁵

Изучение работ А.А. Адаскиной по вопросам детского художественного восприятия позволило выделить важный для автора исследования компонент развития творческой индивидуальности ребенка, который характеризуется неутилитарностью, аконстантностью художественного восприятия. Аконстантность – это качество художественного восприятия, склонность человека отражать мир в метафорическом образе.

Проведенный анализ проблемы развития креативности у младших школьников позволяет сделать вывод о том, что креативность – это интегральная характеристика, которая выступает как субъективная детерминанта творчества и, с одной стороны, представляет его мотивационно-потребностную основу, а с другой – развивается и формируется в зависимости от особенностей и условий протекания учебной деятельности, которая в этот период является ведущей в психическом развитии детей. В связи с этим большое значение приобретает выявление педагогических условий, оптимизирующих развитие всех видов мышления у детей 7–10 лет в процессе обучения.

1.3. Развитие творческих способностей учащихся начальной школы на уроках изобразительного искусства

В соответствии с законом РФ «Об образовании» в системе образования, просвещения и культуры в настоящее время возникает необходимость в новых подходах к преподаванию искусств в общеобразовательной школе способных успешно решить современные задачи художественного образования, эстетического воспитания и развития личности.

Общие возрастные особенности у каждого ребенка проявляются по-разному, в зависимости от его индивидуальности. Один ребенок может быть более эмоциональным, другой – менее. Память, мышление внимание могут быть самыми различными у разных детей.

Для того чтобы правильно руководить детским творчеством, нужно знать особенности изобразительной деятельности детей. Эти знания помогут найти ключ к сердцу ребенка, установить с ним контакт, развить его художественные способности и эстетические чувства, помогут понять, как познает ученик действительность, как развиваются его зрительное восприятие, воображение, пространственные представления, память и др.

Нужно сделать все возможное, чтобы пробудить, а затем и развить познавательные интересы. Повышенная склонность учащихся к изобразительной деятельности является показателем пробуждающихся у них способностей к художественному творчеству и развитие к нему интереса. А развить интерес к творчеству у каждой отдельной личности можно только с учетом индивидуальных способностей. Поэтому и ведущее направление в обучении и воспитании на уроках изобразительного искусства – развитие художественно-творческих индивидуально выраженных способностей личности школьника, освоения ею методов и способов эстетического и художественного познания мира средствами изобразительного искусства.

Занятия по изобразительной деятельности предоставляет широкие возможности для изучения особенностей детей и осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку, что содействует развитию не только художественно-творческих способностей учащихся, но и внимания, наблюдательности, настойчивости и воли. Формирование этих качеств является существенным условием для подготовки ребенка и обучению и полноценного развития личности.

Основной задачей уроков изобразительного искусства является развитие художественно-творческих способностей детей путем целенаправленного и организованного обучения.

Развивая навыки художественно-творческой деятельности учащихся на уроках ИЗО, школа тем самым вооружает школьников представлениями о профессиональном искусстве живописи, скульптуры, графики.

В младших классах авторитет уроков изобразительного искусства достаточно высок: в числе любимых их называет каждый пятый ученик, тогда как в 5-6 классах – лишь 48-50 % учеников¹⁶. У школьников ослабевает интерес к художественно-творческой деятельности, дети перестают рисовать на уроках, дома. Следовательно, работу по развитию художественно-творческих способностей нужно сделать более интересной и качественной.

Важным условием развития художественных способностей ребенка является индивидуализация процесса обучения.

Индивидуальный подход является одним из важных принципов педагогики. Он помогает вовлечь всех детей в активную ИЗО деятельность.

Индивидуальный подход в учебном процессе – это действенное внимание к каждому ученику, его творческой индивидуальности.

В рисунках, лепке, аппликации дети выражают свои чувства и мысль, свои представления об окружающей жизни.

В работах ученых выделяются 2 направления индивидуального подхода к школе:

1) предупреждение и устранение пробелов в успеваемости учащихся;

2) формирование индивидуально «своеобразных способностей, индивидуального стиля учения»

Наблюдения за работой учащихся показывают: одни быстро и хорошо выполняют поставленные перед ними задачи, и работы их выразительны, интересны; другие работают быстро, но рисунки невыразительны, с большим количеством ошибок; третьи не справляются с поставленными задачами, делают грубые ошибки, потому что неорганизованны, плохо слушают учителя; четвертые работают медленно, не успевают закончить работу, так как стараются выполнить ее как можно лучше.

На основании анализа детских работ, можно узнать различные индивидуальные особенности каждого ребенка, которые проявляются и в выборе сюжета, и в раскрытии творческого замысла и многом другом. Кто-то больше любит работать красками, кто-то карандашом и редко прибегает к краскам¹⁷.

Для проведения индивидуальной работы можно разделить учащихся (условно) на три группы:

- в первую группу (слабую) включают школьников, имеющих слабую подготовку к изобразительной деятельности. В их работах можно обнаружить грубые ошибки. К этой группе относятся также дети с неразвитым художественным вкусом и творческим воображением.

- во вторую группу (среднюю) включают учащихся, у которых работы не имеют грубых ошибок, но невыразительны. Задачи, поставленные учителем, выполняются не всегда. К этой группе относятся дети со слабо развитым художественным вкусом, творческим воображением.

- третью группу (сильную) составляют дети, имеющие способности, а также некоторые умения и навыки в изобразительной деятельности. Работы детей этой группы интересны композиционно и живописно. Задачи, поставленные учителем, выполняются. Дети любят рисовать на свободные темы, проявляют богатую фантазию¹⁸.

Структура занятий может иметь три и более варианта:

Вариант 1:

Занятие начинается с изложения нового материала для всех учащихся, затем выдаются карточки-задания слабой группе. Во время наблюдения за работой даются индивидуальные советы учащимся средней и сильной групп. Заканчивается занятие анализом работ учащихся.

Вариант 2:

После объявления темы задачи занятия предлагается задание для самостоятельной работы сильной и средней группам учащихся, проводится индивидуальная работа со слабой группой. Заканчивается занятие анализом работ учащихся.

Вариант3:

Учащиеся сильной группы сразу приступают к выполнению задания, о теме которого слышали на прошлом уроке. С учащимися слабой и средней групп проводится индивидуальная работа с выдачей карточек заданий. В конце занятия – анализ детских работ.

Оценивая работу групп, выделяем уровни выполнения заданий, которые позволяют более точно оценить работы учащихся.

1. Оригинальный. Заметно стремление передать на рисунках действия (движения) или чувства изображенных персонажей. Темы, сюжеты и отдельные изображения редко встречаются у детей этого возраста.

2. Необычный. Замысел редко повторяется на рисунках детей только этого класса. По рисункам заметно стремление передать действие (движение). Тема, сюжет, изображения редко повторяются у других детей.

3. Интересный. Замысел повторяется на рисунках других учеников класса, но отдельные изображения передают движение, жестикуляцию, действия, которых нет на рисунках уровня «обычный».

4. Обычный. Замысел часто повторяется у нескольких учеников или часто встречается у детей этого возраста. Без словесных пояснений рисунки непонятны¹⁹.

Таким образом, работа в группах и такой вид оценивания позволяет реализовать индивидуально-дифференцированный подход в развитии художественно–творческих способностей учащихся на уроках изобразительного искусства.

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование влияния занятий изобразительным искусством на творческое развитие младших школьников

2.1.Цель, задачи и гипотеза исследования

Цель эмпирического исследования: изучить влияние занятий изобразительным искусством на творческое развитие младших школьников

Гипотеза исследования: Специально организованные занятия по изобразительному искусству способствуют творческому развитию младшего школьника.

Для реализации поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

организовать подходящую цели исследования выборку испытуемых;

подобрать валидизированные тесты для исследования;

изучить уровень креативности испытуемых.

2.2. Организация эмпирического исследования

Эмпирическое исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа №1405 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла «Вдохновение» (Москва, ул. Академика Капицы, дом 16).

Главная задача образовательного процесса в данной школе – это повышение качества образования с акцентом на воспитание духовности и приобретение учащимися ценностных нравственных ориентиров в их личностном развитии.

Образовательная модель школы – опыт создания авторских программ, спецкурсов, методических рекомендаций, концепция развития художественно-творческой одаренности учащихся, использование опыта развивающего обучения, углубленных курсов по предметам художественно-эстетического цикла (МХК, ИЗО, хореография).

Приоритетное направление деятельности школы – художественно-эстетическое.

В данном исследовании приняли участие испытуемые 2 классов: 3 «А» и 3 «Б». В исследовании участвовали 32 девочки и 28 мальчиков. Возраст испытуемых: от 9 до 10 лет.

Тестирование проводилось в групповой форме (по классам).

В процессе проведения эмпирического исследования была использована методика Торренса.

Тест Торренса. Среди методов диагностики творческой одаренности (креативности) наиболее известными и широко распространенными в мире являются тесты творческого мышления П. Торренса (TorranceTestCreativeThinking – ТТСТ), впервые опубликованные в 1966 г.

С момента опубликования ТТСТ широко использовались в огромном числе исследовательских проектов и лонгитюдных исследований, в результате которых методика была существенно усовершенствована как с точки зрения ее содержания и условий применения, так и – процедуры обработки данных. Это позволило существенно повысить ее валидность по сравнению с первоначальным вариантом. Однако в своем целостном виде тесты П. Торренса могут быть использованы при разработке новых методов диагностики и развития одаренности как определенный общепринятый стандарт.

ТТСТ включают четыре батареи заданий: вербальные и фигурные формы А и В. Формы А и В являются эквивалентными и альтернативными по отношению друг к другу и применяются для детей, начиная с детского сада и до окончания школы. Фигурные формы тестов, как показывает опыт, в наименьшей степени зависят от национальных, культурных, социальных и других различий, по сравнению с вербальными. Поэтому в нашем исследовании мы использовали фигурные формы ТТСТ.

Оценка выполнения этих тестов включает следующие показатели: 1) скорость, или беглость, – количество ответов в каждом субтесте; 2) пластичность, или гибкость, – степень разнообразия ответов, оцениваемая по количеству категорий в ответах; 3) оригинальность – редкость, нетривиальность идей; 4) тщательность разработки идей – детализация ответов; 5) сопротивление замыканию. Фигурные тесты состоят из трех субтестов, на выполнение которых отводится 30 мин (по 10 мин на каждый).

Задание «Нарисуй картинку» – тест, в котором испытуемый должен придумать оригинальную картину с использованием определенного элемента.

Этот элемент – контур, сделанный из цветной бумаги (в форме капли или боба) с клейким слоем, должен служить существенной деталью придуманной картины. В инструкции подчеркивается необходимость придумать такой рисунок, который никто больше не сможет придумать (оригинальность), и дополнить его так, чтобы он стал полным и интересным рассказом (тщательность разработки). Художественный уровень исполнения рисунков во всех заданиях фигурных тестов не оценивается.

Задание «Незавершенные фигуры» сконструировано автором из ряда других тестов. Как известно из гештальтпсихологии, незаконченные фигуры вызывают стремление завершить их простейшим и легчайшим способом. Таким образом, чтобы создать оригинальный ответ, необходимо контролировать это стремление и тормозить его удовлетворение. Каждая законченная фигура (их всего 10) оценивается по оригинальности и тщательности разработки идей. Количество выполненных заданий определяет показатель беглости, а степень разнообразия ответов — гибкость мышления.

Задание «Повторяющиеся фигуры» сходно с предыдущим. Стимульным материалом являются 30 пар параллельных линий (форма А) или 40 кругов (форма В). Повторение одного и того же элемента позволяет проверить способность испытуемого к продуцированию множества разнообразных ассоциаций²⁰.

2.3. Результаты исследования и их обсуждение

В рамках эмпирического исследования с испытуемыми была проведена методика Торренса.. Сводная таблица первичных данных диагностики развития креативности младших школьников представлена в таблице 1 (Приложение А).

Результаты диагностики креативности для удобства наглядности и анализа представлены также в диаграмме (рис. 1, Приложение Б) и гистограмме (рис. 2, Приложение В).

Как видно из рисунка 1, по итогам изучения в группе испытуемых младших школьников не удалось установить ни одного респондента с низким, ниже нормы или несколько ниже нормы уровнем развития креативности. Все испытуемые продемонстрировали соответствие нормативному развитию параметра или его превышение. Так, 20 испытуемых (34%) показали при исследовании, что их уровень креативности вполне соответствует возрастным нормам. 16 младших школьников (27%) продемонстрировали уровень креативности несколько выше нормы. Чуть больше – 17 респондентов (29%) – характеризуются наличием креативности выше нормы. 5 испытуемых (8,5%) проявили исключительно высокий уровень креативности.

Таким образом, анализируя качественный уровень креативности испытуемых, можно отметить, что группа младших школьников показала достаточно высокий уровень развития креативности, превосходящий возрастные нормативы.

Далее было проведено сравнение результатов тестирования испытуемых с нормативными показателями развития отдельных параметров креативности. Результаты сравнения представлены в рисунке 2.

Как видно из рисунка 2, группа испытуемых опережает в развитии нормативные показатели по таким параметрам как: беглость (23,8±3,05 баллов против 22,6±6,5 баллов), абстрактность (8,4±2,4 против 5,1±3,4), оригинальность (20,25±5 против 17,8±9). При этом по таким показателям как разработанность и сопротивление замыканию средние значения испытуемых, напротив, оказались ниже нормативных (5,7±1,3 против 9±3,6, 5,85±1,3 против 7,8±4,1).

Для формирования личностных качеств школьника – креативности, готовности к нестандартным решениям, – необходима система.

В работе необходимо выделять следующие этапы:

I – Подготовительный: элементы творчества в обычной исполнительской деятельности.

II – Исследовательский: творчество в изучении языка.

III – Самовыражение через различные виды деятельности, связанные с языком.

Также для повышения креативности необходимо соблюдать следующие условия:

А. Свободная атмосфера в школе, в классе: без менторства, без авторитарности, возможности выбора вида деятельности.

Б. Доверия и уважение к ученикам, постоянное предоставление ученикам самостоятельности и познавательной деятельности; помощь детям, по возможности, неявная, наводящая, а не подсказывающая.

В. Высокий уровень познавательных интересов среди учащихся, внимание учителя к мотивации учения. Игровые моменты (методики), решение субъективно-творческих задач.

Г. Внимание к интересам каждого ребенка, его склонностям, здоровью, разностороннему развитию, к его способностям.

Д. Атмосфера общей культуры в школе. Достижение результата лишь в том случае, если учитель не чужд к творчеству, постоянному поиску, созиданию.

Также можно предложить ряд специально организованных игр и упражнений на развитие творческих способностей и креативности у учащихся младших классов.

Таким образом, можно отметить следующее. Испытуемые младшие школьники в большинстве своем способны предлагать много оригинальных идей в сжатые сроки. Также испытуемые младшие школьники имеют высокий уровень абстрагирования и способны называть свои рисунка необычным, нестандартным способом, отражая личные пристрастия или жизненный опыт. При этом испытуемые мало способны развивать и дополнять возникающие у них творческие идеи, а также склонны быстро утомляться и терять интерес к творческой деятельности. Полученные результаты позволяют утверждать истинность выдвинутой в начале исследования гипотезы: Специально организованные занятия по изобразительному искусству, на самом деле, способствуют творческому развитию младшего школьника.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе написания данной курсовой работы удалось достичь поставленной цели исследования – развитие творческой личности младшего школьника на уроках изобразительного искусства было рассмотрено. Для реализации поставленной цели были решены следующие задачи:

проанализирована доступная психологическая литература по теме исследования;

рассмотренытеоретические аспекты изучения творческого потенциала младших школьников в современной психологической науке;

проведено эмпирическое изучение развития творческой личности младшего школьника на уроках изобразительного искусства;

сформулированырекомендации по развитию творческого потенциала учащихся начальной школы.

В результате теоретического изучения проблемы исследования удалось установить следующее:

Большинство исследователей придерживается мнения, что в основе творческого потенциала лежат фундаментальные свойства личности, определяющие ее отношение к миру и собственной деятельности. Современная психолого-педагогическая наука характеризует творческий потенциал как творческие ресурсы личности, ее психические возможности, способности, структурированные резервы креативности, личностную энергию и продуктивные механизмы самоактуализации.

Проведенный анализ проблемы развития креативности у младших школьников позволяет сделать вывод о том, что креативность – это интегральная характеристика, которая выступает как субъективная детерминанта творчества и, с одной стороны, представляет его мотивационно-потребностную основу, а с другой – развивается и формируется в зависимости от особенностей и условий протекания учебной деятельности, которая в этот период является ведущей в психическом развитии детей. В связи с этим большое значение приобретает выявление педагогических условий, оптимизирующих развитие всех видов мышления у детей 7–10 лет в процессе обучения.

Развитие креативных способностей учащихся осуществляется в процессе разнообразной творческой деятельности, в которой они взаимодействуют с окружающей действительностью и с другими людьми. Большое значение в творческой деятельности имеет непрерывность творческого процесса. Эпизодическая творческая деятельность малоэффективна. Она может вызвать интерес к конкретной выполняемой работе, активизировать познавательную деятельность во время ее выполнения, может даже способствовать возникновению проблемной ситуации. Но эпизодическая творческая деятельность никогда не приведет к развитию творческого отношения к труду, стремления к изобретательству и рационализации, экспериментаторской и исследовательской работе, т.е. развитию творческих качеств личности. Непрерывная, систематическая творческая деятельность приведет к воспитанию устойчивого интереса к творческому труду, а, следовательно, и к развитию творческого потенциала.

В результате эмпирического изучения проблемы удалось сделать вывод. Испытуемые младшие школьники в большинстве своем способны предлагать много оригинальных идей в сжатые сроки. Также испытуемые младшие школьники имеют высокий уровень абстрагирования и способны называть свои рисунка необычным, нестандартным способом, отражая личные пристрастия или жизненный опыт. При этом испытуемые мало способны развивать и дополнять возникающие у них творческие идеи, а также склонны быстро утомляться и терять интерес к творческой деятельности. Полученные результаты позволяют утверждать истинность выдвинутой в начале исследования гипотезы: Специально организованные занятия по изобразительному искусству, на самом деле, способствуют творческому развитию младшего школьника.

В заключение необходимо отметить, что данная работа имеет как теоретическую, так и практическую значимость. Теоретическая значимость заключается в систематизации и обобщении теоретических положений по изучаемой тематике. Практическая значимость заключается в возможности использования результатов исследования как в процессе преподавания при изучении соответствующих вопросов, так и в использовании при проведении научных исследований подобной тематики или практическом консультировании.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Алексеева, Е.А. Творческий потенциал личности / Е.А. Алексеева. – Н. Новгород, 1998. – 243 с.

Богоявленская, Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы / Д.Б. Богоявленская. – М. : МИОО, 2005. – 175 с.

Ванник, М.Э. Индивидуальный подход к развитию творческого воображения младших школьников / М.Э. Ванник : диссертация ... кандидата педагогических наук: 13.00.01. – Ярославль, 2006. – 228 с.

Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность / Э.А. Голубева. – Дубна : Феникс+, 2005. – 511 с.

Даринская, Л.А. Творческий потенциал учащихся. Методология, теория, практика / Л.А. Даринская. – СПб., 2005. – 312 с.

Дружинин, В.Н. Психология способностей / В.Н. Дружинин. – М. : Ин-т психологии РАН, 2007. – 539 с.

Зайцева, Н.В. Из опыта развития творческого потенциала нетипичных детей / Н.В. Зайцева, Д.В. Зайцев // Педагогика. – 2006. – № 5. –С. 11-17.

Карнозов, В.Л. Способности / В.Л. Карнозов. – М. : Изд-во Рос. ун-та дружбы народов, 2006. – 26 с.

Ключников, С.Ю. Путь к себе: как пробудить творческий потенциал / С.Ю. Ключников. – М. : Беловодье, 2006. – 127 с.

Коротеева, Е.И. Развитие способностей детей к художественно-творческой деятельности / Е.И. Коротеева. – М. : Изд. дом РАО, 2005. – 203 с.

Крынцылова, И. Развиваем способности ребенка / И. Крынцылова // Дошкольное воспитание: ежемес. науч.-метод. журн. – 2007. –

№ 5. – C. 54-58.

Кудрявцев, В. Феномен детской креативности / В. Кудрявцева // Дошкольное воспитание: ежемес. науч.-метод. журн. – 2006. – № 5. – С. 34-37.

Кулешова, Е.И. Воспитание творческой самостоятельности младшего школьника / Е.И. Кулешова // Начальная школа плюс. – 2007. –№11. – С. 40-44.

Лебедева, И.Л. Структура способностей младших школьников / И.Л. Лебедева: автореф. дис..:.. канд. психол. наук: 19.00.07. – М., 2005. – 20 с.

Львова, И.В. Психологические факторы развития креативности личности / И.В. Львова: автореф. дис..:.. канд. психол. наук: 19.00.01. – Новосибирск, 2005. – 19 с.

Мали, Л.Д. Обучение школьников основным видам творческих работ / Л.Д. Мали // Начальная школа. – 1985. – №3. – С. 61-64.

Мухина, В. Творческая личность / В. Мухина // Народное образование. – 2006. – №9. – С. 173-180.

Нельке, М. Техники креативности / М. Нельке. – М. : Омега-Л, 2006. – 135 с.

Пахомова, О.Ф. Развитие творческих способностей учащихся в художественно-образовательной среде школы / О.Ф. Пахомова: автореф. дис..:.. канд. пед. наук: 13.00.01. – СПб., 2006. – 23 с.

Первушина, Е.В. Как выявить и развить способности вашего ребенка / Е.В. Первушина. – М. : Центрполиграф ; Спб. : МиМ-Дельта, 2005. – 349 с.

Пичугин, С.С. Интегративный подход к развитию творческих способностей младших школьников / С.С. Первушин. – Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2005. – 200 с.

Прокопенко, Г.И. Развитие творческих способностей младших школьников (на материале оригами) / Г.И. Прокопенко: автореф. дис..:.. канд. пед. наук: 13.00.01. – Пятигорск, 2005. – 19 с.

Савенков, А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде / А.И. Савенков. – М. : Прометей, 2005. – 199 с.

Савченко, Н.В. Развитие творческого потенциала в младшем школьном возрасте / Н.В. Савченко. – СПб. : Лада, 2008. – 189 с.

Симановский, А.Э. Развитие творческого мышления детей / А.Э. Симановский. – Ярославль : Академия развития, 1997. – 188 с.

Сокольникова, Н.М. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальной школе / Н.М. Сокольникова. – М. : Академия, 2008. – 324 с.

Способности человека, интеллект, креативность: сб. науч. тр. / Моск. гос. открытый пед. ун-т; под ред. Т. А. Ратановой. – М. : РИЦ МГОПУ, 2006. – Вып. 3. – 2006. – 157 с.

Стауне, Г.Д. Развитие творческого потенциала подростка средствами театрального искусства / Г.Д. Стауне: автореф. дис..:.. канд. пед. наук: 13.00.01. – Улан-Уде, 2007. – 22 с.

Тецкова В.А. Методика преподавания ИЗО в начальных классах общеобразовательной школы / В.А. Тецкова. – Оренбург : ГОУ ОГУ, 2003. – 126 с.

Туник, Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса / Е.Е. Туник. – СПБ. : Иматон, 1998. – 122 с.

Ускова, Г.А. Педагогические условия развития творческого потенциала учащихся начальных классов школы полного дня / Г.А.: автореф. дис..:.. канд. пед. наук: 13.00.01. – Ижевск, 2005. – 23 с.

Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. – М. : Изд-во Института Психотерапии. 2002. – 490 с.

Чистякова, Г.Д. Потенциал познавательного развития в младшем школьном возрасте / Г.Д. Чистякова // Начальная школа плюс: до и после. – 2006. – № 10. – C. 10-15.

Чуйкин, С.Л. Творческий потенциал учащихся / С.Л. Чуйкин. – СПб. : Лада, 2007. – 212 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Сводная таблица первичных данных диагностики развития креативности по методике Поля Торренса

ПРИЛОЖЕНИЕ Б

Рис. 1. Распределение уровня креативности испытуемых младших школьников

ПРИЛОЖЕНИЕ В

1 – беглость

2 – абстрактность

3 – оригинальность

4 – разработанность

5 – сопротивление замыканию

Рис. 2. Сравнение развития параметров креативности испытуемых с возрастными нормами

ПРИЛОЖЕНИЕ Г

Игры и упражнения на развитие творческих способностей и креативности у учащихся младших классов

Игра: «Я чайник»

Детям предлагается изобразить себя в роли одушевленного образа чайника и раскрасить его цветом, не смешивая краски без палитры.

Игра: «Тайна отпечатков»

Ребенок доложен задумать определенный образ и в соответствии с этим расположить на листе цветовые пятна. Далее поменяться с соседом работой, и отгадать задуманный им образ.

Это задание является наиболее показательной при определении способностей учащихся воображать и находить образ. Бесконечное разнообразие цвета и фактура отпечатка стимулирует продуцирование самых разнообразных образов. По сложности обработки и интерпретации результаты этого задания выходят на первое место. Это задание позволяет использовать все три критерия творческого мышления: скорость, гибкость, оригинальность.

Игра: «Орнамент»

Создать свой орнамент, используя геометрические фигуры и раскрасить самыми любимыми цветами (красный, желтый, оранжевый, зеленый, голубой, фиолетовый) и подписать работу.

Игра: «Цветные зонтики»

Детям предлагалось следующее: «Нарисуйте своим любимым цветом, которым вам хочется сегодня рисовать, зонтик, сделать растяжку выбранного цвета от самого темного до самого светлого».

Игра: «Закорючка»

Ребенку последовательно предъявляются десять рисунков-закорючек. В его задачу входит каждый раз зарисовывать закорючку так, чтобы получился конкретный узнаваемый образ, и раскрасить получившийся образ цветом, которым ему хочется сегодня рисовать.

Задание №1. Скомпоновать слова в четыре группы, по определенным признакам:

Задание №2. Выбрать из каждого столбца какое-нибудь слово, подбирая их смысловые значения, и нарисовать картину, которая возникнет в их воображении на основе четырех слов. Особое внимание обращается на цветовое решение замысла, чтобы цвет передавал чувства, соответствовал словам, которые выбирают ребята. Используются разнообразные художественные материалы.

Задание №3: «Фантазеры».

Агглютинация – соединение несоединимых в реальности качеств и свойств (задумать слова арбуз – электричество – рыба; в действительности не соединяемые, но дети могут нарисовать электрического кота с арбузом вместо головы, туловищем в виде рыбы и двумя глазами - лампочками).

Задание №4: «Дизайнеры».

Учитель предлагает выполнить аппликацию животных, с помощью различных геометрических фигур. Для его изображения можно использовать точку, прямые линии и геометрические фигуры: круг, прямоугольник, треугольник. Это могут быть и «геометрические» птицы. Предлагаемое задание достаточно полно отражают способности восприятия линейного контура, способности «достраивания», «продолжения» линейного образа.

Задание №5: «Что попало в сети».

Учащимся предлагается закрыть глаза и на листе бумаги начертить, не отрывая руки от листа линию, проводя ее в любых направлениях и придавая ей любой графический характер. Дети открывают глаза и должны найти в получившейся сетке свой улов: предметы, человека, животных. Найденный образ надо заштриховать тем цветом, который отражает их сегодняшнее настроение.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/158760-razvitie-tvorcheskih-sposobnostej-uchaschihsj