Формирование разных способов учебного сотрудничества на уроках английского языка на среднем этапе обучения

Работа по теме

«Формирование разных способов учебного сотрудничества

на уроках английского языка на среднем этапе обучения»

Работу выполнила:

Тимохина Наталия Олеговна,

учитель английского языка

МБОУ СОШ № 6 им.И.Н.Ульянова

г. Ульяновска

Ульяновск

2015

План.

Вступление.

Актуальность появления нового стандарта образования.

Основная часть.

1.Определение сотрудничества.

2.Субъекты сотрудничества.

3.Формы и способы организации учебного сотрудничества на уроке и решаемые при этом задачи..

а) Организация парной работы.

б) Работа в парах по методике Ривина, Дьяченко.

в) Работа в парах по Границкой.

г) Организация работы в группах.

д) Сотрудничество учителя и ученика.

III. Выводы.

Сотрудничество- залог развития личности.

IV. Список литературы

V. Приложение.

Вступление.

«Мои ученики будут узнавать новое не от меня; Они будут открывать это новое сами.
Моя главная задача – помочь им раскрыться и развить собственные идеи».

И.Г. Песталоцци

Существенные изменения в социально – экономическом устройстве России затрагивают активно образование, которое меняется, чтобы удовлетворять требованиям государства и общества. Происходящие сегодня в нашей стране социокультурные изменения неопровержимо показывают, что существующее образование не удовлетворяет актуальным запросам общества. Оно не в полной мере готовит молодое поколение к успешной, качественной жизни. Именно такой результат образования, а не просто получение хорошего аттестата является основным свидетельством эффективности работы школы как социального института.

Гуманизация школы требует от учителя повышения его профессионализма, в частности, в выборе форм организации деятельности на уроке. Традиционные предпочтения учителем фронтальной и индивидуальной форм работы привело в известной степени к деформации отношений не только между учителем и учеником, но и между учениками. Эти формы организации деятельности учащихся практически исключили общение школьников в процессе работы, что не могло не отразиться на их интересе к учёбе.

Каждый учитель мечтает видеть своих учеников успешными, счастливыми, реализовавшими себя в жизни и приносящими пользу своей стране. И поэтому он хочет не просто передать им все имеющиеся у него знания по предмету, но дать им в руки ту самую «удочку», которая поможет выпускникам в любой ситуации сориентироваться и найти выход из положения, научить способам действия, которые давно освоил сам. Нельзя научить всему, нужно научить учиться самостоятельно.

Это и есть те самые умения, которые в Федеральном государственном стандарте основного общего образования называются метапредметными или универсальными учебными действиями. Это те действия, которые, независимо от изучаемого предмета, помогут вчерашнему школьнику успешно вписаться во взрослую самостоятельную жизнь.

Одной из составляющих этих требований является умение выстраивать отношения с окружающими, умение организовывать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками; работать индивидуально и в группе: находить общее решение и разрешать конфликты на основе согласования позиций и учёта интересов; формулировать,аргументировать и отстаивать своё мнение. За пределами школы учащихся ждёт сотрудничество в различных областях жизни , как в профессиональной сфере, так и на бытовом уровне.

Тема ученического сотрудничества не нова в отечественной педагогике. Ей посвящены работы многих педагогов и психологов, например, В.К. Дьяченко, Границкой и т.д., которые описали свой практический опыт организации учебного сотрудничества на уроке.

По В.К. Дьяченко, сущность обучения есть общение обучающих и обучаемых. Вид общения определяет и организационную форму обучения. Развитие способов обучения в истории образования основывалось на применении различных видов общения.

Коллективным способом обучения является такая его организация, при которой обучение осуществляется путём общения в «динамических парах (со сменным составом), когда каждый учит каждого.

Что же подразумевается под сотрудничеством? В чём его преимущества перед традиционными формами работы на уроке? Какие формы сотрудничества на уроке существуют? Как организовать сотрудничество на уроке?

Возможно, для кого-то это требование стандарта кажется новым и вызывает затруднения, но учителя иностранного языка изначально находятся в более выгодном положении потому, что коммуникативная направленность уроков иностранного языка всегда требовала наличие собеседника и предполагала совместную работу учащихся. Парная работа, несколько реже, групповая – обычная форма организации деятельности учащихся на уроке иностранного языка. Общение с партнёром будет успешным, только если обе стороны стремятся к сотрудничеству, учитывают интересы друг друга и при этом добиваются общей цели.

Психологи давно определили, что приоритетным условием для развития познавательной активности учащихся на уроке, «инкубатором» самостоятельного мышления, является не индивидуальная работа под руководством сколь угодно чуткого взрослого, а сотрудничество в группах совместно работающих детей. По мнению выдающегося психолога Выготского: «Центральный для всей психологии обучения момент есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень». Сотрудничество является залогом развития личности.

Эти слова подтверждает другой известный психолог, Леонтьев А.Н. «Учебно-педагогическое взаимодействие является одним из способов активизации саморазвития, самоактуализации и самоопределения ребенка. Его дополнительный эффект состоит в межиндивидуальном влиянии, базирующемся на взаимопонимании, межличностном психическом отражении, взаимном оценивании и самооценке.»

Что подразумевает термин «сотрудничество»?

В толковом словаре Ефремовой сотрудничество определяется, как

1)-участие в каком-либо общем деле;

2)- совместные действия, деятельность.

В применении к учебному сотрудничеству можно сказать, что это- совместная учебно-познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся- партнёров, имеющая общую проблему, цель, согласованные методы, способы деятельности и направленная на достижение совместного результата деятельности.

Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее, особенно, если тебя окружают люди, которым можно подражать и у которых можно чему- либо научиться.

Учебное сотрудничество представляет собой разветвленную сеть взаимодействий по крайней мере по четырем линиям: 1) «учитель – ученик (ученики)»; 2) «ученик – ученик» (в парах и тройках); 3) общегрупповое взаимодействие учеников в коллективе; 4) «учитель – учительский коллектив». Эти линии существуют не изолированно друг от друга: линия «учитель – ученик», как правило, дополняется линией общегруппового взаимодействия, если работа учителя идет с целым классом, или линией «ученик– ученик» при выполнении на уроке тех видов работы, которые требуют объединения учеников в малые группы.

В основе метода учебного сотрудничества лежит совместная деятельность, поиск разнообразных видов взаимодействия: работа в парах, малых группах. В ходе такого содружества дети коллективно решают проблемы и вступают в активный диалог. Работа в классе организована так, чтобы стимулировать и поощрять взаимодействие между учениками.

Большинство исследований сравнительной эффективности разных форм организации учебного процесса свидетельствует о положительном влиянии организации учебного процесса в форме сотрудничества на деятельность его участников. По сравнению с индивидуальной работой при сотрудничестве успешнее решаются сложные мыслительные задачи, лучше усваивается новый материал. Организация общегруппового сотрудничества представляет немалые трудности, но именно она подготавливает становление группы как коллективного субъекта учебной деятельности, способного к равнопартнерскому сотрудничеству с учителем. Ведущий разработчик проблемы психологии учебного сотрудничества Г. А. Цукерман, обобщая проведенные в мире исследования, отмечает следующие достоинства совместной учебной деятельности:

› возрастают объем усваиваемого материала и глубина его понимания;

› растут познавательная активность и творческая самостоятельность детей;

› тратится меньше времени на формирование знаний и умений;

› меньше становится проблем с дисциплиной, обусловленных дефектами учебной мотивации;

› ученики получают большее удовольствие от занятий, комфортнее чувствуют себя в школе;

› меняется характер взаимоотношений учеников;

› усиливается сплоченность класса, при этом самоуважение и взаимное уважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

› ученики приобретают важнейшие социальные навыки – такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

› учитель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывая при делении на группы взаимные симпатии детей, уровень их подготовки, свойственные им темпы работы;

› воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем развитии проходят стадию конфликтных отношений и преодолеть ее без вмешательства учителя школьники, как правило, еще не могут.

К началу средней ступени обучения дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей основную направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Хотя , можно отметить, что взаимодействие школьников в любом возрасте расширяет их зону комфорта и помогает приобрести уверенность в общении. Чем больше школьники говорят друг с другом и знают друг о друге, тем терпимее они относятся друг к другу.

Рассмотрим подробнее способы организации учебного сотрудничества на уроках иностранного языка, начиная с области взаимодействия «ученик- ученик». Самый простой из них – работа в парах.

Пары могут составляться в соответствии с разными критериями, в зависимости от цели, которую поставил перед собой учитель, например, «сильный ученик - слабый ученик», где «сильный» ученик выступает в роли «учителя». Знания, после того, как они были преподнесены одноклассником, могут быть значительно более глубоко усвоенными и систематизированными. Возможно, такое объяснение окажется более понятным и доступным. Кроме того «учитель» приобретает большую уверенность в своих силах и, одновременно, ещё больше закрепляет материал. Повышается самооценка, чувство ответственности (хочется оправдать доверие взрослого). Для ребёнка-«ученика» взаимообучение ценно тем, что учащийся получает больше индивидуального внимания и эмоциональной поддержки; растёт мотивация учения; деятельность на уроке доставляет ребёнку большее удовольствие; обогащается репертуар навыков общения с другими детьми.

Если пара составлена по принципу «сильный – сильный» дети получают возможность работать в соответствии со своими способностями, выполняя более трудные задания, которые находятся в зоне их ближайшего развития, решать задачи, которые представляют для них определённый вызов и требуют интеллектуального напряжения. Таким образом, решается проблема обучения детей одного класса, имеющих разный уровень владения языком.

Если в паре подобрались два слабых ученика, у учителя появляется возможность оказать им дополнительную помощь в виде повторного объяснения, консультации, опоры, схемы, образца или даже подсказки. Таким образом, снимается психологический дискомфорт и создаётся более дружелюбная атмосфера в классе.

В целом, работа в парах помогает преодолевать некий психологический барьер. Не секрет, что многие ученики боятся или стесняются выступать перед всем классом, боятся допустить ошибку и показаться смешным. Работая в паре, ребёнок может разделить груз ответственности за свой ответ с партнёром и, таким образом, уменьшить психологическое давление; учащиеся говорят друг с другом, снова и снова, что повышает их уверенность до того, как они будут отвечать перед целым классом.

Важным аспектом в организации парной и групповой работы является возможность вовлечь всех детей в работу на уроке одновременно. Психологи отмечают, что эффективнее всего ребёнок усваивает знания через активную деятельность. «Скажите мне, и я забуду. Покажите мне, и я запомню. Вовлеките меня, и я научусь.» Кроме того, у ученика уменьшаются шансы просто отсидеться на уроке. В большинстве случаев во время урока 80% времени говорит учитель. Одновременное взаимодействие дает возможность говорить всем, значительно увеличивая продуктивность учебного времени для учащихся.

Пары можно организовывать с соседом по парте, или с тем, кто сидит сзади тебя. Целью такого сотрудничества является разнообразить ученические контакты, дать возможность столкнуться с разными характерами, способами взаимодействия, стилем общения. Работа в парах сменного состава обеспечивает достижение метапредметных результатов – расширение опыта взаимодействия, изменение учебных ролей (лидер – исполнитель), развитие эмоционально-мотивационных компонентов учения.

Взаимообучение, организованное посредством пар сменного состава развивает способность понимать и учитывать позицию другог человека, наличие особой точки зрения и возможные интеллектуальные трудности другого человека. При взаимообучении происходит освоение не только исполнительской, но и контрольно-оценочной части совместного действия( что обычно делает учитель), а также происходит более активное становление самостоятельности учащихся.

Интересным способом организации ученического сотрудничества является , так называемый «onionring» (луковое кольцо). Дети образуют пары, встав в два круга – внешний и внутренний. Учителем задаётся тема и по хлопку те, кто находится во внешнем круге, начинают развивать заданную тему. Через минуту учитель снова хлопает в ладоши и все стоящие во внешнем круге делают шаг вправо, а во внутреннем – влево. Теперь, стоящие во внутреннем круге высказываются по теме. Это упражнение позволяет развивать спонтанную речь и готовит детей свободно общаться на определённые темы. В таких парах можно повторять грамматический материал. В парах можно выполнять взаимопроверку знания терминов, понятий; чтение и пересказ текста; чтение текста одним учеником, формулировка вопросов для проверки глубины понимания другим учеником; проверка знания стихов; взаимопроверка письменных работ; взаимоиктанты с последующей взаимопроверкой; взаимообмен заданиями. Детям интересны такие формы работы, повышается мотивация и интерес к изучаемому языку.

А.Г. Ривин и В.К. Дьяченко используют идею взаимного обучения, без учета различий наличного уровня знании и способностей, включая в посильный диалог общение всех детей, применяя форму динамических (меняющихся) пар, в которых ребёнок выступает поочерёдно то учеником, то учителем.

Каждый ученик в процессе обучения систематически становится обучаемым и обучающим. Введение коллективной формы организации учебных занятий как системообразующего фактора всего учебно-воспитательного процесса открывает объективные возможности каждому ученику обучаться по способностям, то есть продвигаться вперёд при изучении программного материала в своём темпе.

Основной принцип работы – каждый учит каждого.

Для практического воплощения были разработаны и апробированы различные частнопредметные и модульно-локальные технологии сотрудничества «по горизонтали», при котором учащиеся взаимообразно обучают друга друга и находятся как бы на одном и том же уровне, и «повертикали», когда обучение происходит только «сверху вниз»: тот, кто быстрее и лучше осваивает материал, выполняет роль обучающего того, кто несколько отстаёт.

Работа в парах ведётся с использованием двух сменных пар: динамической и вариативной.

Динамическая пара.

Это малая группа из четырёх человек. Для работы объединяются учащиеся, сидящие за соседними столами. Каждый работает с каждым, трижды меняя партнёров.

При работе в динамической паре общее задание делится между членами микрогруппы. Каждый опрашивает каждого, каждый отвечает каждому. Возникает ситуация коллективного взаимодействия всех членов группы.

Каждая четвёрка работает по заданию, написанному на доске или плакате. Учитель даёт 4 варианта заданий, 4 вопроса, 4 пункта плана. Могут быть группы и с большим количеством участником коллективной работы, только число их должно быть обязательно чётным.

При подготовке материалов для взаимообучения в динамической паре необходимо учитывать, что материал будет прорабатываться каждым учеником в разной последовательности. Работа по таким материалам должна быть обязательно совместной работой группы по обобщению и систематизации изученного. При подготовке материалов для взаимоконтроля учитель должен предусмотреть предварительное обобщённое восприятие всего материала в системе. Динамическая пара становится школой повышения адаптации учащихся друг к другу в условиях постоянной смены партнёров, школой свободного общения каждого с каждым.

Вариационная пара.

В этом варианте коллективной работы в малой группе по 4 человека каждый работает то с одним, то с другим соседом. При этом происходит обмен материалами, варианты которых будут проработаны каждым членом микрогруппы.

Вариационная пара является одним из видов коллективного обучения. В отличие от динамической пары, где распределяется по частям единое для всех общее задание, в вариационной паре происходит интеграция усилий, затраченных каждым на подготовку разных материалов. В вариационной паре обрабатываются разнообразные материалы, подготовленные каждым членом коллектива самостоятельно.

Например, каждый готовит карточку с вопросами, задачами, примерами. На обороте карточки даны ответы на вопросы, решения задач и примеров. После проверки карточек учителем, который подходит к каждому ученику, учащиеся усаживаются в четвёрке так, чтобы каждый из них мог варьировать режим работы то с левым, то с правым соседом.

Работа ведётся в три такта. Первый такт – работа с рядом сидящим. Каждый опрашивает соседа устно по своей карточке и сличает ответы с записью на обратной стороне карточки. После взаимопроверки и взаимообучения партнёры меняются карточками. Поворот к новому партнёру. Начинается второй такт- работа с учеником, сидящим за соседним столом. Проверяющий работает по карточке, по которой был только что проверен сам. После завершения работы происходит смена карточек. Поворот к прежнему партнёру. Третий такт – работа с прежним партнёром, но по новой карточке. Работа завершается, как только вернулась своя карточка. В любой микрогруппе с чётным числом участников можно организовать работу в вариационной паре.

Прежде чем использовать работу в парах сменного состава, нужно научить детей общаться в парах постоянного состава.

Цель использования работы в постоянных парах – обеспечить наиболее полное усвоение темы каждым учеником в соответствии с его уровнем подготовки, с его темпом работы, учить помогать друг другу в учебной работе. При этом успехи каждого оцениваются по тому, как он сам разобрался в материале, но и исходя из того, как помог товарищу (объясняя тему напарнику, ученик более глубоко и полно овладевает ею сам). На таком уроке учитель имеет возможность наблюдать за ходом учебного процесса и своевременно оказывать индивидуальную помощь тому или иному ученику, корректировать усвоение темы. А когда учащиеся научатся работать в парах постоянного состава, тогда можно организовывать работу в парах сменного состава, используя 4 основные методики: «Взаимодиктант», « Взаимопередача темы», «Взаимообмен заданиями» и «Поабзацное изучение текста».

Методика «Взаимодиктант»

Чтобы проводить взаимодиктанты в парах сменного состава, нужно предварительно заготовить достаточно текстов. Все тексты нужно проверить и наклеить на картон. Получится большое количество карточек с разнообразными текстами на одни и те же правила. Все ученики рассаживаются по парам. Во время работы каждый ученик получает свою карточку с текстом. Тексты разные.

Порядок работы при использовании методики следующий.

1.Один ученик из пары читает текст по предложениям, другой пишет (диктуют друг другу так, как диктует всему классу учитель, но без предварительного чтения текста в целом).

2. Другой ученик (т.е. тот, кто перед этим писал) читает, а первый, прежде диктовавший, пишет.

3. Потом каждый берёт тетрадь своего соседа (партнёра) и, не заглядывая в карточку, проверяет диктант.

4. Ученики открывают карточки и по ним проверяют вторично (работая вместе) сначала один диктант, потом второй.

5. Ребята устно разбирают ошибки.

6. Каждый ученик в своей тетради выполняет работу над ошибками (своими).

7. Ученики снова берут тетради друг друга, ещё раз всё просматривают и ставят свои подписи ("Проверял Петров").

8. Совместная работа пары заканчивается. Ученики обмениваются карточками и переходят к другому партнёру.

Новому партнёру диктуется тот текст, который диктующий сам перед этим писал. Таким образом, над диктантом каждый ученик работает дважды: один раз он пишет сам и делает под контролем товарища разбор допущенных ошибок; другой раз он диктует этот текст, проверяет, слушает разбор ошибок, ставит свою оценку. Закончив работу со вторым партнёром, участники обмениваются карточками и расходятся, чтобы приступить к работе с третьим партнёром, и т.д. При каждой новой встрече - новый текст диктанта.

Для того, чтобы ученики научились друг другу диктовать, проверять, выполнять работу над ошибками, оценивать, учителю рекомендуется вначале показывать им алгоритм проведения взаимных диктантов перед классом, можно первое время учителю самому работать в парах сменного состава, выполняя всё то, что требуется от ученика. Тексты диктантов периодически обновляются в связи с изучением новых тем.

Методика «Взаимопередача темы»

Структурные особенности методики:

1. При работе в парах сменного состава класс делится на малые группы (4-8 человек).

2.Каждый член малой группы получает свою карточку с заданиями для изучения одной из подтем. ( Карточки дублируются столько раз, сколько малых групп получается в классе. Один комплект карточек остаётся у учителя.) Каждый ученик самостоятельно изучает указанный в карточке теоретический материал, выполняет своё практическое задание, затем вводит (объясняет свой теоретический вопрос напарнику, выслушивает в свою очередь теоретическое задание напарника, затем оба меняются практическими заданиями, выполняют их самостоятельно и сверяют правильность выполнения обеих практических работ.

3. Освободившиеся школьники образуют новые пары для дальнейшего изучения темы.

Что необходимо учитывать при выборе темы для изучения в парах сменного состава и при составлении карточек.

•Материал должен быть доступным для самостоятельного изучения.

•Тема должна иметь несколько «входов», т.е. делиться на несколько подтем. Каждая карточка должна быть самостоятельным «входом» в тему, чтобы школьник мог начать её изучение с любой карточки.

•По выбранной теме составляются карточки: 1, 2, 3 или более блоков (в зависимости от особенностей темы).

•Все карточки одного блока должны соответствовать теме данного блока, но у каждой карточки должна быть своя идея, свой главный вопрос. Изучив все вопросы блока, ученик изучит всю тему (подтему)

•Каждая карточка обычно состоит из двух обязательных заданий: первое теоретическое (для ввода, для обмена заданиями), второе практическое (для самостоятельной работы и самоконтроля). В карточке может быть больше заданий. Эти задания могут быть необязательными, дополнительными, проблемными, обобщающими (специально для сильных учеников). Третье задание может быть и обязательным (т.е. практическим), если требуется отработка навыка.

•Чтобы самостоятельное изучение учебного материала строилось правильно, необходимо чётко сформулировать задание и по первому и по второму вопросу. В нём должно быть указано, что нужно конкретно прочитать, что выучить, что записать, какую графическую работу выполнить.

•Первые и вторые задания всех карточек одного блока должны быть равноценными по трудоёмкости.

•Нельзя забывать о том, что задача уроков русского языка – обеспечить не только орфографическую и пунктуационную грамотность, но и владение связной речью, понимание функционирования изучаемой единицы в речи, сферы его использования. Упражнения учебника содержат такие задания, учителю важно не пропускать их и включать подобные задания в карточку.

•В такой форме нельзя проводить отдельные, выборочные уроки, нельзя – и всё подряд. Следует продумывать систему уроков.

•В парах сменного состава можно изучать новый материал, повторять, закреплять и обобщать изученное.

•Работая в парах сменного состава каждый обучает каждого, каждый помогает каждому, каждый изучает все вопросы темы теоретически и практически.

Эта форма работы интересна школьникам, потому что они действительно работают все 45 минут, сами организуют и контролируют ход работы и её результат. Они учатся общаться, приобретают такие качества, как самостоятельность, уважение к товарищам, толерантность, настойчивость, умение убедить, объяснить, прислушаться к слову товарища.

Методика «Взаимообмен заданиями»

Методику «Взаимообмен заданиями» лучше применять с работе с учебно - научным текстом.

Алгоритм работы по методике взаимообмена заданиями (МВЗ)

*Работа в малых группах (сколько человек в группе – столько и текстов)

1 этап – Индивидуальный

1. Ознакомьтесь с предложенным текстом.

2. Структурируйте его в форме плана, схемы, опорного конспекта или каким-либо иным способом.

3. Сформулируйте выводы, правила и запишите.

2 этап – Работа в парах сменного состава

4. Перескажите партнёру свой текст так, чтобы он сам мог структурировать его на основе прослушанного. Ответьте на его вопросы.

5. Выслушайте пересказ текста партнёра, задайте ему необходимые вопросы, уточните неясное, чтобы можно было структурировать этот текст самостоятельно.

3 этап – Индивидуальный

6. Структурируйте обговоренный текст и сформулируйте выводы.

4 этап – Работа в паре.

7. Обсудите самостоятельную работу, сформулируйте и запишите вывод, правила (ознакомьтесь с записями друг друга, обсудите преимущества каждой работы, внесите коррективы по необходимости)

5 этап

8. Образуйте другую пару и повторите работу с пункта 4.

Методика «Поабзацное изучение текста»

А. Г. Ривин вводит поабзацную проработку каждой статьи, каждого текста (параграфа). При этом все ученики работают не с одним и тем же материалом, а у каждого своя статья (свой параграф). Иногда одновременно изучается столько разных тем (статей), сколько в группе учащихся.

Как же в таком случае ученики работают друг с другом? Методика, которую предложил А. Г. Ривин, является одновременно простейшей и сложнейшей. Простейшей, потому что каждый ученик, прорабатывая свою статью (текст), составляет простой план. Сложность заключается в том, что ученик прорабатывает статью (текст) не один и не просто в паре, а работая с учениками по очереди. Если первый абзац (примерно 5-12 строчек) он прорабатывает с одним учеником, то второй абзац (примерно такого же объёма) он уже штудирует с другим, третий – с третьим и т.д. В чём заключается работа с первым партнёром? Кто-то из учеников пары (любой) читает первый абзац текста, а затем оба приступают к его анализу: о чём говорится в этом абзаце? Какое заглавие ты предлагаешь? Почему ты считаешь, что это заглавие выражает содержание абзаца? Нельзя ли дать более точное заглавие?

Ученики при обсуждении заглавия иногда по нескольку раз перечитывают текст, спорят, отбрасывают одно заглавие и ищут другое, шлифуют словесную формулировку заглавия. То и дело возникает напряжённая умственная потасовка, бой. При первой встрече прорабатывается только один первый абзац, записывают друг другу согласованное во время обсуждения заглавие, а затем пара распадается, каждый находит себе нового партнёра.

Как происходит работа с другим партнёром? Сначала обмениваются тетрадями, спрашивают: "Слушать или рассказывать?" Если партнёр отвечает: "Слушать", то, например, я как участник занятий должен положить статью (книгу) посередине и рассказать то, что проработал с первым партнёром. Если что-то забыто, можно воспроизвести необходимое тут же по книге. Затем я спрашиваю: "Вопросов нет?"

Если нет, то кто-то из нас читает вслух второй следующий абзац. Обсуждаем, подбираем наиболее адекватное заглавие, и если я соглашаюсь, то мой сосед записывает это заглавие в мою тетрадь. После этого переходим к такой же работе по тексту партнёра. Закончив работу над очередным (вторым) абзацем, расходимся и вступаем в работу с третьим партнёром. Обмениваемся тетрадями, выясняем, кто рассказывает, а кто слушает изложение содержания уже проработанных абзацев (частей) по своей статье, дальше - подыскивание и обсуждение заглавия (пункта плана), запись в тетрадь владельца темы и затем - работа по тексту напарника, сигнал об окончании работы в данной паре, переход и работа с новым партнёром.

Цель технологии Границкой А.А. заключается в обучении приемам самостоятельной работы, самоконтроля, приемам исследовательской деятельности.

Для максимального использования времени на уроке для устной самостоятельной работы организуется работа в парах. Пары могут быть следующего рода:

статические (ученики сидят за одной партой);

динамические (группа учеников, сидящих за соседними партами);

вариационные (ученики работают то с одним, то с другим учеником).

В условиях адаптивной системы обучения (АСО) полностью решается проблему поурочного контроля, позволяет на каждом уроке проверить всё, что задано. Для этого группу учащихся на первых уроках нового учебного года я делю на четверки. Это требует некоторого времени, так как все члены четверки должны быть психологически совместимы. В каждой четверке выбираю лидера, который будет выполнять роль «учителя». Дальше процесс опроса выглядит следующим образом: опрашиваю у доски лидеров четверок, а затем идёт опрос внутри четверок:

проблему поурочного контроля, позволяет на каждом уроке проверить всё, что задано. Для этого группу учащихся на первых уроках нового учебного года я делю на четверки. Это требует некоторого времени, так как все члены четверки должны быть психологически совместимы. В каждой четверке выбираю лидера, который будет выполнять роль «учителя». Дальше процесс опроса выглядит следующим образом: опросить у доски лидеров четверок (лидер или консультант) , а затем идёт опрос внутри четверок.

Далее нужно научить ребят, как проводить опрос и познакомить с критериями оценок. Это требует времени и терпения. Возьмем, например, обучение технике чтения. На первом году обучения это является, пожалуй, одним из основных компонентов обучения. Опыт показывает, что если ученик быстро и правильно читает, он и переводит, и говорит, то и понимать на слух будет лучше. Первый урок чтения (когда учащиеся после ознакомления со всеми буквами алфавита должны впервые прочитать целую страницу слов) представляет для детей определенную сложность. Одним из принципов системы Границкой является снятие сложностей для учащихся в процессе обучения и обеспечение доступности учебного материала для каждого ребенка. На первый урок чтения приглашаются к каждому пятикласснику «учителя» - старшеклассники, уже обладающие навыками учить других. В течение целого урока старшеклассник обучает своего «ученика» - пятиклассника навыкам чтения, работе со словарной тетрадью, навыкам перевода. Этот урок дает огромную экономию времени, одному учителю на это понадобилось бы, по меньшей мере, 4-6 уроков. На следующих уроках можно приступать к обучению пятиклассников опросу и обучению друг друга. Объясняя задание на дом, дать образец чтения текст на «4», указать также норму чтения на «3» и на «5». Назвать количество ошибок, допущенных при чтении на «3», «4» и «5». С одной стороны, для того, чтобы, готовясь дома, учащиеся знали, на какую отметку они могут рассчитывать, а с другой стороны, чтобы проверяющие знали, какую отметку поставить тем, кто будет читать им. Пятиклассники постепенно запоминают нормы контроля, и тем самым снимается постоянный вопрос: «А сколько надо прочитать на «5»?».

Постепенно учащиеся учатся оценивать правильность чтения. Поначалу приходится выслушивать долгие объяснения проверяющих о том, какие ошибки сделал его сосед. Это отнимает много времени и терпения, но ребят надо научить видеть и исправлять ошибки. Когда эта цель достигнута, можно предложить называть учителю только количество ошибок. В дальнейшем проверка техники чтения идет быстро, учащиеся, зная, что их спросят на каждом уроке, регулярно готовятся, что, естественно, дает результаты, а высвобождающееся время используется для отработки другого учебного материала. В конце пятого класса применяется проверка техники чтения по вариантам: сначала все учащиеся I-его варианта читают своим соседям, а потом наоборот. На I вариант надо посадить учащихся посильнее.

Ещё одним эффективным способом организации сотрудничества в плоскости «ученик – ученик» является групповая работа.

Давно доказано психологами, что люди лучше усваивают то, что обсуждают с другими, а лучше всего помнят то, что объясняют другим. И ведь именно эти возможности предоставляет учащимся используемая на уроке учителем групповая работа.

В групповой работе, где результат работы группы зависит от индивидуального вклада каждого, учащиеся приобретают ценные умения распределить обязанности, определить цель и способы действия, установить сроки и контролировать их исполнение, растёт самодисциплина, формируется умение рефлексировать.

Опыт передовой практики обучения иностранного языка показывает, что эффективность урока иностранного языка обуславливается, прежде всего способностью учителя создать условия и организовать ситуации, в которых ученики осваивают язык как средство общения. Говоря о педагогическом, учебном сотрудничестве вообще, следует иметь в виду наличие в трех тех основных факторов взаимодействия учителя и ученика, взаимодействие учеников друг с другом в совместной учебной деятельности и взаимодействие учителей в системе межпредметных связей. Идеология обучения в сотрудничества была детально разработана тремя группами американских педагогов: Р.Славиным из университета Джона Хопкинса; Р.Джонсоном и Д.Джонсоном из университета штата Миннесота; группой Э.Аронсона из университета штата Калифорния. Основная идея этой технологии - создать условия для активной совместной учебной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях.

Ученики разные: одни быстро "схватывают" все объяснения учителя, легко овладевают лексический материал, коммуникативными умениями; другим требуется не только значительно больше времени на осмысление материала, но и дополнительные примеры, разъяснения. Такие ребята, как правило стесняются задавать вопросы при всем классе, а подчас просто и не осознают, что конкретно они не понимают, не могут сформулировать правильно вопрос. Если в таких случаях объединить ребят в небольшие группы (по 3-4 человека) и дать им одно общее задание, оговорив роль каждого ученика группы в выполнении этого задания, то возникает ситуация, в которой каждый отвечает не только за результат своей работы (что часто оставляет ученика равнодушным), но, что особенно важно, за результат всей группы. Поэтому слабые ученики стараются выяснить у сильных все не понятые ими вопросы, а сильные учащиеся заинтересованы в том, чтобы все члены группы, в первую очередь слабый ученик, досконально разобрались в материале (заодно и сильный школьник имеет возможность проверить собственное понимание вопроса). Таким образом, совместными усилиями ликвидируются пробелы. Такова общая идея обучения в сотрудничестве.

Совместная работа учащихся влияет не только на каждого из учеников, но и на саму их деятельность. Совместное учебное действие представляет собой специфическую учебную ситуацию, которая должна отвечать требованиям общности цели, выполнения собственного индивидуального действия каждым участником, координированности всеми всех и всего и не простого сложения результатов отдельных действий, а получения общего результата. Перед группой учащихся ставится мыслительная задача, решить которую можно только коллективно. Общегрупповая деятельность по решению задачи имеет общегрупповой результат, при этом действия каждого отдельного учащегося имеют общий для всей группы смысловой стержень. Влияние же сотрудничества на личностное развитие учеников заключается прежде всего в том, что у них вырабатывается умение оценивать себя не просто с точки зрения другого, а с разных точек зрения в зависимости от его, ученика, места и функции в совместной деятельности.

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенными способами учебного сотрудничества при решении учебных задач являются дискуссия, обсуждение проблемного вопроса. Диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуются логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно, задача, которую ставит педагог перед классом в расчете на ее решение путем учебного сотрудничества, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения. Такие задачи требуют достаточно высокого уровня владения теоретическими знаниями и умения применять их в конкретных ситуациях.

Подбирать участников группы можно по следующим критериям:

•уровень обученности учащихся;

•учебные интересы;

•темп работы;

•личный опыт;

•коммуникабельность;

•умение выполнять соответствующие задания;

•работоспособность;

•эмоциональность;

•вне учебные интересы.

В основе групповой работы лежат принципы обучения в сотрудничестве. Собрал и подробно изложил эти принципы в своей статье Е.С.Полат. Нужно придерживаться следующих правил:

* Группы учащихся формируются учителем до урока с учетом психологической совместимости детей. При этом в каждой группе должны быть сильный, средний и слабый ученик, девочки и мальчики. Обладая разной работоспособностью, такие ученики дополняют друг друга. Сильные ученики успевают не только сами выполнить свою часть работы, но и оказывают помощь товарищам, наблюдают за их работой, предупреждают появление у них ошибок. В результате они и сами глубже проникают в материал. Если группа на нескольких уроках работает слаженно, дружно, нет необходимости менять её состав. Если работа по каким-то причинам не очень клеится, состав группы можно менять от урока к уроку.

Не стоит делать группу только из слабых учеников, она будет неработоспособна, так как в ней некому руководить познавательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу.

* Группе дается одно задание, но при его выполнении предусматривается распределение ролей между членами группы (роли обычно распределяются самими учениками, но в некоторых случаях учитель может дать рекомендации).

* Оценивается работа не одного ученика, а всей группы (т.е. оценка ставится одна на всю группу); оцениваются не столько знания, сколько усилия учащихся. Если при работе в группе будут оцениваться реальные результаты каждого, то никто не захочет работать вместе со слабым учеником, да и он скоро закомплексует.

* Учитель сам выбирает учащегося группы, который должен отчитываться за задание. В ряде случаев это может быть слабый ученик (это касается главным образом лингвистических, грамматических, лексических знаний). Если слабый ученик в состоянии изложить результаты совместной работы группы, ответить на вопросы других групп, значит, цель достигнута, ибо цель любого задания - не формальное его выполнение, а овладение материалом каждым учеником группы.

Таким образом, при обучении в сотрудничестве особое внимание уделяется групповым целям и успеху всего коллектива, который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы в постоянном взаимодействии с другими ее членами при работе над темой (проблемой, вопросом), подлежащей изучению. Задача каждого ученика состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, но и в том, чтобы узнать что-то вместе, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки. При этом важно, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый ученик, т.е. вся группа должна быть заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом.

Важно, что перед группой стоит двойная задача: с одной стороны - достижение познавательной, творческой цели, а с другой - социальная или, скорее, социально-психологическая, которая заключается в реализации в ходе выполнения определенной культуры общения. В ходе обучения в сотрудничестве учитель контролирует не только успешность выполнения задания группами учащихся, но и характер их общения между собой, собой оказания необходимой помощи друг другу.

Достаточно большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности участников через распределение ролей или задание способов совместной работы. Важным способом организации сотрудничества является предварительная отработка программы совместного решения учебных задач. Исследования показали, что такая программа повышает продуктивность последующей совместной работы.

Если соединять детей по их желанию, то группы получаются разного уровня знаний, начинаются обиды, разочарования, вплоть до нежелания работать в группе. Руководить работой класса, где соседствуют сильные и слабые, группы, очень трудно. Можно предложить такую форму подбора членов групп: организатора (капитана, руководителя) каждой группы назначает учитель из числа наиболее способных учащихся. Далее называются 4-5 человек примерно одинакового уровня знаний (в зависимости от количества учащихся в группе). Каждый организатор выбирает одного ученика к себе в группу, потом эти двое решают, кого пригласить себе в группу из названных учителем, каждый раз отбирая по одному ученику. Таким образом, равномерно распределяются между собой сильные и слабые ученики, и группы получаются равносильные.

Учебно-педагогическое сотрудничество формируется далеко не сразу. Приходящие в школу дети, еще не в полной мере владеющие приемами и способами осуществления индивидуальной учебной деятельности, не могут сами наладить и деятельность коллективную и еще не умеют сотрудничать с учителем. При построении учебного сотрудничества необходимо Не стоит делать группу только из слабых учеников, она будет неработоспособна, так как в ней некому руководить познавательной деятельностью, а учащиеся не смогут помочь друг другу.

Работа в группах требует нетрадиционного размещения рабочих мест учащихся в классе. Для парной работы удобны обычные ряды, для групповой же работы парты надо ставить так, чтобы каждый ребенок видел всех своих собеседников; не сидел бы спиной к доске, мог легко дотянуться до общего листа бумаги, где фиксируется итог работы группы; был в пределах досягаемости от членов групп (чтобы дети могли соединить протянутые руки, показывая завершение работы). Дети любят переставлять парты, предлагая при этом самые разнообразные варианты их размещения.

Ситуация успеха группы становится фактором развития личности школьника и залогом положительного отношения к обучению, школе, друзьям, себе и следовательно формирует активность и самостоятельность в достижении поставленных целей.

Групповая работа в таком виде очень подходит для проектной работы или изучения материала, который поделён на порции, но который нужно представить в конце работы в общем виде или применить полученные каждым членом группы знания для выполнения общего задания. Учителю должен сам выступить в роли консультанта на первых порах и показывать, как распределять роли и обязанности, работая в команде, активно включать каждого в учебный процесс, а также поощрять учебное сотрудничество между учениками, учениками и учителем, вместе решать возникающие учебные проблемы на уроке; учить детей планировать и прогнозировать свои действия, коллективные творческие дела, привлекая их к организации мероприятий и поощряя инициативы детей; учить ребенка ставить цели и искать пути их достижения, а также решения возникающих проблем; учить детей составлять план действий, перед тем, как начать что–то делать;учить разным способам выражения своих мыслей, искусству спора, отстаивания собственного мнения, уважения мнения других; обучать детей приемам работы в группах, показываю, как можно прийти к единому решению в групповой работе.

Оценивание результатов групповой работы - важный и обязательный момент такого урока. Наряду с учебными достижениями учеников и выставлением им отметок, оценивать можно и социальные достижения школьников, комментировать проявленные ими коллективистские качества, подмечать проявления помощи товарищам, взаимовыручки, подчеркивать вклад в общее дело. Существует несколько правил такого оценивания, которые касаются учебных и социальных достижений школьников, а именно:

а)относительно учебных достижений:

•оценка отдельных членов группы на основе сравнения с ранее достигнутыми этим учеником результатами;

•любой член группы имеет право дополнять высказывания своего товарища по группе, за это группа поощряется дополнительным баллом;

•групповую работу надо оценивать одинаковым баллом для всех членов группы;

б) относительно социальных достижений:

•все члены группы получают одинаковое поощрение или не получают никакого;

• избегать выделения какой-либо одной группы, не устраивать соревнования;

•если какая-либо группа работала плохо, не заслужила поощрения, то ее не ругать, а пытаться переформировать ее;

• обсуждать результаты: что удалось и почему; к чему следует стремиться;

• обсуждать трудности, с которыми участники групп встретились на этом уроке, выявлять приемы, которые помогли справиться с ними.

Есть ещё один интересный способ деления на группы, описанный Границкой А.С.- это группы сменного состава. Здесь члены первоначальной группы получают свою часть задания (например, написанного на листе определённого цвета).Чтобы выполнить эту часть задания все члены группы расходятся в новые группы ( согласно цвету своих листков), где сообща ищут ответы на задание. По прошествии определённого времени все члены первоначальной группы вновь собираются вместе и обмениваются полученной информацией. Эффективность такой работы заключается в следующем: слабые ученики, послушав информацию в новой группе, должен донести её до членов своей первоначальной группы.

Есть и отрицательные стороны у парной и групповой работы на уроке.

- некоторые ученики могут ничего не делать (вследствие недостаточного объёма знаний, из-за лени,привыкнув к подобному поведению на уроках) и , таким образом, подвести партнёров;

-часть детей не могут объяснить материал ясно или полно ( в силу того, что сами недостаточно разобрались в нём, или что-то поняли не так);

-есть дети, которые не умеют работать в коллективе, могут быть некорректными, перебивать, оскорблять собеседника. Возможно, в этом случае достаточно поменять состав группы или научить правилам взаимодействия и культуре общения. Можно разработать с детьми правила сотрудничества и вывесить их в классе на видном месте;

- часто работа в группах занимает больше времени на уроке, чем

в обычном режиме, когда учитель сам объясняет материал или работает фронтально или же организует индивидуальную самостоятельную работу учащихся;

-и последнее немаловажное обстоятельство. Чтобы организовать работу группы, где учащиеся выполняют разные задания, добиваясь единого результата, учителю нужно провести колоссальную подготовку по подбору материала, продумыванию хода занятия, хронометрированию, приучению детей работать в группе.

И всё же, несмотря на определённые трудности именно сотрудничество является наиболее эффективной формой обучения. Организация учебного сотрудничества на уроках может помочь администрации и учителям школы повысить успеваемость и научить учащихся общаться и работать друг с другом учащихся разных национальностей, социального положения и разного пола. Учебное сотрудничество позволяет создать демократическое образовательное пространство.

Дети - самые главные участники учебного процесса, те, для кого мы работаем. Перед учителем встаёт ряд вопросов: Как создать условия для развития каждого ребёнка, для усвоения им знаний и навыков, как научиться понимать каждого? Как сделать так, чтобы ученики не чувствовали себя скованными на уроке, не боялись высказывать своё мнение, помогали друг другу, а в учителе видели бы своего партнёра?

Значит, нужно таким образом «построить» свою деятельность на уроке, чтобы, прежде всего, было интересно детям, чтобы они сами добывали знания, помогали друг другу. Учитель и ученики должны быть раскрыты в общении, а руководящая роль учителя должна заключаться в том, чтобы найти способы пробуждения мысли детей.

Ещё одним видом сотрудничества на уроке является сотрудничество в режиме «учитель- ученик».

Вступая в отношения сотрудничества, учитель ориентируется не на функции ребёнка как ученика (в соответствии с которым он должен выучить и ответить домашнее задание), а на его личность и перспективы её развития. Такое взаимодействие, как правило, выходит за рамки учебного общения и осуществляется в различных видах деятельности, стимулирует практическое использование иностранного языка: в совместном оформлении стендовых газет, в подготовке групповых и межгрупповых мероприятий на изучаемом языке.

При взаимодействии учителя с учениками, деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников. На уроке иностранного языка учитель заинтересовывает учеников, вводит языковый материал, объясняет те или иные языковые явления, демонстрирует речевые образцы, инструктирует, задает вопросы, требует ответов, организует и руководит работой учеников. Эти взаимоотношения учеников и учителя начинаются с первых дней школьного обучения. Подавляющее преимущество фронтальной формы обучения, при которой основным отношением является "учитель-ученик", а совместная работа детей между собой встречается только в виде исключения, становится причиной того, что вместе с положительным опытом дети приобретают и "отрицательный". Некоторые из детей научаются тихо сидеть, но при этом не обращать внимание на действия других учеников, когда учитель не обращается к нему непосредственно, или ученик научается внимательно смотреть на учителя, но при этом молчать, не понимая вопроса. Он не скажет, что не понял вопроса и не попросит его повторить, т.к. он просто усвоил: "Если не можешь ответить, значит, не выучил урок и будет плохая оценка". Такие психологические отрицательные последствия поведения

ученика требует от учителя иностранного языка специфического педагогического мастерства и практических умений организовать и поддержать своё общение с учениками.

Во взаимодействии учителя и ученик особое значение имеет учёт психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на английском языке. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. Мотивацию у детей можно создать за счёт использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников (стремление учеников дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстника свои способности). В данном случае учитель опирается на положительные эмоции ученика, вызванные хорошей оценкой.

Лишь в условиях совместной творческой деятельности Учителя и учеников, имеющей для каждого из них личностный смысл (т.е. в условиях личного взаимодействия), складывается между ними отношения партнёрства, которые проявляются во взаимосвязи и взаимовлиянии обучающего и обучаемых, в согласованности их речевых поступков. Именно такое сотрудничество имел ввиду С.Л. Рубинштейн, когда писал: "...учение мыслится как совместное исследование ... совместное прохождение того пути открытия и исследования, которое к ним приводит."

В условиях соактивности основными орудиями учителя становятся просьбы, советы, похвала, одобрение или доброжелательное порицание. Учитель акцентирует внимание учеников на содержательном аспекте деятельности, раскрывая цель и мотив каждого задания (что нужно сделать и для чего). Основной формой учебной деятельности в этом случае является совместная увлечённость коммуникативно-познавательной деятельностью, живое общение учителя с детьми. Ведущим девизом их совместной деятельности является лозунг "Действуем вместе!". Что касается ученика, то благодаря благоприятным межличностным отношениям, он не испытывает страха сделать языковую ошибку, быть не понятым, чувствует себя раскованно и свободно.

Очень важным в такой деятельности, несомненно, является психологический фактор: надо, чтобы дети видели в учителе надёжного помощника, доверяли ему, шли навстречу требованиям и установкам учителя и верили в свои силы, в возможность достижения лучших результатов.

М.И. Лукьянова отмечает, что способность к сотрудничеству как личностное качество педагога возникает на основе искреннего интереса к партнёру, к деятельности, на основе желания работать вместе, принимать участие в общем деле. Она включает умение корректно формулировать свою точку зрения, слушать и слышать другого, внимательно относится к мнению своих партнёров, разрешать разногласия с помощью логической аргументации, не переводить логические противоречия в плоскость личных отношений, поощрять активность другого и своевременно появлятьсвою инициативу, оказывать другому эмоциональную и содержательную поддержку ( видеть тех, кто в этом нуждается); предоставлять другому возможность попробовать силы в разных видах деятельности; демонстрировать диалогичную позицию; органично сочетать деловые и человеческие отношения.

Способность педагога к сотрудничеству предполагает его открытость различному содержанию взаимодействия и готовность к разнообразным его формам.

Об ориентации учителя на сотрудничество с учащимися будут свидетельствовать следующие характеристики его поведения:

Учитель делится с учениками своими идеями, размышлениями по обсуждаемой теме.

Учитель помогает ученикам анализировать процесс их учебной деятельости, задаёт вопросы, побуждающие ребят к размышлению над собственной позицией в учебном процессе.

Учитель обсуждает с ребятами пути совершенствования учебного процесса, способы улучшения организации урока.

Принимаются групповые решения и учитель и ученики)

Учитель совместно с детьми планирует, проектирует отдельные уроки.

Учитель демонстрирует свою поддержку ученикам, выражает сочувствие и понимание в затруднительных для них учебных ситуациях.

Учитель помогает ученикам подбирать материал для уроков, рекомендует литературу, другие источники.

Учитель часто практикует на уроке групповые и коллективные формы работы.

Учитель проявляет интерес к мнениям учеников и поддерживает выражение ими своей точки зрения.

Учитель приглашает учащихся на дополнительные индивидуальные и групповые консультации и проводит их для желающих.

Классные мероприятия Учитель планирует вместе с учащимися и учитывает их пожелания.

Учитель поощряет инициативу ребят, активность отдельных учеников и группы в целом в ходе учебного процесса.

Учитель побуждает ребят к тому, чтобы в ходе урока они задавали как можно больше вопросов.

Учитель доброжелательно и внимательно относится к ошибкам учащихся, помогает в них разобраться и исправлять их.

Учитель предлагает учащимся свою помощь в затруднительных для них учебных ситуациях.

Таким образом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующими постулатами - заповедями его психолого-педагогической деятельности:

- уважай в ученике Человека, Личность (что является конкретизацией золотого правила древности - относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);

- постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» у других);

- передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов их использовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.

Взгляд на ученика как на помощника и союзника в деле формирования у него универсальных учебных действий позволит педагогу организовать такую форму сотрудничества учащихся, как взаимообучение.

Взаимообучение представляет собой эффективный способ разрешения проблем саморазвития, самообучения, самовоспитания и других форм учебной самостоятельности, что является крайне актуальным в плане формирования учебной деятельности и достижения метапредметных результатов

Список литературы:

Беспалъко В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. - М., 1995.

Выготский Л.С. Мышление и речь-М.,Педагогика, 1982

Границкая А.С. Научить думать и действовать: Адаптивная система обучения в школе: Книга для учителя.- Просвещение, 1991.

Давыдов В.В., Проблемы развивающего обучения., - М., Педагогика, 1986.

Дьяченко В.И., Сотрудничество в обучении - М., Просвещение, 1991.

Кан-Колин В.А., Учителю о педагогическом общении. - М.,1987.

Леонтьев А.Н., Психологические вопросы сознательности и умения. Избрание психологии производства, - М., 1983.

Лукьянова М.И. Учебная деятельность школьников: сущность и возможности формирования: методические рекомендации для учителей и школьных психологов.- Ульяновск, УИПК ПРО,1998

Лукьянова М.И.Формирование учебной деятельности школьников: проектирование и анализ современного урока, - Ульяновск, Центр ОСИ, 2015

Полат Е.С., Обучение в сотрудничестве. Иностранный язык в школе. - 2000.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М., 1998

Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования.,М-во образования и науки Рос. Федерации- М.: Просвещение, 2011

Цукерман Г. А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопр. психол. 1990.

Эльконин Д.Б., ЗанковЛВ. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

Приложение.

Примеры использования парной работы на уроках английского языка.

( из опыта работы Тимохиной Наталии Олеговны, учителя английского языка МБОУ СОШ №6 им. И.Н. Ульянова)

1.Взаимопроверка.

Дети пишут проверочную работу по заданной теме, затем обмениваются тетрадями и проверяют по ключу в соответствии с критериями работу своего одноклассника и выставляют ему отметку. Тетради возвращаются владельцам. Учитель просит поднять руки тех, кто получил «5», «4» и т.д.

Цель такой работы посмотреть насколько полно дети усвоили материал, сэкономив при этом время и силы учителя.

2.Работа над техникой чтения.

Учащимся в парах предлагается отчитать слова или текст после прослушивания образца. Предполагается, что сильный ученик будет читать первым и покажет ещё один образец чтения, а затем, слушая своего партнёра поможет ему устранить ошибки и подскажет правильный вариант чтения.

Таким же образом можно работать с другими заданиями.

3.Работа консультанта.

При пересказе текста или проверке знания грамматических правил учитель сначала спрашивает сильных учеников и, при условии отличного ответа распределяет в разные концы класса с заданием опросить оставшихся учеников, объяснив при этом объективность своей оценки. Если опрашиваемый ученик не доволен своей отметкой, он может пересдать текст учителю.

4.Взаимодиктант.

Учащимся предлагаются два разных небольших текста по изученной теме (с включением новых слов, например). Сначала первый ученик диктует текст, а второй записывает его в тетради. Затем они меняются ролями. По завершении работы каждый проверяет тексты друг друга по своим карточкам.

Польза этого вида работы заключается в том, что ученик имеет возможность потренироваться в чтении и написании слов, делая это неоднократно.

Примеры заданий для работы в группах.

5.Придумай праздник.( Работа над проетом.)

Изначально учащиеся делятся на группы по месту их расположения в классе. Затем группам предлагается придумать как можно провести праздник, например, Хэллоуин. Каждая группа нарабатывает свои идеи, которые предлагаются на обсуждение всего класса. Отбираются самые интересные идеи. Формируются новые группы (по желанию) для воплощения каждой идеи в жизнь. В этих новых группах ребята сами распределяют кто за какую часть будет отвечать. Обговариваются сроки проведения мероприятия. Во время подготовки учащиеся имеют возможность проконсультироваться с педагогом, если у них возникает такая потребность.

Пример плана проведения мероприятия посвящённого Хэллоуину.

Из истории праздника.(слова по теме)

Как появился фонарь Джека.

Исполнение песни про Хэллоуин.

Оформление класса постерами и фонарями из тыквы.

Игры.

Угадай звуки.( записи- скрип, шаги, разбитое стекло и т.д.)

Традиционное угощение на Хэллоуин.( блюда из тыквы)

Здесь очень важно, чтобы никто из ребят не подвёл и не заболел к моменту представления проекта.

6.Работа над аудированием.

Обычный текст или диалог из учебника разрезается на части и маркируется. Я, например, люблю отмечать правильный порядок предложений цветами радуги.Все полоски выкладываются перед группами на рабочий стол. Все группы имеют одинаковый набор карточек. Дети разбирают полоски с текстом в соответствии с оценкой своих возможностей, знакомятся с их содержанием. Затем включается аудиозапись и дети совместно «собирают» текст, выкладывая по порядку свою полоску, как только услышали свою часть текста. При повторном прослушивании появляется возможность скорректировать свою работу. Учитель может легко проверить учащихся, увидев правильное расположение цветов радуги на полях общего текса учащихся.

Затем дети могут открыть учебник и прочитать текст полностью там.

7.Отработка грамматики.

Допустим на уроке отрабатываются практические умения задать разные типы вопросов.

На доске учитель записывает общее для всего класса предложение. А затем по вариантам предлагает задать по одному типу вопросов (общие, альтернативные, специальные, разделительные). Каждый ученик выполняет задание самостоятельно, а затем ученики одного варианта собираются в отдельные группы, чтобы проверить правильность своего ответа ( по образцу, с помощью сильного ученика, который сделал задание раньше всех и уже был проверен учителем, консультируясь с учителем). На следующем уроке варианты получают задание задать другой тип вопроса.

8.Чаты.

Дети сидят за столами кругом или в обычном порядке и на листочках пишут свои вопросы соседу. По команде учителя листок передаётся соседу, где он отвечает на вопрос и задаёт свой вопрос новому соседу. Тема задаётся учителем или предлагается детьми.

9.Систематизация грамматического материала.

При повторении основных грамматических времён (PresentSimple/Continuous,PastSimple,FutureSimple) дети делятся на группы. В своей группе учащиеся должны вспомнить основные понятия, касающиеся только одного времени ( по опоре –форма глагола, основные значения, обстоятельства времени и записать пример , преобразовав грамматическую конструкцию на доске).

Затем один представитель от группы выходит к доске и заполняет общую таблицу по данным параметрам в графе своего времени, одновременно озвучивая всё это классу. Весь класс заполняет подобную таблицу в словарях.

В результате учащиеся должны систематизировать весь материал по теме и представить его в структурированном виде.

На дом можно дать практическое задание: поставить предложение в разные грамматические времена в соответствии с записями в таблице и , подобрав соответствующее обстоятельство времени.

10.Создание постера к тексту.

Чтобы подготовить учащимся к пересказу текста, помочь им выделить смысловые моменты, придать эмоциональную окраску и задействовать оба полушария мозга, можно организовать подобную работу на уроке.

Детям в группах предлагается прочитать текст (если у них продвинутый уровень) или по прочитанному дома тексту подготовить постер иллюстрирующий содержание текста. Потом необходимо защитить свой постер перед классом, объяснив символы на рисунке и связав их с содержанием текста. Эту работу может выполнить один ученик от группы, но будет лучше, если ученики разобьют задание на части и представят каждый свою часть.

11.Работа над текстом в группах сменного состава.

Детям с разным уровнем владения языком, собранным в одной группе предлагается текст в учебнике. Возьмём ,например, «Английский в фокусе»-5 класс. Текст о праздниках урожая в разных странах.-с.96. Сняв лексические трудности, учитель предлагает заполнить пропуски в тексте, работая в группе. У каждого из учеников имеется карточка, на которой закрашен один из столбцов разным цветом ( красным-повышенной сложности, зелёным и синим – средней сложности, жёлтым –самый лёгкий текст). Карточки распределены в соответствии с уровнем обученности.

Детям предлагается собраться в новые группы по цвету своих карточек и, совместно поработав над текстом, заполнить свою часть таблицы нужной информацией. ( Слабым детям можно предложить список новых слов, проконсультировать по ходу работы).

Затем дети возвращаются в первоначальные пары и, обмениваясь своей частью информации, заполняют оставшиеся столбцы таблицы.

Домашнее задание – составить рассказ об одном из праздников урожая, используя записи в таблице ( но не своём)

Такая работа очень эффективна, но трудоёмка и требует чёткой организации на уроке и большой подготовки учителя, а также чёткого хронометража каждого этапа работы.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/166748-formirovanie-raznyh-sposobov-uchebnogo-sotrud