Научная работа «Психология в музыке»

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования

«Детская музыкальная школа им.М.А.Балакирева»

Научная работа

Тема: Психологические особенности учащихся детской музыкальной школы на примере мотивации и репрезентативной системы

Девиз

«Психология в музыке»

Автор-составитель:

Преподаватель I квалификационной категории

МБУДО Детская музыкальная школа

им.М.А.Балакирева

Немчинова Надежда Геннадьевна

Саров

2015 год

Оглавление

Введение

Одной из главных задач современного образования является побуждение учащегося к процессу обучения. Необходимым условием эффективного и результативного усвоения знаний является поиск способов пробудить в учащемся мотивацию и потребность в процессе обучения. При этом нужно осознавать и принимать тот факт, что любой отдельный человек обладает своими, только ему присущими психологическими особенностями, данными ему при рождении. В связи с этим, наряду с мотивацией школьников необходимо рассматривать и их индивидуальные характеристики, в данном случае – репрезентативную систему, особенности которой оказывают важное воздействие на восприятие и получение знаний, а также на способ преподавания музыкальных дисциплин.

В ходе написания данной работы решались следующие задачи:

рассмотреть понятие «мотива», «мотивации» и «репрезентативной системы»;

выделить психологические особенности мотивации учебной деятельности и репрезентативной системы учащихся детской музыкальной школы;

дать рекомендации по активизации заложенного в каждом учащемся потенциала и стремления к учению.

В первой главе рассматриваются понятие «мотивации как психологической категории», а также более детализированное понятие «мотивация учебной деятельности». Вторая глава посвящена рассмотрению репрезентативной системы человека. В третьей главе более детально раскрываются особенности мотивации и репрезентативной системы учащихся детской музыкальной школы, в частности на основе опыта преподавания по классу аккордеона.

В работе использованы в основном отечественные литературные источники, посвященные педагогической психологии, возрастной психологии, учебной мотивации, репрезентативной системе человека, общей психологии, обучению в детской музыкальной школе, а также собственные наработки за время преподавательской деятельности.

Глава 1. Мотивация и учебная деятельность

1.1 Мотивация как психологическая категория

Мотивация является одной из ключевых сфер изучения современной психологии. Повышенный интерес к мотивации объясняется актуальностью поиска источников побудительных сил деятельности человека. Одним из главных вопросов изучения человеческой деятельности является определение мотивов этой деятельности. Мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность [8]. В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности челове­ка — его поведения. Ученые понимают под мотивацией и как один конкретный мотив, и как единую систему мотивов, а также как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложной комбинации и взаимодействии.

Необходимо рассмотреть соотношение понятий «мотив», «мотивация», «мотивационная сфера». Мотивация понимается как источник активности и одновременно, как система побудителей любой деятельности, поэтому изучается в самых разных аспектах и трактуется авторами по-разному. Исследователи определяют ее и как один конкрет­ный мотив, и как единую систему мотивов, и как особую сферу, включающую в себя потребности, мотивы, цели, интересы в их сложном переплетении и взаимодействии [3].

Трактовка мотива соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) по Маслоу [17], либо с переживанием этой по­требности и ее удовлетворением, либо с пред­метом потребности. В контексте теории деятельности А.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляется не для обозначения пе­реживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее. Отметим, что понимание мотива как «опредмеченной потребнос­ти», по А.Н. Леонтьеву, позволяет определять его как внутренний мотив, входящий в структуру самой деятельности [12].

Наиболее полным является определение мотива, предложен­ное одним из ведущих исследователей этой проблемы — Л.И. Божович. Согласно Л.И. Божович, мотив — это то, ради чего осу­ществляется деятельность, в качестве мотива могут выступать предметы внешнего мира, представления, идеи, чувства и переживания. Словом, все то, в чем нашла свое воплощение потребность. Такое определение мотива снимает многие противоречия в его толковании, где объединяются энергети­ческая, динамическая и содержательная стороны. При этом понятие «мотива» уже понятия «мотивация», которое выступает тем сложным механизмом соотнесения личностью внешних и внутренних факторов поведения, который определяет возникновение, направление, а также способы осуществления конкретных форм деятельности [7].

Самым широким является понятие мотивационной сферы, включающее и аффективную, и волевую сферу личности, переживание удовлетворения потребности. В общепсихо­логическом контексте мотивация представляет собой сложное объ­единение, «сплав» движущих сил поведения, открывающийся субъ­екту в виде потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятель­ность. Мотивационная сфера или мотивация в широком смыс­ле слова с этой точки зрения понимается как стержень личнос­ти, к которому «стягиваются» такие ее свойства, как направлен­ность, ценностные ориентации, установки, социальные ожида­ния, притязания, эмоции, волевые качества и другие социально-психологические характеристики [3]. Таким образом, можно ут­верждать, что, несмотря на разнообразие подходов, мотивация понимается большинством авторов как совокупность, система пси­хологически разнородных факторов, детерминирующих пове­дение и деятельность человека.

При изучении мотивации необходимым является представление о ней как о сложной системе, в которую включены определенные иерархизированные структуры. При этом структура понимается как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта. Важно также мнение исследователей о том, что структура мотивационной сферы – не застывшее, статическое, а развивающееся, изменяющееся в процессе жизнедеятельности образование.

Мо­тивационная система человека имеет, гораздо более сложное стро­ение, чем простой ряд заданных мотивационных компонентов. Она включает в себя и ав­томатически осуществляемые установки, и текущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент не является актуально действующей, но выполняет важную для че­ловека функцию, давая ему смысловую перспективу дальней­шего развития его побуждения, без которой текущие заботы по­вседневности теряют свое значение. С одной стороны, это позволяет определять мотивацию как сложную, многоуровневую неоднородную систему побудителей, включающую в себя потреб­ности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности, а с другой — говорить о полимотивиро­ванности деятельности, поведения человека и о доминирующем мо­тиве в их структуре [6].

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удовольствие от самой деятельности; значимости для самой личности непосредственного ее результата; мотивирующей силы вознаграждения за деятельность; а также принуждающего давления на личность. Первый и второй выявляют направленность, ориентацию на саму деятельность (ее процесс и результат), являясь внутренними по отношению к ней, а третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения.

Одним из ранних исследований личностной мотивации была работа Х. Мюррея, в которой из множества побудителей поведения им были выделены четыре основные потребности: в достижении, в доминировании, в самостоятельности, в аффилиации (стремление быть в обществе других людей, потребность человека в создании теплых, эмоционально значимых отношений с другими людьми).

Эти потребности, рассмотренные в более широком контексте, М. Аргайл включил в общую структуру мотивации: 1) несоциальные потребности, которые могут вызвать социальное взаимодействие (биологические потребности в воде и еде); 2) потребность в зависимости как принятие помощи, защиты, принятие руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть; 3) потребность в аффилиации, стремлении быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятии группой, сверстниками; 4) потребность в доминировании, под которой подразумевается принятие себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения; 5) сексуальная потребность – физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого; 6) потребность в агрессии, складывающаяся из нанесения физического или морального вреда; 7) потребность в чувстве собственного достоинства, самоидентификации, принятии самого себя как значимого [3].

В плане рассмотрения структуры сферы потребностей человека большой интерес представляет «потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, очевиднее высвечивается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой – его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. При рассмотрении треугольника потребностей А. Маслоу обращает на себя внимание, во-первых, место и значение, которое отводится собственно познавательным и коммуникативным потребностям человека, и, во-вторых, то, что потребностная сфера человека рассматривается вне структуры его деятельности – только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию[17].

Рисунок 1. Треугольник потребностей А. Маслоу [17]

Таким образом, мотивация служит основным инструментом познания действий человека. Установление мотивов той или иной деятельности позволяет нам оценить возможности и пути достижения цели. Этот аспект очень важен при анализе учебной мотивации школьников, в период становления личности и ее ценностных ориентиров, которые оказывают влияние на всю дальнейшую жизнь человека.

1.2 Типы учебной мотивации школьников

Учебная мотивация, представляет собой особый вид мотивации, характеризующейся сложной структурой, одной из форм которой является внутренняя (ориентированная на процесс и результат) и внешняя (награду, избегание) мотивации. Существенными характеристиками учебной мотивации являются ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Успешность формирования любых знаний, любых навыков зависит, прежде всего, от желания учащихся получить эти знания и умения. Наблюдения за работой преподавателей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие преподаватели, часто сами того не сознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все, что рекомендует ему преподаватель [2].

В психологии установлено, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) через усвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельность учения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его [15]. На первом пути главная задача преподавателя состоит в том, что­бы, с одной стороны, довести до сознания учащегося те мотивы, которые общественно незначимы, но имеют достаточно высо­кий уровень действенности. Примером может служить желание получать хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связь оценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно подойти к мотивации, связанной с желанием иметь высокий уровень знаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться учащимися как необходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности. С другой стороны, необходимо повысить действенность мо­тивов, которые осознаются учащимися как важные, но реально на их поведение не влияют. Этот путь формирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностями организа­ции учебного процесса. Но каждый ученик имеет свои особенности, в том числе и в мотивационной сфере. В идеале пути формирования мотивов учения должны определяться с учетом исходного уровня учебной мотивации каждого учащегося и его индивидуальных особенностей. К сожалению, это пока невозможно. Вместе с тем почти всегда имеется несколько учеников, с которыми необходимо вести индивидуальную работу. Как правило, это учащиеся с отрицательным отношением к учебной деятельности, а также школьники с низким уровнем мотивации.

Учебная мотивация определяется це­лым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, об­разовательным учреждением, где осуществляется учебная дея­тельность; во-вторых, — организацией образовательного про­цесса; в-третьих,— субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учени­ками, отношения в семье); в-четвертых,— особенностями преподавателя и, прежде всего, системой его отношений с учащимся, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета или специальности [15]. Учебная мотивация характеризуется направленностью, устойчивостью и дина­мичностью. Так, в работах Л.И. Божович на материале исследования учебной деятельности школьников отме­чалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, свя­занные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, ли­бо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие взаи­модействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и их иерархизации [7].

Формированию учебной внутренней мотивации школьников ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение. Дж. Брунер говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к получению опыта, умений, знаний, которые связаны с интересом. Сильный внутренний мотив - познавательный интерес, который занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов. Также в формировании мотивов учения значительную роль играют словесные подкрепления, оценки, характеризующие учебную деятельность ученика. Помимо причин, обусловленных особенностями учащихся, могут иметь место объективные причины, связанные с деятельностью самого преподавателя. Например, если учебный материал, используемый на уроке, не способствует поддержанию любознательности, пробуждению интереса, не соответствует уровню их умственного развития, уровню наличных знаний или приемы и методы работы на уроке не соответствуют пробуждению активности и самостоятельности учащихся (однообразные упражнения на уроке, вопросы, рассчитанные только на запоминание), а также если выбранные преподавателем средства побуждения не соответствуют причинам отрицательного отношения к учению (преподаватель пытается побудить учащегося угрозой, что неприемлемо, двойками, в то время как причиной отрицательного отношения является отсутствие нужного уровня знаний, навыков, и в этом случае надо организовать восполнение пробела в знаниях и поощрять каждый шаг продвижения вперед) [11].

Для анализа учебной мотивационной сферы учащихся важна характеристика их отношения к процессу обучения. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное, приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень важно для управления учебной деятельностью школьника. Положительное отношение к учению подразделяется на а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное, активное, познавательное; в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника как субъекта общения, как личности и члена общества [13].

Знания, которые ученик получает в общеобразовательной и музыкальной школе, могут служить лишь средством для достижения других целей (получить аттестат, избежать наказания, заслужить похвалу). В этом случае школьника побуждает не интерес, любознательность, стремление к овладению конкретными умениями, увлеченность процессом усвоения знаний, а то, что будет получено в результате учения: награды и блага.

Выделяют несколько типов мотивации, связанной с результатами учения: 1) мотивация, которая условно может быть названа отрицательной. Под отрицательной мотивацией подразумевают побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть, если он не будет учиться (укоры со стороны родителей, преподавателей, одноклассников). Такая мотивация чаще всего не приводит к успешным результатам; 2) мотивация, имеющая положительный характер, но также связанная с мотивами, заложенными вне самой учебной деятельности. Эта мотивация выступает в двух формах. В одном случае такая положительная мотивация определяется весомыми для личности социальными устремлениями (чувство гражданского долга перед страной, перед близкими). Учение рассматривается как дорога к освоению больших ценностей культуры, как путь к осуществлению своего назначения в жизни. Такая установка в учении, если она достаточно устойчива и занимает существенное место в ценностях учащегося, дает ему силы для преодоления известных трудностей, для проявления терпения и усидчивости. Однако если в процессе учения данная установка не будет подкреплена другими мотивирующими факторами, то она не обеспечит максимального эффекта, так как обладает привлекательностью не деятельность как таковая, а лишь то, что с ней связано. Другая форма мотивации определяется узколичными мотивами: одобрение окружающих, путь к личному благополучию, успех и т.п. Также, может быть выделена мотивация, лежащая в самой учебной деятельности, например мотивация, связанная непосредственно с целями учения. Мотивы этой категории: удовлетворение любознательности, приобретение определенных знаний, расширение кругозора. Мотивация может быть заложена в самом процессе учебной деятельности (преодоление препятствий, интеллектуальная активность, реализация своих способностей) [11].

Принято различать две большие группы учебных мотивов по Е.Ю. Рубановой: познавательные (связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения) и социальные (связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми) [15].

Различают следующие познавательные мотивы: 1)широкие познавательные мотивы,характеризующиеся ориентацией учащихся на овладение новыми знаниями. Проявляются эти мотивы в успешном выполнении учебных заданий, положительной реакции на повышение преподавателем трудности задания, обращении к преподавателю за дополнительными сведениями, положительном отношении к необязательным заданиям. Широкие познавательные мотивы содержат в себе интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к главным свойствам явлений или закономерностям. 2) Учебно-познавательные мотивы,состоящие в ориентации учащихся на усвоение способов получения знаний. В ходе учебного процесса они проявляются в виде самостоятельного поиска школьником способов решения, их сравнения, возврат к осмысливанию способа решения задачи после получения правильного результата, а также к анализу собственных ошибок. 3) Мотивы самообразования,проявляются в направленности учащихся на самостоятельное совершенствование способов получения знаний, инициатива, самосовершенствование и поиск новых источников знаний [15]. Данные мотивы могут отслеживаться из обращений к преподавателю и другим взрослым с вопросами о возможностях рациональной организации учебного процесса, чтения дополнительной литературы, посещение кружков, факультативов, секций, составление плана и расписания. Именно к мотивам самообразования в общем случае можно отнести потребность и стремление человека к обучению в музыкальной школе.

К социальным мотивам учебной деятельности в психологической науке принято относить: 1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания на основе осознания социальной ответственности, необходимости, долга, полезности обществу, семье. Характерной чертой таких мотивов является готовность поступиться личными интересами ради общественных. 2) Узкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получить чье-либо одобрение, построение авторитета. Стремление к взаимодействию со сверстниками, инициатива и бескорыстие в помощи одноклассникам, а также тенденция в получении похвалы со стороны преподавателей и родителей. 3) Мотивы социального сотрудничества, содержат в себе желание общаться и сотрудничать с другими людьми, а также поиск путей этого взаимодействия [15].

А.К. Маркова описывает две группы психологических характеристик познавательных и социальных мотивов: содержательные(наличие личностного смысла учения для ученика; наличие действенности мотива; место мотива в общей структуре мотивации; самостоятельность возникновения и проявления мотива; уровень осознания мотива; степень распространения мотива на разные типы деятельности); динамические (устойчивость мотивов; модальность мотивов – эмоциональная окраска; сила мотива, его выраженность и скорость возникновения) [13].

По мнению А.К. Марковой, наиболее реальными для преподавателя методами изучения мотивации являются:

наблюдение за поведением учащегося во время занятия и в ходе любой деятельности, характером общения между сверстниками;

использование экспериментальных педагогических ситуаций, которые можно включить в естественный ход образовательного процесса;

индивидуальная беседа с учащимся;

анкетирование, помогающее довольно быстро собрать общие сведения о классе и отдельных учащихся;

показатели школьной успеваемости и посещаемости.

Мотивацию, связанную с целью учения необходимо оберегать и поощрять. Для поддержания мотивации, связанной с процессом учения, важна увлекательная организация учебного процесса, активность и самостоятельность учащихся, исследовательская методика, создание условий для проявления их способностей. В процессе учения мотивация учащегося может меняться. На изменение мотивации влияют такие причины как: новые установки, интересы или изменение ценностей у ученика, длительные удачи или неудачи в процессе учебных занятий, выбор жизненных прерогатив.

Другими словами, мотивационная сфера субъекта учебной деятельности или его мотивация не только многокомпонентна, но и разнородна и разноуровнева, что лишний раз убеждает в чрезвычайной сложности не только ее формирования и учета, но даже адекватного анализа.

Глава 2. Репрезентативная система

2.1 Понятие репрезентативной системы человека

Мозг человека состоит из двух различных полушарий, каждое из которых обрабатывает информацию специфическим образом. Функциональная асимметрия полушарий мозга приводит к тому, что различные полушария нашего мозга занимаются преимущественно реализацией различных функций.

Окружающий мир предстает перед человеком в форме образов, звуков и ощущений. Соответственно, познавая этот мир, человек его видит, слышит и чувствует. Каждый человек обладает определенной репрезентативной системой. Репрезентативная система  — понятие нейролингвистического программирования, означающее преимущественный способ получения человеком информации из внешнего мира [21].

От природы у человека пять источников получения внешней информации. Это уши (аудиальный источник), глаза (визуальный источник), кожа (тактильные ощущения, или кинестетические), вкусовые рецепторы и обоняние. С самого рождения человек получает сведения об окружающей среде по этим каналам восприятия. Постепенно под воздействием воспитания и среды у каждого человека выделяются один-два ведущих канала. Чаще всего, главным становится аудиальный, визуальный или кинестетический канал. Конечно, данный факт не говорит о том, что человек не воспринимает другие виды информации, просто первостепенно обрабатывается та, которая получена из ведущего источника. В психологии каждого человека, в зависимости от его главной (репрезентативной) системы восприятия, так и называют: «аудиал», «визуал» или «кинестетик».

Читать полностью: http://shkolazhizni.ru/archive/0/n-14248/

Проведенные исследования в России, такими учеными как В.Г. Степанов, А.Ф. Ремеева, М.А. Ахметов позволили выявить взаимосвязь между способом зрительного восприятия, обусловленным межполушарной асимметрией головного мозга, и типом репрезентативной системы учащихся. Было установлено, что существует определенная взаимосвязь между способом зрительного восприятия и типом репрезентативной системы подростков. Подростки с угадывающим (правополушарным) способом восприятия обладают либо кинестетической, либо визуальной доминирующей модальностью в структуре репрезентативных систем [21].

Для испытуемых с детализирующим (левополушарным) способом восприятия характерно преимущественное доминирование аудиальной модальности. Таким образом, репрезентативная система определяется особенностями приема и переработки информации при доминировании у подростков одного из больших полушарий головного мозга. Полученные результаты свидетельствуют о том, что тип репрезентативной системы, как определенная характеристика познавательной деятельности учащегося обусловлена функциональной асимметрией мозга.

2.2 Характеристика типов репрезентативной системы

Остановимся поподробнее на характеристике людей с той или иной предпочитаемой репрезентативной системой.

Человек, ориентированный визуально, как правило, ориентирован на внешний вид, он тщательно отбирает и запоминает графические изображения, меньше увлекаем звуками. Ему труднее запоминать словесные инструкции, с большим удовольствием читает, нежели слушает. В процессе обучения нуждается в общем обзоре. Должен видеть цель происходящего, пытается рассмотреть детали, будет добиваться полной ясности. При разговоре требует описания или общей картины происходящего. Пишет грамотнее других, но испытывает затруднения со словами, которые он читает впервые. Визуальный учащийся обладает красивым почерком, живым воображением, быстро читает. Данная репрезентативная система - наилучшая для долгосрочного планирования, так как визуалы хорошо «видят» перспективу. 

Человек с аудиальной репрезентативной системой любит много разговаривать, иногда даже сам с собой, отвлекается, легко повторяет услышанное. Ему труднее дается математика и письменная речь (при письме использует фонетический подход и поэтому пишет с ошибками). Легко осваивает разговорный язык, при разговоре использует ритм, склонен к музыке. Хорошо подражает звукам, учится, слушая. Диалоги ведет как внешние, так и внутренние. Не начнет ничего делать до тех пор, пока не проговорит это. Самый разговорчивый индивид, который способен превращать разговор в монолог и любит дискуссии. Ему характерна склонность к косвенным описаниям, любит читать вслух и слушать.

При кинестетической репрезентативной системе человек реагирует на тактильные поощрения, при этом любит дотрагиваться до людей. Физически ориентирован, много двигается. Для него характерно раннее мышечное развитие. Учится, делая, запоминает, проходя через опыт, осуществляет много жестов. Вспоминает общие впечатления от пережитого опыта, в разговоре лаконичен, тактичен, использует слова, описывающие действия. Пишет с нажимом, толсто и не столь хорошо, как другие. Стремится пережитое передать поведенчески. Сильная интуиция, но слабость в деталях [21].

Репрезентативные системы индивида имеют качественные и количественные характеристики. Качественные характеристики составляют модальные различия типов репрезентативных систем. Количественные характеристики показывают, насколько развиты (или открыты) те или иные каналы восприятия. На этом основании выделяют мономодальные, бимодальные и полимодальные типы репрезентативных систем. Говоря о мономодальном типе репрезентативной системы, имеют в виду, что только одна модальность хорошо развита и используется индивидом чаще других. Бимодальность характеризуется достаточной развитостью двух модальностей, при незначительно развитой третьей модальности. Полимодальность предполагает наличие хорошо развитых всех трех модальностей.

Существует несколько основных методик выявления ведущей репрезентативной системы человека такие, как речевые предикаты, ключи зрительного доступа, тесты на определение ведущей репрезентативной системы [21].

Речевые предикаты представляют собой слова, которыми мы пользуемся, выражающие наш осознанный опыт. Человек использует слова, чтобы описать свои мысли и, таким образом, его выбор слов будет показывать, какую репрезентативную систему он использует. Ключи зрительного доступа основываются на том, что в процессе практически любой мыслительной деятельности человек постоянно производит движения глазными яблоками, хотя в процессе мышления мы можем сознательно двигать глазами в любом направлении, получение доступа к определенной репрезентативной системе оказывается, в общем случае, значительно более легким, если использовать подходящие естественные движения глаз. Они представляют собой инструменты тонкой настройки мозга на определенную репрезентативную систему. Если мы захотим вспомнить то, что видели вчера, легче всего будет посмотреть вверх влево или зафиксировать взгляд прямо перед собой. Трудно вспоминать образы, глядя вниз. Мы обычно не осознаем свои латеральные движения глаз, и не существует причин, заставляющих нас это делать, но «высматривать» информацию в правильном месте - это полезное умение. Еще одним методом выявления ведущей репрезентативной системы являются тесты.Это могут быть тестына определение предпочитаемой репрезентативной системы (например, Е.Ю. Федосеевой), где испытуемого просят из предложенных определений слова выбрать наиболее подходящее с его точки зрения, или тест смещения репрезентативной системы Б.А. Льюиса (с соавторами), где необходимо выбрать из предложенных окончаний того или иного высказывания наиболее близкое [21].

Из всего вышесказанного, становится ясно, что определение репрезентативной системы человека является важной составляющей успешного взаимодействия индивида и окружающего мира. Необходимость установления доминирующего способа восприятия информации человеком лежит в основе успешного ее использования и обработки. Психологическая обоснованность использования того или иного способа подачи материала в зависимости от репрезентативной системы человека, дает большие возможности для эффективного процесса познания, обработки и усвоения информации. Анализ репрезентативной системы в процессе учебной деятельности школьников открывает новые возможности для более продуктивного обучения.

Глава 3. Особенности учебной мотивации и репрезентативной системы учащихся детской музыкальной школы

3.1 Учебная мотивация учащихся детской музыкальной школы

Полный курс обучения в детской музыкальной школе длится от 5 до 7 лет в зависимости от выбранной специальности. Учащиеся с момента своего поступления проходят возрастной период от младших школьников, до школьников старшего возраста, тем самым детскую музыкальную школу посещают учащиеся в возрастной группе от 6 до 16 лет. Логично, что мотивация у учащихся разных возрастных групп будет отличаться.

Особый вид мотивации представляет собой учебная мотивация учащихся детской музыкальной школы. Обучение в детской музыкальной школе требует от учащегося постоянной тренировки, терпения, выдержки, самодисциплины, постоянного стремления к улучшению исполнительского навыка. Особенно проблема мотивации учащихся детской музыкальной школы актуальна в связи с тем, что решение о поступлении на ту или иную специальность в музыкальной школе и в целом приобщение ребенка к миру музыки является часто решением родителей, а не самого учащегося.

Современное общество вступает в постиндустриальную эпоху, особенностью которой является всеобщая компьютеризация и распространение информационных технологий. Информационные технологии прививают нынешним школьникам привычку к получению мгновенного или скоро результата, что невозможно при обучении игре на музыкальном инструменте. Результат учебы в музыкальной школе может быть виден только после долгих, продолжительных и тщательных тренировок и репетиций. Учащемуся необходимо постоянно практиковаться в игре на музыкальном инструменте, что является главным залогом становления будущего музыканта. При этом в связи с потребностью ученика видеть и ощущать результат от своих занятий, преподавателю следует поощрять учащегося, давать ему играть в начале несложные произведения, упражнения, гаммы и этюды, исполняя которые, ученик сможет понимать прогресс, который он добился с помощью учебы в музыкальной школе.

Основной вызов, стоящий перед преподавателем, - это как мотивировать учащегося практиковаться игре на музыкальном инструменте с удовольствием и каждый день. У каждого человека, а тем более молодежи есть любимые исполнители, песни, мелодии, с которыми они знакомятся с помощью СМИ, посещая концерты, общаясь со сверстниками. Преподаватель может предложить учащемуся подбор на слух тех произведений, которые сам учащийся хотел бы научиться исполнять. Преподавателю предлагается выйти за рамки традиционной программы и обогатить репертуар учащегося произведениями, которые помогут пробудить больший интерес школьника к игре на музыкальном инструменте исходя из предпочтений ученика.

Проведение школьных концертов, музыкальных вечеров, выступлений помогает привить интерес школьникам к учебе в музыкальной школе и игре на музыкальном инструменте. Участие в концертах детской музыкальной школы наряду с развитием ответственности у учащихся и практики исполнительского мастерства прививает школьникам чувство принадлежности к музыкальной школе, где ученики не только ходят на занятия, но и воспринимают музыкальную школу как место, где они развиваются как личности и обогащаются знаниями, навыками и общением. Учащимся нравится принимать участие в музыкальных вечерах и концертах, выступать перед публикой и чувствовать ее одобрение.

Особое внимание хотелось бы обратить на использование ансамбля в практике развития музыкальных навыков школьников и мотивации к процессу обучения. Ансамбль – это возможность для учащихся разных специальностей продемонстрировать возможности выбранных ими музыкальных инструментов и дополнительная практика исполнительского мастерства. При игре в ансамбле учащиеся на разных музыкальных инструментах играют известные, понравившиеся им произведения. Другое название ансамбля, которое более близко современным учащимся - «музыкальная группа». Создание ансамбля может послужить отличной основой для создания музыкальной группы, которую могут образовать сами учащиеся, полюбившие и решившие связать свою жизнь с музыкой. Образование музыкальной группы станет мощным мотивирующим фактором для учащихся, которые будут шлифовать свои исполнительские навыки, пытаться создавать свои собственные произведения, искать единомышленников и обогащать группу исполнителями, играющими на разных музыкальных инструментах.

При обучении игре на аккордеоне создание ансамбля особенно продуктивно при сочетании аккордеона с флейтой, гитарой и ударными инструментами.

Существенную роль в музыкальном развитии ребенка играет отношение родителей к процессу обучения. Важно, чтобы учащиеся чувствовали одобрение со стороны родителей и сверстников. В связи с этим надо активно привлекать родителей к процессу обучения их ребенка в музыкальной школе. Приглашать родителей на концерты, поощрять их выбор отдать ребенка в музыкальную школу, а также просить родителей организовывать мини-концерты у себя дома перед родственниками, чтобы у учащегося была дополнительная практика игры и личная заинтересованность показать все свои приобретенные музыкальные навыки.

Важным элементом успешного освоения игры на музыкальном инструменте и мотивации процесса обучения является выстраивание доверительных отношений с преподавателем и создание психологически комфортной атмосферы на занятии. Преподаватель должен быть готов помогать учащемуся и во внеурочное время, консультировать при необходимости.

В дополнение к организации и посещению концертов в детской музыкальной школе желательно, чтобы преподаватель информировал учащихся о концертах профессиональных музыкантов и был в курсе культурной жизни. Посещение концертов профессиональных музыкантов, их виртуозное исполнение пробуждает в учащихся гордость за свой музыкальный инструмент, принадлежность к миру музыки и мотивирует ученика к дальнейшей качественной учебе в детской музыкальной школе.

Таким образом, преподаватель обладает богатым арсеналом способов мотивирования учащегося к процессу обучения игре на музыкальном инструменте, развитию и улучшению навыков игры.

3.2 Репрезентативная система учащихся детской музыкальной школы

Сведения о ведущем канале восприятия окружающего мира, способе получения информации из окружающего мира учащимися является одним из «ключиков» к достижению высоких результатов учебы в музыкальной школе. Информацию о том, каким главенствующим способом учащийся общается с миром, а следовательно и пути передачи знаний и музыкальных навыков ученику дает нам анализ репрезентативной системы.

Определение репрезентативной системы ребенка необходимо осуществлять при приеме детей в музыкальную школу в дополнение к вступительным испытаниям, чтобы понимать какой способ подачи материала стоит использовать при работе с конкретным учащимся. Из рассмотренных выше типов репрезентативной системы, каждый имеет ряд преимуществ при обучении в музыкальной школе.

Кинестетическая репрезентативная система, ориентированная на тактильную составляющую помогает учащемуся быстрее «прочувствовать» музыкальный инструмент, прикоснуться к нему, извлечь первые ноты или сыграть уже целые произведения. Теоретически, учащиеся с кинестетической репрезентативной системой быстрее могут освоить такие музыкальные инструменты как скрипка, виолончель, аккордеон, баян, где музыкальный инструмент становится частью человека. Смычок скрипки или виолончели становится продолжением руки музыканта, а игра на аккордеоне заставляет все тело человека двигаться при каждом ведении меха. Тем самым все тело человека принимает участие в исполнении музыки.

Учащимся с визуальной репрезентативной системой более легко должны даваться теоретические музыкальные дисциплины (сольфеджио, музыкальная литература), а также чтение с листа. Визуальная репрезентативная система позволяет быстрее запоминать теоретические основы музыкального образования, быстрее и свободнее воспроизводить прочитанную и увиденную информацию, особенно при выполнении домашних заданий, требующих освоение глав учебника. Причем самостоятельное чтение учебника может негативно сказаться на процессе обучения, сделать его менее интересным, сократить живой контакт с преподавателем, а также быть менее результативным для учащихся с аудиальной репрезентативной системой.

Музыка и средства ее создания и исполнения определяют тот факт, что аудиальная репрезентативная система для учащихся детской музыкальной школы находится в приоритете. Учащийся с помощью слуха может расслышать и насладиться исполнением произведения и неосязаемой составляющей музыкального искусства, которые не могут передать зрительная и тактильная системы.

При этом ни в коем случае нельзя отговаривать ученика от занятий музыкой, если у него преобладающей репрезентативной системой является визуальная или кинестетическая. Понимание репрезентативной системы каждого ученика – это «ключик» к активизации возможностей ребенка и путь, который необходимо выбрать в процессе освоения и подачи учебного материала, а не способ отсеивания более склонных к занятию музыкой от менее предрасположенных.

В мире редко встречаются люди, у которых ярко выражена лишь одна репрезентативная система. В зависимости от психологических особенностей репрезентативная система учащегося может находиться на пограничном положении между разными способами восприятия мира, а также корректироваться с возрастом в зависимости от внешних условий.

Любой ученик может стать великим музыкантом, необходимо лишь найти подход к пробуждению его талантов, способностей и правильно построить учебный процесс. Все это лежит в компетенции преподавателя, который должен владеть психолого-педагогическими знаниями и умениями наравне с музыкальными способностями, чтобы уметь разбудить и распознать в каждом ребенке музыканта.

Заключение

Современная система образования ставит в жесткие рамки процесс обучения, в т.ч. и в музыкальной школе. Преподавательская работа часто зажата регламентами, учебными планами, графиками, временными ограничениями. В связи с этим все чаще из учебного процесса уходят психологические и эстетические компоненты. Нарастает понимание образовательной деятельности как процесса, где главной целью становится не воспитание гармоничной, разносторонней личности, а человека, обладающего определенным набором знаний и навыков. Преподаватель стремится все больше дать именно знаний, информации ученику, забывая порой о психологических моментах в образовании.

В данной работе автору хотелось донести понимание того, что каждый ученик – это индивидуальность, обладающая своими психологическими особенностями. Рассмотрение мотивации и репрезентативной системы - это лишь часть психологической сферы процесса обучения.

Преподаватель музыкальной школы по классу любого музыкального инструмента, работающий с каждым учеником индивидуально, имеет прекрасную возможность, в отличие от теоретических дисциплин, где в классе находит сразу несколько учеников, создать все условия для раскрытия музыкального потенциала учащегося.

Выяснение мотивов занятия музыкой, поощрение этих мотивов, разработка интересных и увлекательных подходов к процессу обучения игре на музыкальном инструменте, создание доверительных отношений в системе «преподаватель-ученик-родители» создают прочную основу для привития любви к музыке и искренней привязанности к музыкальному инструменту, которая остается на всю жизнь.

Внимание к индивидуальным потребностям ученика, его интересам могут разнообразить учебный процесс, позволит уйти от привычных форм обучения и даст учащемуся видение практического применения полученного им музыкального образования.

Определение репрезентативной системы ученика – это лишь один из способов достижения лучшего способа подачи и объяснения материала, который желательно использовать при работе с каждым учащимся, что позволяет в более короткие сроки достигнуть желаемого результата, а главное научиться играть на музыкальном инструменте.

Теоретические основы психологических особенностей мотивации и репрезентативной системы требует их апробации на практике эмпирических исследований для подтверждения или опровержения выдвинутых гипотез. Следует проводить систематические опросы, анкетирования, беседы с учащимися, чтобы проследить, как меняется их мотивация, а также представляет особый интерес установить ведущую репрезентативную систему учащихся детской музыкальной школы и проанализировать особенности учебы и методы обучения учеников с разным способом восприятия информации.

Список источников и литературы

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2009. –713 с.

Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: учеб. для студ. сред. учеб. заведений – 7-е изд., стер. – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 288 с.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. Изд. Второе, доп., испр. и перераб. – М.: Логос, 2002. – 384 с.

Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. – М.: АСТ Издательство, 2009.

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1999.

Божович Л.И. Избранные психологические труды/Под ред. Д. И. Фельдштейна. М., 1995.

Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребенка//Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

Асеев В.Г. Проблема мотивации и личность // Теоретические пробле­мы психологии личности. М., 1974.

Майерс Д. Социальная психология. - 7-е изд.. — СПб.: Питер, 2007. — 794 с.

Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Гальперин П.Я. Психология как объективная наука/ Под ред. Подольского А.И. – М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж, 1998.

Давыдов В.В., Ломпшер И., Маркова А.К. Формирование учебной де­ятельности школьника. М., 1982.

Леонтьев А.Н. Избр. психол. произведения: В 2 т. М., 1983.

Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возра­сте. М., 1983.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Рубанова Е.Ю. Проблемы учебной мотивации//Вопросы психологии, 2005. № 2.

Бейтсон Г.Экология разума: Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии / Пер. Д. Я. Федотова, М. П. Папуша. — М.: Смысл, 2000.

Маслоу А.Мотивация и личность. — СПб.: Евразия, 1999. — 478 с.

МухинаB.C.Возрастная психология. М., 1997.

Гриндер М.Исправление школьного конвейера. – Минск, 1995.

Логутова Е.В.Учет репрезентативных систем и соответствующих им мотивов в учебной деятельности старшеклассников// Психология образования: психологическое обеспечение «Новой школы», Москва, 2009.

Ремеева А.Ф.Индивидуально-типологические особенности познавательной деятельности подростков, обусловленные функциональной асимметрией мозга, и процесс обучения: Автореф. дис. канд. психол. наук. – М., 1998.

Юсупова Н.И., Тарасова Т.Д., Суханова М.В., Швеппе Х. Репрезентативные системы и психологический тип личности: влияние на мотивацию к обучению // Proceedings. IEEE International Conference on Advanced Learning Technologies (ICALT 2002). 9-12 September 2002. Kazan, Tatarstan, Russia, 2002.

Степанов В.Г.Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых// Вопросы психологии. – 1992. №2.

Сайт Центра Нейролингвистического Программирования (НЛП) в образовании.www.nlpcenter.ru.

Официальный сайт факультета психологии Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. www.psy.msu.ru.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/174074-nauchnaja-rabota-psihologija-v-muzyke