Исследование структуры самосознания

ТЕМА: Исследование структуры самосознания

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………….3

1. Теоретическая часть

1.1 Понятие педагогического общения...................................................................5

1.2.Структура педагогического общения…………………………………....…...7

2. Этапы педагогического общения

2.1Первый этап педагогического общения………………………………………..8

2.2 Второй этап педагогического общения……………………………………….10

2.3Третий этап педагогического общения………………………………………..11

2.4Четвертый этап педагогического общения……………………………………15

3. Практическая часть.

3.1Мастерство педагогического общения……………………………………….17

3.2 Управление общением в педагогическом процессе........................................19

3.3. Анализ применения моделей педагогического общения...............................26

Заключение………………………………………………………………………..31

Список литературы……………………………………………………………….32

Приложения………………………………………………………………………..33

Введение.

Антуан де Сент-Экзюпери называл человеческое общение самой большой роскошью на свете. Но в одном случае это - "роскошь", но в другом это профессиональная необходимость. Ведь есть такие виды человеческого труда, которые просто невозможны без общения, а именно таким видом трудовой деятельности является работа педагога. Структура педагогической деятельности насчитывает, по мнению психологов, более 200 компонентов. Одной из самых сложных сторон является общение. Педагогическое общение это специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе. Сегодня педагогическая наука доказала: для того чтобы воспитание было эффективным, у ребёнка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим воспитать в нем. А то или иное отношение формируется через сложнейший механизм взаимоотношений, в деятельности и общении. Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнёров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.

Общение педагога с обучающимися - вечная тема для исследования, особенно в наши дни. Многочисленные беседы, проведённые с детьми и их родителями, свидетельствуют о том, что ребят угнетает не столько трудность познания, сколько трудности общения - с учителем и одноклассниками. За неуспехами в учении часто кроются неуспехи в общении. И чем старше школьники, тем более повышенные требования предъявляют они к учителю в сфере организации взаимоотношений. В общении складывается важная система воспитательных взаимоотношений, способствующих эффективности воспитания и обучения. В педагогической деятельности общение приобретает функциональный и профессионально значимый характер. Оно выступает в ней как инструмент воздействия, и обычные условия и функции общения получают здесь дополнительную "нагрузку", так как из аспектов общечеловеческих перерастают в компоненты профессионально-творческие.

Проблеме педагогического общения посвящено значительное количество исследований, анализ которых обнаруживает несколько аспектов в ее изучении. Прежде всего, это определение структуры и условий формирования коммуникативных умений педагога (В.А.Кан - Калик, Ю.Н.Емельянов, Г.А.Ковалев, А.Н.Леонтьев и др.).

Поэтому актуальна тема исследования " Этапы педагогического общения"

Объект исследования - педагогический процесс и его структура общения.

Предмет исследования - этапы педагогического общения

Цель исследования: рассмотреть содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

Исходя из сущности проблемы и поставленной цели, были определены следующие задачи исследования:

1. Изучить теоретические понятие педагогического общения; 2 . Дать характеристику этапам педагогического общения; 3. Изучить процесс управление общением в педагогическом процессе; 4. Осуществить анализ применения моделей педагогического общения.

Выявить влияние применения коммуникативных приёмов для успешного общения в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза: спланированная ранее модель общения, уточняются условия и структура предстоящего взаимодействия, начинается управление инициативой в общении.

1. Теоретическая часть

1.1 Понятие педагогического общения

Трудно себе представить общение, которое бы совсем не несло познавательного или воспитательного заряда. Тем не менее, в литературе и практике все больше и шире используются сравнительно «молодое» словосочетание: педагогическое общение. Профессор А.А. Леонтьев определяет его так: «Педагогическое общение – это профессиональное общение преподавателя с учащимся на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определённые педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива». Другими словами педагогическое общение – это общение педагога с воспитанниками в педагогических целях.

Педагогическое общение - система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств. [3; 190 с.] На сегодняшний день продуктивно организованный процесс педагогического общения призван обеспечить в педагогической деятельности реальный психологический контакт, который должен возникнуть между педагогом и детьми. Превратить их в субъектов общения, помочь преодолеть разнообразные психологические барьеры, возникающие в процессе взаимодействия, перевести детей из привычной для них позиции ведомых на позицию сотрудничества и превратить их в субъектов педагогического творчества. В этом случае педагогическое общение образует целостную социально-психологическую структуру педагогической деятельности.

Педагогическое общение в обучении и воспитании служит инструментом воздействия на личность обучаемого. Педагогическое общение - целостная система (приёмы и навыки) социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых. Содержащая в себе обмен информацией, воспитательные воздействия и организацию взаимоотношений с помощью коммуникативных средств. Кроме обычных функций, специфика педагогического общения порождает ещё одну функцию социально-психологического обеспечения воспитательного процесса, организаторскую функцию взаимоотношений педагога с воспитуемыми и выступает как средство решения учебных задач.

В число наиболее сложных задач, встающих перед педагогом, входит организация продуктивного общения, предполагающая наличие высокого уровня развития коммуникативных умений. И очень важно так организовать общение с детьми, чтобы этот неповторимый процесс состоялся.

Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обращение к понятию "коммуникативная задача", поскольку процесс профессионально-педагогического общения может быть представлен как система коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи и являясь ее фоном, имеет те же этапы решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов и выбор из них оптимального, коммуникативное взаимодействие и анализ его результатов. Так, например, при возникновении задачи объяснения нового материала педагог анализирует педагогическую ситуацию, перебирает возможные варианты объяснения, избирает оптимальные методы и затем осуществляет педагогическое действие. На всех этапах решения педагогической задачи педагог использует адекватную им технологию общения, с помощью которой организуется педагогическое взаимодействие.

1.2 Структура педагогического общения

Профессиональное педагогическое общение имеет специфические характеристики, функциональную направленность. Приобретая функциональную направленность, оно характеризуется как процесс, обусловленный целями, задачами и результатом, содержанием и организационными формами, субъектом и объектом общения, методическим инструментарием, мастерством и искусством взаимодействия и общения учителя с учащимися и управлением их деятельностью.

Общение выступает жизненной основой педагогического процесса, пронизывает все его этапы. Как процесс оно имеет свою структуру. По В.А. Кан-Калику, его можно представить так:

1. Моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки к уроку (прогностический этап).

2. Организация непосредственного общения с классом (начальный период общения).

3. Управление общением в педагогическом процессе.

4. Анализ осуществлённой системы общения и моделирование новой системы общения на предстоящую деятельность. Все эти этапы образуют общую структуру процесса профессионально-педагогического общения.

Рассмотрим содержательные и процессуальные особенности выделенных творческих этапов общения.

2.Этапы педагогического общения

2.1 Первый этап педагогического общения

Прогностический этап общения – моделирование педагогом предстоящего общения с классом в процессе подготовки непосредственной деятельности - включает в себя работу над содержанием урока или воспитательного дела, планирование. Кроме того идёт коммуникативное прогнозирование предстоящей деятельности, которое помогает конкретизировать вероятную картину общения, предусмотреть многие конфликтные ситуации на уроке или вне его, настроить себя на предстоящее общения. Нередко удачно спланированная система на уроке диктует и отбор материала, и методы обучения.

В процессе моделирования общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности, соответственно:

а) педагогическим целям и задачам; б) общей педагогической и нравственно-психологической ситуации в аудитории; в) творческой индивидуальности самого педагога; г) индивидуальным особенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это вместе взятое представляет собой опережающую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. Очень важно, по мнению В.А. Кан-Калика, создание в это время пред коммуникативной атмосферы в качестве приёма создания он приводит письмо Ш.А. Амонашвили первоклассникам - своим будущим ученикам:

“Здравствуй, дорогой...

Я твой учитель. Меня зовут Александр Александрович. Поздравляю тебя - ты поступаешь в школу, становишься взрослым. Надеюсь, что мы с тобой станем большими друзьями, и что ты будешь дружить со всеми ребятами в классе. А знаешь, сколько у тебя будет товарищей - 35. Школа у нас большая, в четыре этажа, с переходом. Ты уже взрослый и поэтому сам должен найти свой класс. Я буду ждать тебя в классе, буду рад познакомиться с тобой. Учитель.”[9.60]

В. А. Кан - Калик, считая коммуникативную подготовку учителя к уроку важным элементом педагогического общения, разработал технологию ее осуществления. Она может быть представлена следующим образом:

1) Вспомните конкретный класс или ряд классов, в которых предстоит давать уроки.

2) Попытайтесь восстановить в памяти опыт общения именно с этим коллективом (стремясь развить положительные ощущения от общения с классом и блокировать отрицательные).

3) Вспомните, какой тип общения свойственен Вам именно в этом классе: Возможен ли он на сегодняшнем уроке, вписывается ли в него?

4) Попытайтесь представить себе, как класс примет Вас и материал урока.

5) Соотнесите присущий Вам стиль общения (с классом) с задачами урока. Попытайтесь добиться единства.

6) Представьте себе общую психологическую атмосферу реализации фрагментов и частей урока, что поможет выбрать средства обучения, сделает планирование более целенаправленным.

7) Вспомните свои взаимоотношения с отдельными учащимися, избегайте стереотипов психологических установок по отношению к детям.

8) Попытайтесь ощутить в целом предстоящую атмосферу общения на уроке.

2.2Второй этап педагогического общения.

Второй этап - это начало общения, организация прямого взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность последующего развития содержательного и социально-психологического аспекта педагогической деятельности. Этот этап, занимающий на практике от 2 до 5 минут, очень важен. Условно его называют «коммуникативной атакой», во время которой учитель завоёвывает инициативу в общении. На этом этапе нужны техники быстрого включения класса в работу, владение приёмами самопрезинтации и динамичного воздействия. Также необходимо показать свою заинтересованность в общении, задать вопросы, на которые могут быть получены положительные ответы, обращаться к детям лучше всего по именам.

Инициатива учителя в организации общения обеспечивается:

- чёткостью организации начального контакта с классом;

- оперативным переходом от организационных процедур (приветствие, готовность к уроку и т.п.) к деловому и личностному общению;

- преодолением воздействия стереотипных и ситуативных негативных установок на отдельных учащихся;

- оперативным достижением социально-психологического единства с классом;

- введением личностных аспектов во взаимодействие с детьми;

- сокращением запрещающих педагогических требований и расширением позитивно ориентирующих педагогических требований;

- организацией целостного контакта со всем классом;

- постановкой задач и вопросов, которые в начальный момент взаимодействия способны мобилизовать коллектив;

- внешним видом учителя (опрятность, доброжелательность, собранность, активность, обаяние);

- реализацией речевых и невербальных средств взаимодействия, активным включением мимики, микромимики, контакта взглядом и т.п.;

- умением "транслировать" в класс собственную расположенность к детям, дружественность;

- постановкой ярких, притягательных целей деятельности и показом путей их достижения;

- пониманием ситуативной внутренней настроенности учащихся и передачей учащимся этого понимания.

За чрезвычайно малый промежуток времени конкретизируется спланированная ранее модель общения, уточняются условия и структура предстоящего взаимодействия, начинается управление инициативой в общении.

Важными элементами данного этапа являются:

а) конкретизация спланированной модели общения;

б) уточнение условий и строения предстоящего общения;

в) реализация изначальной стадии непосредственного общения.

2.3 Третий этап педагогического общения

Третий этап – управление созревающим педагогическим процессом. Метод обучения и система общения должны являться адекватными. Только при таких условиях будет эффективна совместная деятельность учителя и учащихся.

На этом этапе педагог решает массу коммуникативных задач, связанных с педагогическим процессом. Педагогу приходится быстро принимать решения при возникающих затруднительных или непредвиденных ситуациях, отклонения от заранее смоделированного общения. В этом случае вносятся необходимые поправки или заменяется вариант общения.

Таким образом, кроме дидактических и методических требований к лекции, есть ряд социально-психологических требований к ней. Представим важнейшие из них.

1. Установление психологического контакта с классом для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми.

2. Разработка психологически обоснованной партитуры урока, т. е. применение элементов беседы, риторических вопросов, ситуаций размышления и т. п., установление логики в чередовании фактов и обобщений, ярких примеров и теоретического материала.

3. Создание с помощью системы психологических средств обстановки коллективного поиска и совместных раздумий, что очень важно для реализации всех видов проблемного обучения.

4. Управление познавательной деятельностью учащихся.

5. Сочетание делового и личностного аспектов, которые обеспечивают не только информационный строй урока, но и самовыражение личности педагога.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая осуществляет настрой учащихся на общение с педагогом и вызывает интерес к преподаваемой дисциплине, увеличивает мотивацию обучения за счёт социально-психологических резервов.

На стадии управления общением Вы должны удерживать «завоёванную» в начале общения инициативу. Для этого:

- не затягивайте организационное начало;

- после организации общения сразу переходите к следующему этапу, и вообще старайтесь не допускать промежутков неорганизованности;

- ставьте вопросы и задачи, которые способны уже в начале общения мобилизовать детей;

- наряду с речью используйте невербальные средства общения, устанавливаете зрительный контакт;

- будьте внимательны к своей внешности, старайтесь выглядеть опрятно, собранно, бодро;

- будьте эмоциональны, демонстрируйте детям свой интерес к ним, свою увлечённость предметом общения;

- каждое Ваше слово, жест, движение должны быть чёткими, уверенными, несуетливыми: говорите внятно, не торопясь и не растягивая слова; не переминайтесь с ноги на ногу и не делайте других движений, отвлекающих внимание детей;

- старайтесь почувствовать своё социально-психологическое единство с воспитанниками;

- настройтесь на положительное восприятие детей и демонстрируйте воспитанникам своё дружелюбие;

- если перед Вами несколько воспитанников, общайтесь со всей группой ученическим коллективом, никого не упуская из вида;

- общение с коллективом учащихся обязательно должно иметь и личностный аспект – обращение не только ко всем сразу, но и к отдельным воспитанникам;

- формируйте у воспитанников чувство «мы» (т.е. чувство общности настроения, интересов и стремлений, чувство дружеского единения), создавайте атмосферу сотрудничества;

- пресекайте нарушения дисциплины, дезорганизующие действия, не нарушая при этом предыдущего правила;

- старайтесь увидеть, на кого из детей уже можно опереться в общении ( на их знания, опыт, коммуникабельность), а кого предстоит заинтересовать, убедить, организовать, «разговорить»;

- ставьте яркие и притягательные для детей данного возраста цели, показывайте интересные для них пути достижения целей;

- избегайте стереотипных негативных установок на данный класс или отдельных учеников;

- стремитесь к пониманию каждой педагогической ситуации, ситуативной внутренней настроенности детей, демонстрируйте детям своё понимание их настроения, добивайтесь взаимопонимания;

- не злоупотребляйте запретами и негативными оценками;

- в борьбе за инициативу в общении не игнорируйте и не «давите» разумные инициативы воспитанников: замечайте конструктивные идеи и помогайте детям их развить.

2.4 Четвёртой этап педагогического общения

На заключительном четвёртом этапе происходит анализ осуществлённого общения и моделирование нового, соотнесение средств и результата. Педагог должен выявить слабые и сильные стороны общения. Осмыслить, в какой мере он удовлетворён процессом взаимодействия с детьми, спланировать систему предстоящего общения с коллективом с учётом необходимых корректив. На четвёртом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу. Стадию анализа хода и результатов педагогического общения часто называют стадией «обратной связи». Её главное назначение это диагностика и коррекция педагогического общения.

При анализе:

1. Вспомните ход общения и соотнесите его с моделью. Насколько верно Вы смоделировали педагогическое общение? Какие отступления от модели были и почему? Насколько верно Вы строили общение в непредусмотренных заранее ситуациях?

2. Соотнесите поставленные задачи с полученным результатом. Насколько Вам удалось решить задачи? Какие задачи остались нерешёнными и почему?

3. Сделайте выводы. Какие ошибки Вы допустили на каждой стадии, начиная с моделирования? Как их можно устранить? Какие возможности общения Вы использовали недостаточно?

С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в процессе подготовки может быть использован коммуникативный тренинг, который решает две тесно связанные между собой задачи:

— изучение, осмысление и освоение природы, структуры и закономерностей педагогического общения;

— овладение процедурой и "технологией" педагогической коммуникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педагогического общения, развитие педагогического воображения, интуиции, навыков импровизации. Постановки и решения коммуникативных задач. В него входят многообразные задания на действие в типичных ситуациях (зачёт, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задания.

Результаты анализа учитываются при следующем моделировании и осуществлении педагогического общения. Таким образом, последовательное осуществление цикла технологических стадий способствует совершенствованию педагогического общения: педагог развивает свой коммуникативный опыт и «подстраивается» под конкретный класс, конкретных учеников, учитывая особенности и динамику их развития.

Представленная логика и этапность процесса педагогического общения в реальной педагогической деятельности может быть и иной. Некоторые этапы могут быть свёрнутыми или недостаточно чётко проявленными, а иногда, напротив, чрезмерно растянутыми. Однако представленная логика раскрывает наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения.

3.Практическая часть

3.1 Мастерство педагогического общения

Выдающий педагог А.С. Макаренко подчёркивал необходимость для учителя овладевать техникой педагогического мастерства, техникой педагогического общения: «Нужно уметь читать на человеческом лице, на лице ребёнка, и это чтение может быть даже описано в специальном курсе. Нечего хитрого, ничего мистического нет в том, чтобы по лицу узнавать о некоторых признаках душевных движений. Педагогическое мастерство заключается в постановке голоса воспитателя, и в управлении своим лицом. Педагог не может не играть. Не может быть педагога, который не умел бы играть.… Но нельзя просто играть сценически, внешне. Есть какой-то приводной ремень, который должен соединить с этой игрой вашу прекрасную личность… Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научился говорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20 нюансов в постановке лица, фигуры, голоса».[ 5, 228].

В зависимости от стиля педагогического общения американские психологи выявили три типа учителей. «Проективный» учитель инициативен в организации общения в классе, причём общение как группового, так и парного (учитель- ученик). Он чётко индивидуализирует свои контакты с учениками. Но его установки меняются в соответствии с опытом, т.е. такой учитель не ищет обязательного подтверждения раз сложившейся установки. Он знает, что хочет, и понимает, что в его собственном поведении или поведении учеников способствует достижению этой цели.

«Реактивный» учитель тоже гибок в своих установках, но он внутренне слаб, подчинение «стихии общения». Различие в его установках на отдельных учеников – не различие в его стратегии, а различие в поведении самих школьников. Другими словами, не он сам, а школьники диктуют характер его общения с классом. У него расплывчатые цели, он приспосабливается и подстраивается к ученикам.

«Сверхреактивный» учитель, замечая индивидуальные различия, тут же строит совершенно нереальную модель, преувеличивающую эти различия во много раз и считает, что эта модель и есть действительность. Если ученик чуть активнее других – в его глазах он бунтарь и хулиган, если чуть пассивнее – лодырь и лентяй. Такой учитель имеет дело не с реальными, а с выдуманными им учениками и ведёт себя соответствующим образом. А выдумывает он на самом деле стереотипы, подгоняя под них реальных, совершенно нестереотипных школьников. Ученики при этом – его личные враги, а его поведение – род защитного психологического механизма.

Педагогическое общение должно быть не тяжким долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия. Каковы слагаемые оптимального педагогического общения?

Во – первых, это высокий авторитет педагога. Проявление и критерий авторитетности педагога у школьников – их любовь к нему. Часто говорят и пишут о такой любви как о награде мастеру, но это ещё и могучее средство и важнейшее условие успеха педагогического общения, всего педагогического дела.

Второе условие успешности педагогического общения – владение психикой и приёмами общения, т.е. педагог должен быть хорошо подготовлен как практический психолог.

И, наконец, третье составляющее успеха – это накопленный опыт, это то, что в обыденной практике и называется «сначала умение, а потом мастерство». Нужно анализировать чужой опыт, а главное, накапливать свой.

Педагогически одарённый человек, овладевший педагогической теорией и сделавший педагогический труд главным содержанием и смыслом своей жизни, просто не может разминуться с успехом.

3.1 Управление общением в педагогическом процессе.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Педагогическая деятельность вообще невозможна без общения, и анализ педагогической практики показывает, что многие серьёзные затруднения в решении проблем обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов воспитания и обучения не предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через его живое и непосредственное общение с воспитанниками. Технология, по мнению В.Д. Симоненко, «наука о мастерстве, искусстве». Педагогическая технология, по мнению В.А. Сластенина - «это система взаимосвязанных и последовательных действий педагога, устойчивых приёмов и методов, направленных на решение задач всестороннего развития личности. Целостная педагогическая технология складывается из технологий: 1) конструирования педагогического процесса; 2) организации воспитывающей деятельности школьников, ее регулирования и стимулирования; 3) педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений; 4) развития индивидуальности воспитанников и формирования их готовности к самосовершенствованию».

Эффективность частных педагогических технологий определяется тем, насколько у педагога развиты прогностические способности и видение педагогического процесса в его целостности, а также насколько он владеет коммуникативными умениями, обеспечивающими ему завоевание и поддержание авторитета среди учащихся.

Технология конструирования должна быть подчинена композиционному построению содержания и средств, а также организации взаимодействия педагогов и воспитанников внутри педагогической системы. Технология организации воспитывающей деятельности направлена на организацию и осуществление непосредственного мотивированного взаимодействия педагогов и воспитанников. Особенность технологии педагогического общения и установления педагогически целесообразных взаимоотношений состоит в необходимости предвидения. Какой интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик вызовет у воспитанников способ его отношения, поведения и воздействия на них; их установление зависит от личностных качеств педагога, в первую очередь, от его системы ценностных ориентации и отношений, профессиональной и гражданской позиции.

В.А.Кан - Калик, автор учебного пособия по технологии педагогического общения, пишет... «Чтобы воспитание было эффективным, у ребёнка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения». Это говорит о необходимости каждому учителю поставить перед собой задачу осмысливать процесс педагогического общения и себя как личность, как профессионала в этом процессе. Дело в том, что овладение педагогическим общением путём проб и ошибок затрудняет работу, отрицательно сказывается на отношении к профессии, а порой и ведёт к отказу от неё.

Значение овладения технологией педагогического общения состоит в том, что отношение к учителю дети часто переносят на предмет, который он преподаёт. Нельзя не согласиться с утверждением, что специфическую характеристику профессиональной педагогической деятельности выражают два ее взаимосвязанных аспекта. С одной стороны, - творчество в процессе общения с детьми, а с другой, - общение с детьми в процессе творчества. «Профессионально-педагогическое общение, - отмечает В.А. Кан - Калик, - есть система (приёмы и навыки) органичного социально-психологического воздействия педагога на воспитуемых, содержанием которых является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммуникативных средств». Как видно, общение в педагогической работе - это средство решения учебных задач; социально-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса; способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Для понимания сущности технологии педагогического общения необходимо обратиться к понятию «коммуникативная задача» и сам процесс профессионально-педагогического общения представить как систему коммуникативных задач. Коммуникативная задача, будучи производной от педагогической задачи, имеет те же этапы ее решения, что и последняя: анализ ситуации, перебор вариантов, выбор оптимального варианта, воздействие и анализ его результатов.

Исходными для построения коммуникативной задачи являются, прежде всего, педагогические задачи, ведь взаимодействие и организуется с целью их продуктивного решения. Кроме этого, должны учитываться сложившийся уровень общения с классом и принципы управления общением, индивидуальные особенности учащихся, участвующих в общении, собственные индивидуальные особенности и установки педагога, а также планируемые методы воздействия.

Не умаляя значения этапов моделирования предстоящего общения и самой коммуникативной атаки, особое место в структуре профессионально-педагогического общения мы отводим этапу управления общением. Это, по сути, коммуникативное обеспечение того или иного метода воздействия, например, изменение тональности в обращении к ребёнку. Сама процедура управления общением складывается из конкретизации спланированной ранее модели общения, уточнения условий и структуры предстоящего общения, осуществления начальной стадии непосредственного общения, управления инициативой в системе начавшегося общения.

Существуют различные способы завоевания инициативы в общении. Реализация этих способов в различных сочетаниях есть не что иное, как коммуникативное обеспечение урока или воспитательного мероприятия. Это «укрупнение», «акцентирование», создание определённого настроя и подобные приёмы, раскрывающие вскрытую А.А.Леонтьевым взаимосвязь двух логик - дидактической и социально-психологической. Из единства дидактической и коммуникативной подсистем следует, что метод обучения всегда должен быть подкреплён соответствующей системой общения, мотивация обучения во многом опосредуется организованной системой педагогического взаимодействия. Сама же дидактическая система всегда реализуется через коммуникативную.

В.А.Кан - Калик отмечает, что на этапе взаимодействия педагога с воспитанниками нередко возникают некие «психологические барьеры», которые мешают общению и отрицательно сказываются на общем ходе урока, самочувствии педагога и учащихся. Как правило, они возникают незаметно, и первое время могут не осознаваться учителем. Зато школьники воспринимают их сразу. И если «барьер» укрепляется, то и сам педагог начинает чувствовать дискомфорт, тревогу, испытывать нервозность.

Типичные из них: «барьер» несовпадения установок — учитель приходит с замыслом интересного урока, увлечён им, а класс равнодушен, не собран, невнимателен, в результате неопытный учитель раздражён, нервничает и т. п.;

«барьер» боязни класса характерен для начинающих учителей; они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми «пугает» их, сковывает творческую инициативу и т. п.;

«барьер» отсутствия контакта - учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно» (например, пишет объяснение на доске и т. п.);

«барьер» сужения функций педагогического общения, педагог учитывает только информационные задачи педагогического общения, упуская из виду социально-перцептивные, взаимоотношенческие функции педагогического общения.

«барьер» негативной установки на класс, который может формироваться порой априорно, на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

«барьер» прошлого негативного опыта педагогического общения с данным классом или учеником;

«барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени, неверно оценить, ошибиться и т. п.);

«барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля на свою педагогическую индивидуальность невозможен. Если это состояние становится устойчивым, пишет В.А.Кан - Калик, то оно мешает плодотворному контакту с детьми и, в конечном счёте, сказывается на характере педагога - формируется так называемый неверный «педагогический характер». Эти выводы убеждают, что во многих случаях следует искать не новые методы обучения, а надёжное коммуникативное обеспечение уже известной методики, поскольку за структурой урока всегда ощущается его коммуникативная партитура. Раскрытие технологии педагогического общения будет неполным, если не охарактеризовать стадии ее реализации: ориентирование в условиях общения; привлечение внимания; зондирование души объекта»; вербальное общение; обратная связь (содержательная и эмоциональная). На стадии ориентирования в условиях общения происходит сложный процесс прилаживания общего стиля общения к конкретным условиям общения (урока, мероприятия и т.п.). В.А.Кан - Калик установил, что подобная адаптация опирается, на следующие моменты: осознание педагогом стиля собственного общения с учащимися; мысленное восстановление предыдущих особенностей общения в данном коллективе - коммуникативная память; уточнение стиля общения в новых коммуникативных условиях деятельности (исходя из ситуации в классе и текущих педагогических задач). Здесь происходит и конкретизация объекта общения, в качестве которого может выступать класс, группа детей или отдельные воспитанники. Стадия привлечения к себе внимания может быть реализована разными приёмами. Выделяют четыре основных варианта: речевой вариант (вербальное общение с учащимися); пауза (с активным внутренним общением - требованием внимания); двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске); смешанный вариант, включающий в себя элементы трёх предыдущих. Чаще всего используется смешанный тип привлечения внимания.

Продуктивное профессионально-педагогическое общение требует тщательного «зондирования души объекта» (термин К.С.Станиславского). На этом этапе педагог уточняет сложившиеся на предыдущих стадиях представления об условиях общения и возможных коммуникативных задачах, пытается уловить уровень готовности аудитории к немедленному началу продуктивного общения, стремится выбрать оптимальный момент для начала общения. А.А.Бодалев в связи с этим пишет, что «практика воспитательной работы требует от лиц, непосредственно организующих воспитательный процесс, высокой сенсорной культуры, проявляющейся, в частности, в сильно развитом умении различать и правильно истолковывать очень точно нюансы в макро - и микроэкспрессии воспитанников». Основная стадия педагогического общения - вербальное общение. Ее успешное осуществление предполагает наличие у педагога хорошей вербальной памяти; умения правильно отбирать языковые средства, обеспечивающие яркую, выразительную речь; умения логически построить изложение передаваемой информации; умения ориентировать речь на собеседника; высокий уровень антиципации (предвосхищения). К средствам повышающим эффективность коммуникативного воздействия, относят: способность к приспособлениям сверху и снизу (достройкам и пристройкам), мускульную мобильность, инициативность в общении (способность управлять общением), владение жестами, мимикой и пантомимикой, повышение (усиление) и понижение голоса, т.е. педагогически целесообразное интонирование. Всегда важно помнить, что для воспитанников часто значима не сама по себе информация, а тот смысл, который вкладывает в неё педагог и его отношение к сообщаемым фактам. Вот почему педагог всегда должен иметь в виду возможность прочтения подтекста и сознательно использовать эту особенность передаваемой информации. Заключительная стадия педагогического общения - содержательная и эмоциональная обратная связь. Содержательная обратная связь даёт информацию об уровне усвоения учебного материала учащимися. Она осуществляется на основе фронтального и оперативного индивидуального опроса, периодической постановки вопросов на выяснение понимания и анализа выполненных заданий. Эмоциональная - устанавливается педагогом через чувствование эмоционального настроя класса на данном уроке, уловить который можно только по поведению учащихся, выражениям лиц и глаз. Содержательная обратная связь в единстве с эмоциональной даёт педагогу информацию об уровне восприятия материала и познавательно-нравственной атмосфере урока. Для продуктивной коммуникативной деятельности педагог должен знать, что общение пронизывает всю систему педагогического воздействия, каждый его микроэлемент.

3.2. Анализ применения моделей педагогического общения.

Модели педагогического общения.

1. Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранён от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

2. Модель неконтактная ("Китайская стена") очень близка по своему содержанию к первой. Разница з том, что между педагогом и обучаемым существует слабая обратная связь ввиду произвольно и непреднамеренно возведённого барьера общения. В роли такого « барьера» , могут выступать отсутствие желания к сотрудничеству с какой - либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятий, непроизвольное подчёркивание педагогом своего статуса, снисходительное отношение к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие с обучаемыми, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу.

3. Модель дифференцированного внимания ("Локатор") основана на избирательных отношениях с обучаемыми. Педагоги ориентированы не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим на талантливых, слабых, лидеров или аутсайдеров. В общении педагог концентрирует на них своё внимание.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодействия в системе "педагог-коллектив", она подменяется фрагментарностью ситуативных контактов.

4. Модель гипорефлексивная ("Тетерев") заключается в том, что педагог в общении как бы замкнут в себе: его речь большей частью монологична. Он слышит только самого себя и никак не реагирует на слушателей. Такой педагог проявляет эмоциональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемым и обучающим, а вокруг последнего образуется поле психологического вакуума. Стороны процесса общения существуют изолированно друг от друга, учебно-воспитательное взаимодействие поставлено формально.

5. Модель гиперрефлексивная ("Гамлет") противоположна по психологической канве предыдущей. Педагог озабочен не столько содержательной стороной взаимодействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения принимают для него доминирующее значение. Он остро реагирует на нюансы психологической атмосферы в среде обучаемых, принимая их на свой счёт. Такой педагог подобен обнажённому нерву.

Следствие: обострённая социально-психологическая чувствительность педагога, приводящая его к неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории. В такой модели бразды правления могут оказаться в руках обучаемых, а педагог займёт ведомую позицию.

6. Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жестокой программе, где чётко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приёмы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

7. Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

8. Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

В рамках курсового проекта проведён небольшое анкетирование педагогов [приложение А].

Таблица №1Диагностика стилей педагогического общения

Проанализировав таблицу №1, сделаем следующие выводы:

Первый педагог придерживается в общении со студентами первой модели.

Модель дикторская ("Монблан"). Педагог как бы отстранён от обучаемых, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к информационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, безынициативность и пассивность обучаемых.

Второй педагог использует в своём педагогическом общении шестую модель. Модель негибкого реагирования ("Робот"). Взаимоотношения педагога с обучаемыми строятся по жестокой программе, где чётко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы методические приёмы, имеют место безупречная логика изложения и аргументация фактов, но педагог не обладает чувством постоянно меняющейся ситуации общения. Им не учитываются педагогическая действительность, состав и психологическое состояние обучаемых, их возрастные и этнические особенности.

Следствие: низкий эффект социального взаимодействия.

Третий педагог более склонен к восьмой модели педагогического общения.

Модель активного взаимодействия ("Союз"). Педагог постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате коллектива и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. Возникающие учебные, организационные, этические и др. проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель наиболее продуктивна.

Педагогическое общение четвёртого педагога обусловлено шестой моделью. Как и второй педагог, он чётко выполняет цели, задачи занятия. Вследствие чего занятие становится для обучающихся не интересным и скучным.

Пятый педагог строит своё педагогическое общение по седьмой модели. Модель авторитарная ("Я - сам"). Учебный процесс целиком фокусируется на педагоге. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодействие между ним и аудиторией. Личная инициатива со стороны обучаемых подавляется.

Следствие: воспитывается безынициативность, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера познавательной активности.

Таблица №2 Модели общения 

По результатам проведённого анкетирования можно сделать следующие выводы: два педагога из пяти опрошенных, что составляет 40%, используют модель негибкого реагирования ("Робот"). Что приводит к низкому социальному взаимодействию. Четыре педагога из пяти опрошенных, что составляет 80 %, используют такие модели, в которых студенты не развивают свою собственную инициативу.

По итогам проделанной работы можно сказать, что педагогическому составу необходимо менять модели своего общения.

Ведь если судить по таблице №2, то только один педагог из пяти опрошенных, что составляет 20%, использует, такую модель, способствующую развитию у студентов, как профессиональных, так и моральных качеств.

Это анкетирование выявило то, что педагоги плохо знают технологию педагогического общения. Что может привести к непониманию студентов и педагогов, вследствие чего, будет снижен уровень профессиональной компетенции у будущих специалистов. Для повышения коммуникативных качеств педагога составлено задание [приложение В].

Заключение.

Продуктивность педагогической деятельности во многом предопределяется уровнем овладения учителем технологией педагогического общения. Педагогическая деятельность вообще невозможна без общения, и анализ педагогической практики показывает, что многие серьёзные затруднения в решении проблем обучения и воспитания возникают из-за неумения учителя правильно организовать общение с детьми. Какие бы классификации методов воспитания и обучения не предлагались, воздействие педагога на личность школьника осуществляется только через его живое и непосредственное общение с воспитанниками.

Общение в педагогической деятельности выступает как средство решения учебных задач, как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса и как способ организации взаимоотношений педагога и обучающихся, обеспечивающий успешность обучения и воспитания.

В.А.Кан - Калик, автор учебного пособия по технологии педагогического общения, пишет... «Чтобы воспитание было эффективным, у ребёнка необходимо вызвать положительное отношение к тому, что мы хотим в нем воспитать. А то или иное отношение всегда формируется в деятельности, через сложнейший механизм взаимоотношений, общения». Это говорит о необходимости каждому учителю поставить перед собой задачу осмысливать процесс педагогического общения и себя как личность, как профессионала в этом процессе. Дело в том, что овладение педагогическим общением путём проб и ошибок затрудняет работу, отрицательно сказывается на отношении к профессии, а порой и ведёт к отказу от неё.

Правильное использование средств и техники поможет педагогу избежать многих трудностей при общении. Можно узнать о том, как сделать свою речь более выразительной, как правильно планировать и готовиться к педагогическому общению.

Список использованной литературы.

Волкова А.И. Психология общения – Ростов н. Д: Феникс, 2007 – 446с.

Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание – путь профессионального становления учителя. – Самара, 1994. С.36-41

Педагогическое общество. Учебное пособие для студ. Под ред. Пидкасистого П.И.- М.: Педагогическое общество России, 2001 – 640с.

Педагогика. Учёб. пособие для студ. высш. пед. учёб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

Радугин А.А Психология и педагогика. Учёб. Пособие для вузов-М.:2000.

Самоукина Н.О. Психология и педагогика профессиональной деятельности. – М.: «ТАНДЕМ» Издательство ЭКОС.1999.- 352с.

Сидоров С.В. Стадии педагогического общения [Электронный ресурс] // Сидоров С.В. Сайт педагога-исследователя. – Режим доступа:http://sv-sidorov.ucoz.com/publ/organizacija_vospitatelnoj_raboty/uchebnye_materialy.

Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе. Учёб. пособие для студ.- М.: «Академия» - 2004. – 272с.

Чуфаровский Ю.В. Психология общения в становления и формирования личности.- М.: « МЗ - Пресс» - 2002. – 232с.

Эмоциональные и познавательные характеристики общения. – Ростов н. Д, 1990. – 115с.

11. Диагностика стилей педагогического общения / Фетискин Н.П., Козлов В.В., Мануйлов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. – М., Изд-во Института Психотерапии. 2002. C.273-275 Модели педагогического общения / Акимова М.Н., Илькухин А.А. Самопознание – путь профессионального становления учителя. – Самара, 1994. С.36-41

Приложение А.

Просматривая каждый из вопросов теста, отмечайте знаком "+", если согласны с ним, и символом "-", если даёте отрицательный ответ. От степени объективности ответов зависит и степень достоверности результатов тестирования.

Тестовый опросник:

1) Нуждаетесь ли вы в тщательной подготовке занятия даже по неоднократно пройдённой теме?

2) Предпочитаете ли вы логику изложения эмоциональному рассказу?

3) Волнуетесь ли вы перед тем, как оказаться лицом к лицу с аудиторией?

4) Предпочитаете ли вы во время объяснения учебного материала находиться за кафедрой?

5) Часто ли вы используете методические приёмы, которые успешно применялись вами ранее и давали положительные результаты?

6) Придерживаетесь ли вы заранее спланированной схемы занятия?

7) Часто ли вы по ходу занятия включаете в него только что пришедшие в голову примеры, иллюстрируете сказанное свежим случаем, свидетелем которого были сами?

8) Вовлекаете ли вы в обсуждение темы занятия обучающихся?

9) Стремитесь ли вы рассказать как можно больше по теме, невзирая на лица слушателей?

10) Часто ли вам удаётся удачно пошутить в ходе занятия?

11) Предпочитаете ли вы вести объяснение учебного материала, не отрываясь от своих записей (конспектов)?

12) Выводит ли вас из равновесия непредвиденная реакция аудитории (шум, гул, оживление и т.п.) среди обучающихся ?

13) Нуждаетесь ли вы в достаточно длительном времени (5-8 мин), чтобы установить нарушенный контакт и вновь привлечь к себе внимание обучающихся?

14) Повышаете ли вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание к себе со стороны обучающихся во время занятия?

15) Стремитесь ли вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16) Предпочитаете ли вы, чтобы обучающиеся задавали вам вопросы по ходу объяснения учебного материала?

17) Забываете ли вы во время занятия о том, кто вас слушает?

18) Есть ли у вас привычка выбирать среди обучающихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19) Выбивают ли вас из колеи скептические ухмылки обучающихся? Замечаете ли вы во время урока изменения в настроении обучающихся?

20) Поощряете ли вы обучающихся учащихся вступать в диалог с вами во время объяснения темы занятия?

21) Отвечаете ли вы сразу же на реплики обучающихся

22) Используете ли вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз независимо от ситуации?

23) Увлекаетесь ли вы монологом настолько, что вам не хватает отведённого по плану занятия времени?

24) Чувствуете ли вы себя после уроков уставшими настолько, что не в состоянии повторить их в этот же день ещё раз (во вторую смену)?

Обработка и интерпретация результатов теста.

Подсчитайте число совпадений плюсов и минусов в соответствии с проведённым ниже ключом и определите свою тенденцию. Если общая сумма совпадений составит 80% от всех пунктов по одной модели общения, можете считать выявленную склонность стойкой.

Ключ к тесту.

Приложение В.

Секреты успешного общения.

Технические приёмы эффективного слушания.

1. Выявите свои привычки слушания, слабые и сильные стороны, характер допускаемых ошибок. Не слишком ли быстро вы судите о людях? Часто ли вы перебиваете собеседника? Какие помехи общения характерны для ваших ответов? Какие из них наиболее часто повторяются? Знание своих привычек - это первый шаг к их совершенствованию.

2. Не уходите от ответственности за общение. Она обоюдна, поскольку в общении участвуют двое, причём в роли слушающего они выступают попеременно. Умейте указать собеседнику, что вы действительно слушаете и понимаете его. Этого можно добиться уточняющими вопросами, активными эмоциями. Как может собеседник узнать, что вы его понимаете, если вы сами не скажите ему об этом?

3. Будьте внимательны. Умейте поддерживать с собеседником визуальный контакт, но без назойливости во взгляде (что подчас принимается за враждебность). Следите, чтобы ваши позы и жесты говорили о том, что вы слушаете собеседника. Помните, что партнёр хочет обращаться с внимательным, живым собеседником.

4. Умейте сосредотачиваться на том, что говорит собеседник. Это требует сознательных усилий, поскольку сосредоточенное внимание удерживается недолго (менее одной минуты). Старайтесь до минимума свести ситуационные помехи (телевизор, телефон).

5. Старайтесь понять не только смысл слов, но и чувства собеседника. Помните, что люди передают свои мысли и чувства "закодированными", в соответствии с принятыми социальными нормами.

6. Умейте быть наблюдательным. Следите за неречевыми сигналами говорящего, поскольку на эмоциональное общение приходится большая часть общения. Следить надо за выражением лица собеседника, как он смотрит на вас, как поддерживает контакт, как сидит или стоит, как ведёт себя во время разговора. Соответствуют ли неречевые сигналы собеседника его речи или противоречат ей?

7. Придерживайтесь одобрительной реакции, но отношению к собеседнику. Ваше одобрение помогает ему точнее выразить свои мысли. Любая отрицательная реакция с вашей стороны вызовет у говорящего защитную реакцию, чувство неуверенности, насторожённость.

8. Прислушивайтесь к самому себе. Ваша озабоченность и эмоциональное возбуждение мешают слушать партнёра. Если его речь и поведение затрагивают ваши чувства, постарайтесь выразить их, это прояснит ситуацию. Вам станет легче слушать собеседника.

9. Помните, что часто цель собеседника - получить от вас что-либо реальное или изменить ваше мнение, или заставить вас сделать что-либо. В этом случае действие - лучший ответ собеседнику.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/174143-issledovanie-struktury-samosoznanija