Опыт выявления структуры учебной деятельности обучающихся в процессе овладения немецким языком в средней школе

ОПЫТ ВЫЯВЛЕНИЯ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ

В ПРОЦЕССЕ ОВЛАДЕНИЯ НЕМЕЦКИМ ЯЗЫКОМ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

Учебная деятельность обучающихся по ов­ладению иностранным языком пред­ставляет собой, как известно, много­сложное явление. Единицы языка и речи, и предметные действия с ними являют­ся объектами усвоения в процессе по­знавательной деятельности обучающихся, а употребление их в речи в самых раз­личных ситуациях общения, т. е. обмен мыслями данными средствами, пред­ставляет собой коммуникативную дея­тельность. Таким образом, осу­ществляя познавательную деятель­ность в процессе и на основе коммуни­кативной, обучающиеся овладевают линг­вистической информацией. Именно эта особенность обучения иностранно­му языку составляет одну из его специфических характеристик и определяет практическое, воспитательное и образо­вательное значение иностранного язы­ка как учебного предмета. Посредством иностранного языка углубляются и со­вершенствуются филологические зна­ния, умения и навыки учащихся и от­крываются дополнительные каналы проникновения в другие области зна­ния (литературу, историю, страноведе­ние и т. д.).

Преследуя практические, воспитатель­ные и образовательные цели, обучение иностранному языку должно предпо­лагать усвоение обучающимися средней школы элементов культуры, накоплен­ной человечеством. В содержании куль­туры различают: знание о природе, обществе и т. п. и о способах деятельно­сти, обеспечивающих применение зна­ний, а также опыт осуществления спо­собов деятельности, усвоение которого воплощается в навыках и умениях.

Только степень овладения опытом вся­кой деятельности, в том числе и учеб­ной, может служить критерием для оценки успешности ее. К порождению и распознаванию выска­зываний как основе иноязычной комму­никации обучающихся приводят многочис­ленные действия: воспроиз­ведение единиц языка, в частности упо­требление их в речи на уровне предло­жения и связного высказывания, струк­турное оформление этого высказыва­ния и т. д., которые должны быть сформированы в процессе обучения. Эти действия представляют собой тех­нологическую сторону овладения ино­странным языком. Задача управления учением заключается в том, чтобы подобрать нужное действие и так организовать его исполнение, чтобы обеспечить фор­мирование знаний, умений и навыков хорошего качества. Чем рациональнее будут способы деятельности обучающихся и чем активнее последние будут пользоваться ими в процессе овладения иностранным языком, тем успешнее и быстрее будет осуществляться обучение данному предмету.

В поисках наиболее рациональных спо­собов деятельности обучающихся нами бы­ла предпринята, попытка сначала выявить общую структуру учебной деятельности обучающихся, планируемой с помощью учебного комплекса по немецкому языку И.Л.Бим для средней школы. На основе анализа этого комплекса были выявлены и изу­чены учебные действия, характерные для процесса обучения немецкому языку, были прослежены их преемственность и развитие по годам обучения в средней школе. При анали­зе исходим из следующих положений: внутри педагогического процесса с точки зрения его функционального ас­пекта выделяются две основные состав­ляющие: деятельность учителя (препо­давание) и деятельность обучающихся (учение); деятельность обучающихся складывает­ся из целой серии последовательных и целенаправленных учебных действий, которые можно рассматривать в каче­стве приемов учения.

Под методической задачей в обуче­нии немецкому языку мы понимаем конкретную цель учебной деятельности, заданную в определенных условиях. Методическая задача в отличие от цели формулируется всегда в связи с кон­кретным учебным материалом. Поэто­му по отношению к отдельно взятым упражнениям более целесообразным представля­ется говорить не о целях, как это при­нято в дидактике, а о задачах.

Известно, что одна из особенностей иностранного языка как учебного пред­мета состоит в том, что взаимодействие учителя и обучающихся в учебном процес­се по приему, переработке и передаче всей учебной информации осуществля­ется в форме упражнений, что обусловлено особой деятельностной природой обучения иностранным языкам. Имен­но поэтому можно рассматривать уп­ражнение как конкретную форму реа­лизации одной или нескольких методи­ческих задач, которые ставятся учите­лем и решаются учеником. Упражне­ния, моделируя деятельность обучающихся, шаг за шагом подводят их к достиже­нию планируемых результатов. Они вы­полняют тем самым функцию управле­ния деятельностью обучающихся в процес­се решения методических задач. Поскольку система упражнений зада­ется учебником, в котором запрограмми­рована деятельность обучающихся, то, для того чтобы выявить приемы учения и их пре­емственность по годам обучения, мы выбрали в качестве объекта исследо­вания действующие учебные комплек­сы по немецкому языку.

Необходимо сразу подчеркнуть, что мы ограничились анализом учебных комп­лексов только в плане выявления прие­мов учения по овладению говорением и аудированием. Нашей целью было лишь описание примерной структуры учеб­ной деятельности обучающихся по овладе­нию устной речью, планируемой учеб­ником.

В основу выделения приемов учения были положены разработанные в науч­ной литературе практические цели обу­чения устной речи. В результате проведенного анализа удалось выделить более ста приемов учебной деятельности, этих наиболее устойчивых, стандартизованных и по­вторяющихся действий» обучающихся (И. JI. Бим). Как стандартизованные проявились при обучении говорению, например, следующие приемы: произ­несение (повторение) единиц материала за учителем,диктором; называние предложенийпо кар­тинке; составление вопросов по кар­тинке; чтение текста в целях последую­щей беседы по содержанию прочитан­ного; смысловое членение текста, озаглавливание его частей и составление плана к его содержанию для пересказа или самостоятельного составления рас­сказа по аналогии; описание картины; составление диалога по образцу, по те­ме и т. д.

Известно, что в зависимости от целей учебной деятельности и условий выпол­нения, т. е. конкретных методических задач, такие сложные самостоятельные виды речевой деятельности, как чтение и письмо, могут выступать как средства обучения устной речи. Так, чтение тек­ста, не являясь в том или ином случае самоцелью, может служить приемом, предваряющим говорение: передачу со­держания текста или составление рас­сказа по аналогии, а также отзыва, ха­рактеристики и т. д. При этом важным фактором становятся условия осуще­ствления этих действий, например уро­вень сформированности умения читать, характер текста, его трудность. Если же текст не содержит трудностей и по­строен полностью на знакомом языко­вом материале, то чтение текста как прием, предваряющий говорение, отно­сительно элементарен: на уровне наблюдения — это одно действие. Если же текст содержит незнакомые явле­ния, то чтение может включать в себя дополнительные приемы, например, по семантизации слов: поиск слова в сло­варе, догадку (установление смысло­вых связей по контексту), словообразо­вательный анализ и т. д.

При анализе учебников выявилось, что планируемая учебная деятельность с технологической стороны представ­ляет собой такую систему приемов учения, каждый из которых, в зависимости от конкретной методиче­ской задачи, может быть направлен на достижение либо конечного планируе­мого результата, либо промежуточного, и во втором случае будет представлять собой звено в цепи при­емов, необходимых для достижения ко­нечного планируемого результата. Если, например, ставится методическая задача: прочитайте текст, построен­ный полностью на знакомом языковом материале, и разбейте его на смысло­вые отрезки, то обучающиеся производят два действия реализации на уровне на­блюдения: 1) чтение текста с целью озна­комления с его содержанием и 2) смысло­вое членение его. Если же ставится за­дача: прочитайте текст, разбейте его на смысловые отрезки и озаглавьте их, то она предполагает три соответствую­щих действия, три методических по­ступка: 1) чтение текста, 2) его смысловое членение и 3) озаглавливание его частей. Задача: прочитайте текст и составьте план к его содержанию предусматри­вает четыре приема учения: 1) чтение тек­ста, 2) его смысловое членение, 3) формули­рование главной мысли каждого от­резка и 4) составление плана. Следовательно, задача:перескажите текст может предполагать пять приемов учения: чтение текста с целью ознакомления с его содержанием, формулирование главной мысли текста, предполагаю­щее сначала его смысловое членение и компрессию, составление плана и, на­конец, пересказ. При многократном об­ращении, например, к последней зада­че и при условии правильной органи­зации ее решения с самого начала обучения составляющие его относитель­но элементарные приемы учения будут достаточно последовательно формиро­ваться и на дальнейших этапах могут и не выступать в таком расчлененном виде. Более того, они могут быть свер­нуты до двух приемов на уровне наблю­дения: чтение текста и собственно пере­сказ. Однако при работе над сложным текстом такая расчлененность может быть каждый раз целесообразной. Та­ким образом, анализ учебных комплек­сов показал, что дробная, расчленен­ная постановка методических задач, особенно на начальном этапе обучения, учит школьников учиться, способству­ет формированию приемов учения.

Приемы обучения опираются на различные пси­хические процессы: узнавание, запо­минание, умозаключение и т. д., на раз­ные подвиды этих процессов, напри­мер, на различные виды памяти. Ис­пользование одних приемов характе­ризуется преобладанием чувственного восприятия у обучаемых, например, при аудировании легкой по форме, эмоциональной речи учителя, диктора, при повторении материала за учите­лем, при зрительном восприятии карти­ны и т. п. При использовании других приемов характерным становится: выде­ление существенных признаков, рассуж­дение, озаглавливание смысловых отрезков, выделение словообразовательных эле­ментов, нахождение определенного члена предложения, в случае необходи­мости более адекватного понимания высказывания и т. п. Здесь требу­ются дополнительные речемыслитель­ные усилия, включающие использова­ние целого набора сложных приемов умственной деятельности, таких, как анализ, синтез, сравнение, противопо­ставление, подведение частного под об­щее, распространение общего на част­ное и т.п. Для приемов третьей группы характер­ны психические процессы у обучаемых, направленные на запечатление и овла­дение единицами материала и действий реализации, на овладение механизмом сочетания единиц материала друг с другом, на выработку умения их упо­требления. Эти приемы формируются посредством многократного целена­правленного обращения к ним. Такие учебные ситуации ориенти­рованы обычно на употребление кон­кретных единиц материала и действий реализации. К этой группе приемов мы отнесли: многократноеозвучивание графического образа слова, предложе­ний, текста для отработки произноше­ния; подстановки разного вида; составление предложений по аналогии; со­ставление вопросов в целях использо­вания конкретного иноязычного мате­риала; составление индивидуального рассказа по теме с опорой на ключевые слова, вопросы, подробный план и т. п. Для четвертой группы приемов харак­терна актуализация личного языкового и жизненного опыта обучающихся (знания, умения и навыки) в речи, в ситуациях, приближенных к условиям реального общения. Использование этой группы приемов предполагает известную спон­танность речевого высказывания, от­сутствие вербальных опор; большое значение приобретают воображение, фантазия и собственная оценка учеб­ной ситуации обучающимися. Сюда мы от­несли такие сложные приемы, как ве­дение беседы по заданной теме, карти­не или в соответствии с ситуацией; опи­сание картины; формулирование собственной точки зрения и т. д., которые могут осуществляться обучающимися лишь на основе сформированных более эле­ментарных приемов учения (таких, на­пример, как самостоятельная постанов­ка вопросов, называние предложений по картинке и т. д.).

Есть основания полагать, что практика при обучении немецкому язы­ку может протекать как в искусствен­ных условиях (с вычленением отдель­ных трудностей), так и в относительно естественных. Все многообразие приемов учения можно условно свести к следующим методам учения как компонентам дея­тельности обучающихся более высокого по­рядка: ознакомлению, размышлению, тренировке, применению. И действитель­но, ознакомление с материалом и дей­ствиями реализации, например, по порождению высказывания происходит путем проговаривания (повторения) за учителем, путем наблюдения за об­разцом речевого действия, прочтения, прослушивания и т. п. Размышление стимулируется по­исковыми проблемными задачами и ре­ализуется, например, в следующих при­емах учения: в выделении существен­ных признаков явления (грамматиче­ских форм, орфограмм, правил произношения), в установлении смысловых связей путем анализа структуры выска­зывания. Тренировка обеспечи­вается, например, путем многократно­го повторения за учителем, подстано­вок, трансформаций, путем воспроизведения с опорой на образец. Приме­нение осуществляется путем порожде­ния самостоятельных сообщений без непосредственной опоры на обра­зец.

Являясь элементами структуры позна­вательной и коммуникативной деятель­ности обучающихся, приемы учения долж­ны последовательно и целенаправленно формироваться. Прием учения можно, вероятно, считать сформированным, если он многократно используется обучаю­щимися для решения тех или иных методических задач. Известно, что для выработки динамического стереотипа человеку необходимо от 15 до 20 предъявлений сигнала. Следовательно, сформированным можно считать тот прием, который задается учебником не­обходимое для выработки его динамического стереотипа количество раз, причем в такой последовательности, которая способствовала бы сохранению этого стереотипа. Следовательно, формирование многих важных приемов учения желательно было бы осуществлять более целена­правленно. Это, например, такие прие­мы, как составление вопросов к тексту так, чтобы при ответе на них передава­лось его основное содержание; смысло­вое членение текста; нахождение и произнесение тех предложений, кото­рые содержат описание или характери­стику чего-либо, доказывают какую-либо мысль; компрессия текста, его со­кращенный, расширенный или творче­ский пересказ; составление рассказа-экспромта; интервьюирование и т. д.

Итак, положив в основу анализ учеб­ных комплексов по немецкому языку для средней школы, а также результа­ты наблюдений за педагогическим про­цессом, мы предприняли попытку опи­сать общую структуру учебной дея­тельности обучающихся по овладению ими устной иноязычной речью.

Продолжение следует в статье «Формирование рациональных приемов обучения немецкому языку и их применение».

Обрежа С.В., учитель немецкого языка МБОУ СОШ №12, город Елец.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/174746-opyt-vyjavlenija-struktury-uchebnoj-dejatelno