Психологическая подготовка учащихся

Смоленская область, г. Рудня, МОУ ДОД «Руднянская ДШИ»

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ

К ПУБЛИЧНЫМ ВЫСТУПЛЕНИЯМ

Кондрашенков А.И.

2010 г.

ПЛАН:

1. ВВЕДЕНИЕ

2. РОЛЬ ВЫСТУПЛЕНИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

3. ВОЗМОЖНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ

ПРЕДКОНЦЕРТНОГО СОСТОЯНИЯ УЧАЩИХСЯ ДШИ

4. КОМПЛЕКС ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ,

ИХ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ

5. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема публичных выступлений и подготовки к ним особенно остро стоит в детской музыкальной педагогике. Рассматривая публичные выступления учащихся как деятельность, родственную музыкально-исполнительской, необходимо выделить значение готовности к ней. Пути и способы регуляции предконцертного состояния учащихся школьного возраста, возможности их применения в музыкальной педагогике с целью формирования у детей психологической готовности к выступлению, является сложным и многогранным процессом в едином комплексе развития музыкальных способностей детей, учащихся ДШИ.

Задача гармонического воспитания и развития всего комплекса музыкальных способностей учащихся разного уровня одаренности, требует сегодня от педагогов творческого, исследовательского подхода к процессу обучения, применения в работе прогрессивных средств, и методов, глубоких знаний в смежных областях науки для осознанного управления учебным процессом и организации его закономерностей.

Исполнительский процесс, вопросы эстрадного волнения давно находятся под пристальным вниманием музыкантов-исполнителей и педагогов, регулярно освещаются в методической литературе, рассматриваются в специальных исследованиях. Многие исполнители довольно детально раскрывают собственные приемы и средства достижения необходимого предконцертного самочувствия. К сожалению, эти несомненно ценные данные чрезвычайно субъективны, что затрудняет их применение в повседневной музыкально-педагогической практике. Это закономерно и является следствием неповторимости творческой личности. «Во всем, что касается выступления – этого решающего момента творческой жизни исполнителя – отчетливо сказывается индивидуальность музыканта». /Алексеев А.Д. «Методика обучения игре на фортепиано»/.

При правильном и целенаправленном воспитании и обучении можно добиться успеха, ибо, как известно, потенциальные возможности человека могут в полной мере проявляться и реализовываться при общей рационализации и эффективности самоуправления конкретной учебной деятельностью.

РОЛЬ ВЫСТУПЛЕНИЙ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

Учебные выступления учащихся (академический концерт, зачет, экзамен) – являются частью учебного процесса и в то же время имеют самостоятельное значение. Они формируют эстрадное поведение, исполнительскую волю ученика, способствуют развитию глубокого интереса к исполнительскому искусству, рождают потребность самовыражения, общения с публикой.

С первого же выступления учащиеся ДШИ сталкиваются со сложными исполнительскими задачами, поскольку на любом этапе обучения исполнение музыкального произведения – это не просто грамотное воспроизведение текста, а живой процесс воплощения творческого замысла исполнителя (ученика). Кроме технических навыков исполнителю необходим еще и в определенной степени эмоциональный накал, требующий оптимально высокой степени активности всего организма, всех его систем /специфическая форма возбуждения, которую можно определить как состояние творческого вдохновения/. Именно предконцертное эмоциональное состояние (эстрадное волнение) придает исполнителю необходимую уверенность и свободу, а исполнению яркость и выразительность.

Значимость эмоционального компонента подчеркивается как сложностями проникновения в тайны авторского замысла и их субъективного переживания, так и необходимостью (сохраняя собственные эмоции, но не поддаваясь их стихии) убедить слушателя в уникальности идеи автора и неповторимости ее решения – уже на начальном этапе обучения. Тем самым процесс выступлений порождает у учащихся специфические переживания и сопровождается состояниями, которые свойственны профессиональной исполнительской деятельности. Это – предвосхищающие эмоции (переживание результата предстоящего исполнения), непредсказуемость результата (успех, провал, оценка), социально психологические факторы (наличие публики, нахождение на сцене), уникальность исполнительского процесса (невозможность повтора) и т.д. Они заполняют учебные выступления психологическим смыслом и содержанием, отличным от остальных форм обучения (уроки, репетиции), где

педагог непосредственно управляет процессом деятельности учащегося в привычной обстановке.

Частые выступления учащихся (не менее 3-4 –х раз в год), их обязательность, решение исполнительских задач, возникновение особых состояний, отсутствующих в других формах занятий учебного процесса, позволяют выделить их как самостоятельный вид учебной деятельности, родственной профессиональному процессу (специфика и уникальность учебных выступлений подчеркивается еще и тем, что ни процесс исполнения в классе, ни даже тщательно подготовленная инсценировка выступления на репетиции не дают возможности воспроизвести реально переживаемую ситуацию самого выступления).

В процессе обучения готовность к выступлениям и их результат определяются не только общим уровнем достижений учащегося, но и, в первую очередь особенностями его предконцертного эмоционального состояния, базальными (основными) эстрадными эмоциями, уровнем развития эмоционально-регулятивных способностей, т.е. психологической готовностью к выступлениям.

Поэтому в учебно-воспитательной деятельности учащихся особое значение имеют эмоции и предконцертное эмоциональное состояние /эстрадное волнение/. Их качественный знак /отрицательные – от легкой неуверенности до панического ужаса, или положительные – от приподнятости до бравурного торжества/, а также уровень эмоционального возбуждения /низкий, оптимальный, высокий/ и мотивация выступлений, - все это оказывает тормозящее или стимулирующее влияние, замедляя или активизируя психологическую и физическую /двигательную/ деятельность учащегося. При отрицательных эмоциональных состояниях затрудняется переключение внимания, повышается рассеянность, ухудшается работа мышления и памяти. Снижаются острота слуха и зрения. Нередко появляются дрожания конечностей и чрезмерная потливость, скованность и зажатость движений, нарушение их скорости и точности. Мышечно-двигательные ощущения притупляются.

При положительных эмоциональных состояниях, наоборот, улучшаются концентрирование и целенаправленность внимания, проявляются гибкость и активность мышления, его логичность и последовательность, стабильность и ясность процессов памяти. Обострены слух и зрение. Повышается активность и скорость движений, их контроль.

Имея своеобразную «саморегулирующую» /подготовка, вхождение организма в деятельность/ функции., являясь необходимым условием творческого исполнения, предконцертное эмоциональное состояние, влияя на результат конкретного выступления, воздействует и на дальнейший процесс обучения, ибо результат исполнения, как и эмоции, связанные с подготовкой и непосредственно исполнением на эстраде, стимулируют или подавляют потребности и интерес не только к выступлениям, но и к обучению, более того, способствуют развитию музыкальных способностей ученика или тормозят его.

Доминирующая роль в предконцертных состояниях принадлежит мотивационной сфере учащихся. Это объясняется тем, что эмоции, их особенности являются «механизмом» движения, деятельности и всегда «… отражают отношения между мотивами (потребностями) и успехом или возможностью успешной реализации отвечающей им деятельности субъектов». /Леонтьев А.Н. «Избранные психологические произведения»/.

Мотив – основной побудитель деятельности. Ведущий мотив обычно подчиняется остальным, он может усиливать или ослаблять другие. Особенность ведущего мотива еще и в том, что он приобретает субъективный личностный смысл, может стать двигателем развития личности, менять общую направленность деятельности.

Каковы же особенности исполнительских мотивов, основы которых необходимо закладывать с первых дней обучения?

Исполнительская мотивационная сфера – это, прежде всего, потребности, связанные с желанием играть публике, общаться со слушателями, то есть, социогенные потребности. Они формируются на основе творческой увлеченности конкретным произведением, композитором, и, в первую очередь, - на основе любви к музыке.

Л.Л.Бочкарев выделяет следующие наиболее важные группы мотивов, влияющих на формирование готовности к выступлениям:

1 – мотивы связанные с отношением музыканта к исполняемому произведению;

2 – связанные с отношением к публике;

3 – связанные с самоактуализацией, совершенствованием исполнительского

мастерства.

В некоторых случаях мотивы могут вызвать стрессовые и другие неблагоприятные психические состояния, воздействующие отрицательно на процесс деятельности, если они приобретают субъективный личностный смысл, становятся ведущими. Например, стремление к успеху – престижная мотивация. На первый взгляд, этот мотив имеет положительную стимулирующую функцию, является активным движителем развития личности, отражает ее стремление к наилучшему выполнению деятельности. Но если он становится доминирующим, то может подавлять важнейшие мотивы-смыслы исполнительской деятельности /особенности произведения, общение с публикой и т.д./.

Основным содержанием предконцертного состояния исполнителя становится переживание «себя», своего «я», личного успеха. В значимой, ответственной ситуации преобладание этого мотива часто вызывает состояние максимального напряжения и, поскольку оно не отражает содержание предстоящей деятельности и направлено на ее результат, исполнителю не всегда удается сосредоточиться и «погрузиться» в процесс воплощения творческого замысла.

Потребность «удивить» публику своим «размахом» выражается иногда в эксцентричном, неоправданном характере, темпе, нарочитой динамике исполняемых произведений.

Не менее опасным может быть преобладание мотивов, связанных со стремлением избежать неудачи, неуспеха. Это приводит к пассивной линии поведения, уклонению от «опасных» ситуаций. При необходимости участия в них исполнитель /ученик/ избирает наиболее «безопасные», безошибочные зоны действия – замедленные темпы, «блеклую» динамику, более спокойный характер произведения. В результате, выступление нередко оказывается вялым «безжизненным», нарушается цельность, пульсация исполнения.

У исполнителя могут сочетаться одновременно оба мотива – стремление достичь успеха и избежать неудачи. Противоречие и борьба между ними особенно ярко проявляются в эмоциогенных ситуациях. Здесь чаще проявляется нервозность, неуверенность в себе. Состояние исполнителя может лихорадочно колебаться между полярными переживаниями: уверенность в себе, приступы страха. Появляются импульсные решения – отказ от выступления или потребность выступить как можно раньше, чтобы избавиться от «кошмарных» переживаний. Чаще всего импульсным и противоречивым бывает и процесс исполнения.

Таким образом, можно сказать, что сценическое самочувствие исполнителя /ученика/, как и любое психическое состояние, в первую очередь зависит от особенностей его мотива, содержания потребностей и, конечно, от того, в какой мере они удовлетворяются.

Хотя мотивы учебно-исполнительской деятельности учащихся еще не окончательно сформированы, они четко проявляются в особенностях их предконцертного состояния и поведения; мотивация, содержание переживания, состояния детей связаны и с возрастными особенностями их развития.

Так, учащиеся 7-9 лет характеризуются прежде всего поверхностностью восприятия, положительным отношением к обучению и учебно-исполнительской деятельности, потребностью в частых выступлениях, основной мотив которых – стремление к высокой оценке. У большинства детей этого возраста еще не сформированы такие исполнительские потребности, как воплощение образа, самовыражение. Им достаточно пребывания на сцене и выполнения внешних исполнительских действий. Об этом говорит стихийность, свобода их предконцертного поведения. Предконцертное состояние детей этого возраста еще нельзя считать подлинно исполнительским.

У детей 9-11 лет при наличии общих свойств, характерных и для младшего школьного возраста, появляются новые личностные качества и их исполнительская деятельность приобретает качественно новый смысл.

Появляются увлечения задачами, связанные с содержанием произведений, их оформлением. В их предконцертном поведении наблюдаются попытки самонастройки на предстоящее выступление. В суждениях появляется склонность к анализу качественных сторон своего выступления. Их потребности чаще соответствуют реальным возможностям, т. е. самооценка и уровень притязаний, связанные с учебно-исполнительской деятельностью, чаще всего адекватны. Поэтому возраст 9-11 лет можно считать наиболее благоприятным периодом для целенаправленного педагогического воздействия на ученика с целью развития и формирования необходимых форм поведения и его организации.

Особенности эмоционального состояния детей среднего школьного возраста характеризуются прежде всего значительно возросшим уровнем их предконцертного волнения, его разрушительным /для большинства/ воздействием на процесс исполнения. К концу этого возрастного периода у учащихся возникают различия в интересах и мотивах учебной деятельности, которые можно условно обозначить как общемузыкальные и исполнительские.

У учащихся старшего школьного возраста преобладает профессиональная направленность обучения музыке.

Многие старшеклассники очень точно оценивают свою степень готовности и вероятный результат исполнения. Учеников этого возраста характеризуют требовательность к своему выступлению, анализ исполнительских достижений, критичность по отношению к себе.

Основной мотив выступления – воплощение намеченного образа, а содержание переживаний – сохранность качества выступления.

ВОЗМОЖНОСТЬ ФОРМИРОВАНИЯ И КОРРЕКЦИИ

ПРЕДКОНЦЕРТНОГО СОСТОЯНИЯ УЧАЩИХСЯ ДШИ

В процессе развития, становления личности ее мотивационная сфера, система ценностей, интересов, потребностей, могут расширяться и изменяться. Все это является одним из важнейших условий направленного, формирующего педагогического воздействия на протяжении всех этапов обучения.

Как показывает практика, в отдельных случаях сложности игры на инструменте, приспособления к нему, освоения навыков. Обусловливает известное и, к сожалению, не изжитое в музыкальной педагогике явление – чрезмерное внимание к технологическому началу. Весь процесс обучения при таком подходе строится на отрабатывании игровых приемов и автоматизации навыков. Налаживание предконцертного состояния ученика происходит лишь непосредственно перед выступлением в виде напутствия: «Не волнуйся, у тебя все получится, иди, спокойно играй!»

В подобных случаях воздействие педагога стихийно, носит ситуативный, случайный характер, а установка на спокойствие противоречит логике и смыслу исполнительской деятельности.

Как, где и когда должны формироваться любовь и интерес к музыке, искреннее стремление к откровению на сцене, общению с публикой?

Конечно, только в творческой обстановке всего процесса обучения, начиная с первого урока. И здесь значение возрастных особенностей психического развития детей трудно переоценить.

Известно, что у младших школьников мотивационно-потребностная сфера не очень устойчива. Нередко дети не воспринимают конечной цели данного этапа, а тем более – всего процесса обучения, часто не осознают цели и задачи, направленные на отдаленный результат. Именно поэтому, каждая из учебных задач в педагогическом процессе должна не только принята педагогом, но и принята учеником. Только при этом условии она может быть успешно решена и станет фактором формирования учебно-исполнительских мотивов и потребностей. Иначе ребенок, не удерживая конкретные цели и задачи в их взаимосвязи, будет выполнять их чисто внешне, формально, стихийно, частично или нерегулярно.

Некоторые педагоги достигли больших успехов в формировании активной учебно-исполнительской мотивации путем привлечения ребенка к выбору задач и даже форм предконцертного поведения.

Так, после того, как педагог раскрывает основной смысл произведения, выделяет главные задачи, ученик сам «задает» себе задание на дом, обосновывает, что важнее, почему и на что должны быть направлены усилия в первую очередь, конечно, в младших классах задачи структруирует и выделяет педагог, позже, в средних классах активность детей возрастает, доходя до значительной самостоятельности в старших классах.

Такая работа может быть результативной лишь при наличии большого интереса к музыке, к исполняемому произведению, направленности и установке на раскрытие его художественного содержания.

Важным условием формирования учебно-исполнительских потребностей и мотивов, достижения художественного удовлетворения исполнительским процессом являются частые выступления учащихся, а также соответствие решаемых задач индивидуальным возможностям и уровню развития их способностей.

Аксиома о том, что у каждого ученика свой личный темп развития, а индивидуальные особенности накладывают большой отпечаток на своеобразие его способностей нередко приходит в противоречие с программными требованиями и становится одной из причин редких выступлений учащихся. Выбор сложных, превышающих возможности ученика произведений, явление недопустимое, потому что редкие выступления, наличие в программе «трудных» произведений – один из факторов возникновения неблагоприятных, отрицательных предконцертных состояний и стремления избежать неудачи.

Хорошие результаты в воспитании и развитии учебно-исполнительской мотивации детей, могут давать вовлечение их в «исполнительскую пропагандистскую деятельность».

Преподаватель ДШИ Терещенкова А.В., на протяжении двух лет провела ряд музыкальных концертных циклов и программных вечеров для учащихся и родителей ДШИ, а также в общеобразовательных школах. В подготовке и проведении мероприятий принимали непосредственное участие учащиеся ее класса. Учащимся-исполнителям рассказывалось о значении пропагандистской, просветительской стороны деятельности музыканта-исполнителя, рассказывалось о творческих задачах ученика, исполняющего произведение. Из урока в урок велась подготовительная работа. Особенно большой интерес и подъем, ожидание праздника ощущалось у детей во время коллективной компоновки программы концерта, совместных репетиций, их обсуждения. Вся работа строилась так, чтобы выявить лучшие качества ученика, дать ему возможность получить удовлетворение от исполнительского процесса, независимо от его конкретного вклада в концертную программу.

Основной принцип подбора репертуара для каждого «артиста» - найти произведения, максимально доступные /а для неуверенных в себе, тревожных учеников – немного ниже их возможностей/. Главной задачей каждого выступления было максимально выразительное, цельное, проникновенное исполнение, а «сверхзадачей» - выработка активного, творческого отношения к произведению. В процессе его изучения формировалась установка, направленность на решение художественных задач, потребность в их реализации.

Такой подход создавал условия для обеспечения благоприятного, положительного предконцертного эмоционального состояния детей, давал время на параллельную подготовку к выполнению обязательных программных требований /сдачу технических зачетов, экзаменов и т.д./.

Применяя различные типы и методы работы с детьми, преподаватель, с предельной осторожностью и тактичностью, проводила коррекцию предконцертного состояния учащихся. В результате кропотливой работы, учащаяся, с неустойчивым вниманием, плохой координацией, слабыми пальцами, но имевшая стремление к успеху, интерес к сцене и тщеславное стремление к успеху; стала относиться к себе более критично, серьезнее работать над исправлением своих недостатков, «чтобы лучше выступить в следующем концерте». Начальный период работы с данной учащейся характеризовался одной особенностью, любая учебная задача принималась ею

положительно, с уверенностью в себе / «это легко, я сделаю дома» /, что не мешало ей на следующем уроке с легкостью свести свои намерения на нет / «я не успела выучить», «забыла», «сделаю в следующий раз» /. Коррекция состояния удалась лишь путем постепенного смещения ее мотивации на деловую, операционную, на основе включения ее в процесс постановки и выбора задач. Установка внимания ученицы постоянно фиксировалась на своеобразии, «красоте» гармонической, мелодической линии произведения, особенности движения интонаций и фраз, активизации слухового контроля. Урок обычно начинался с вопроса: над чем работала? что успела сделать?

Постепенно выдвигалась цель – выработать в себе желание работать на уроке до того, как он начался. Главной задачей на этом этапе работы было представление особенностей звучания, вслушивание, их волевое воспроизведение и контроль. Круг заданий постепенно расширялся. Очередное выступление – очень воодушевило девочку. Через некоторое время она приняла решение стать педагогом музыки. Интерес к музыке, сцене, серьезная и регулярная домашняя работа, значительные успехи в обучении и техническом развитии позволяют говорить о положительных результатах избранного направления в работе.

КОМПЛЕКС ПРИЕМОВ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ,

ИХ ДИДАКТИЧЕСКАЯ ЦЕЛЬ И ЗАДАЧИ

Процесс подготовки к выступлению, готовность к нему, включает в себя не только формирование что и кому играть, но еще и чем играть. Здесь главным становится, не сугубо ремесленный технологический план изучения произведения, а включение в работу всех уровней психологической активности ученика.

Целенаправленное и разностороннее техническое развитие ученика – необходимое условие решения сложных исполнительских задач и проникновения в глубинные пласты музыкального искусства. Однако оно не должно становиться самоцелью музыкального воспитания ученика. Смысл технической подготовки ученика, в первую очередь, в возможности воплощения музыкальных образов на данном инструменте.

В системе ДШИ, нередко произведения заучиваются и запоминаются учащимися только на моторном уровне. Иногда произведения выучиваются и закрепляются только «со слуха». По отдельности – это нарушения исполнительского процесса. Поэтому с первого знакомства с произведением и на протяжении всего процесса подготовки к исполнению его на сцене, вся работа должна быть направлена не на выработку и закрепление навыков /автоматизмов/, а на проникновение в суть произведения, на достижение органичной слитности, единства с произведением.

Слух, зрение, внимание, воображение, эмоции, тактильные и пространственные ощущения должны слиться в единый, целостный «орган» постижения, сознания, исполнения и контроля.

При таком подходе, сформированная исполнительская мотивация ученика, его потребность в общении с публикой, в артистическом откровении формируется не на «пустом месте», а имеет свою «материальную» основу.

Ученический и исполнительский подход к произведению, как к эталону или как к вероятной модели влечет за собой различия в работе над ним. В первом случае просто «зазубривается» некий эталон, второй /исполнительский/ подход, обусловливает бесконечный творческий поиск.

Понятие предконцертной подготовки, заключает в себе развитие автоматизмов высшего уровня, когда любой импульс /воздействие/, обостряя высшие психические функции, активизирует слухомоторные связи, способствует рождению новых исполнительских интерпритаций. Этим объясняется «неумение» творца повторить, создать копию своего выступления, уникальность исполнительского процесса. Именно такое изучение – овладение произведением «изнутри» - должно стать целью педагогических усилий, основой комплексного формирования оптимального предконцертного состояния готовности к выступлению. Наряду с воспитанием мотивационной сферы учащихся, необходимо включить в процесс обучения и специальные задачи, условия, решения которых стимулирует развитие важнейших музыкально-исполнительских способностей – внутреннего слуха и слуховых представлений, ритмического чувства, эмоциональности, музыкального мышления и воображения.

Одним из условий успешного вхождения в исполнительский процесс, является комплекс приемов по психологической подготовке, своеобразный тренинг, направленный на активизацию слуховой сферы учащихся.

Исполнительский процесс сопровождения эмоциональным напряжением, требует высокого уровня внимания /установки, направленности на предстоящую деятельность/. Психологическая готовность к нему, может быть обеспечена за счет мобилизации трех систем: интеллектуальной, эмоционально-мотивационной и моторной. Данное разделение не исключает их единства и взаимодействия в различных связях.

Интеллектуальных тренинг требует нахождения логических связей, осознания учеником всех элементов построения структуры произведения, сознательного контроля каждого исполнительского действия, нахождения оптимального его варианта. При этом закрепление заучивание любого произведения не должно носить характер механической зубрежки.

Эмоциональный тренинг связан с развитием умения вызывать общее активное состояние организма, позволяющее легко входить в заданные настроения – грусти, печали, радости, спокойного созерцательного состояния. Цель этого вида тренинга – быстро переходить от состояния возбуждения в состояние покоя.

Физический тренинг построен на идеомоторных упражнениях. Идеомоторный акт – микродвижения мышц, производимые бессознательно в ответ на мысленное их представление.

Деление компонентов исполнительского процесса на интеллектуальный, эмоциональный и физический, позволяют предельно индивидуализировать процесс вхождения в исполнение. Для этого педагогу необходимо выделить один из компонентов в качестве ведущего. У одного ученика, это может быть ясное представление целей и задач всего выступления или первого произведения исполняемой программы, у другого – представление образа, характера, настроения произведения, третьему необходимы представления собственных физических ощущений. Именно они и станут опорным сигналом активизации психики внутреннего слуха, концентрации слухового внимания, включения в деятельность при доминанте слуховой сферы.

Педагогическая стимуляция мотива выступления должна дозироваться с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Так, на тревожных учащихся, низкая мотивация может влиять положительно, помогать достижению наилучшего результата исполнения и, наоборот, высокая мотивация – способствовать усилению стресса. В зависимости от индивидуальных особенностей, одних учеников следует удерживать в предконцертный период /за 1-2 недели до выступления/ от чрезмерной траты энергии, дозируя активность, снижая чрезмерную ответственность за конкретное выступление, акцентировать внимание на красоте звука, выразительности и эмоциональной направленности художественного образа. Других, уверенных в себе, желательно дополнительно стимулировать, повышая интерес к выступлению.

Общая программа педагогического воздействия на учащихся с сильным типом нервной системы:

Вызывать активность мотивации к репетициям и к конкретному выступлению.

Повышать чувство ответственности за каждое выступление.

Предупреждать излишнюю самоуверенность, корректировать уровень притязаний до адекватного.

Избегать частой положительной оценки при удачных выступлениях.

Постепенно требовать анализа качественных аспектов выступления, его операционального состава /конкретные действия, движения, их цель/.

Ставить сложные, но конкретные задачи. При подготовке программы и проведении репетиций требовать точного выполнения поставленных задач.

Для учащихся со слабым типом нервной системы программа педагогического воздействия состоит в следующем:

Снижать чувство ответственности, акцентировать внимание учащегося и создавать у него установку на оригинальность, цельность и культуру исполнения.

Вселять уверенность в свои силы; повышать уровень притязаний, завышая оценку положительных качеств ученика.

Акцентировать внимание на малейшем успехе.

Ставить перед учеником на занятиях и репетициях сложные, но выполнимые /посильные/ задачи.

Не заострять внимание на возможных ошибках и неудачах.

Относиться к ученику предельно бережно, тактично и предупредительно, особенно перед выступлением.

В процессе урока необходимо рационально использовать динамику работоспособности ученика. Для ее определения следует выявить следующие этапы:

Вхождение в работу.

Наступление степени высокого уровня активности.

Длительность уровня активности.

Переключение на новый тип работы.

Длительность врабатывания.

Снижение уровня активности.

Отключение.

Изучив динамику работоспособности, можно в соответствии с ней проводить урок /т.е. использовать этап высокого уровня работоспособности для постановки сложных задач и изучения нотного материала/.

В целях стабилизации состояния детей, выработки у каждого из них соответствующего /продуктивного/ типа поведения и состояния необходимо в процессе обучения закладывать основы общей психологической готовности к предстоящим выступлениям, учебно-исполнительской деятельности. Эта работа предполагает комплексную систему методов и средств, применение которых направлено на воспитание и развитие необходимых свойств и качеств личности, а также на профилактику и коррекцию их нервно-психологического состояния на всех этапах обучения и подготовки к исполнительской деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Основной задачей подготовки детей к выступлениям должно стать воспитание у них исполнительских потребностей и мотивов, развитие творческого воображения, активного отношения и переживания художественных целей и ценностей учебно-исполнительской деятельности.

Нельзя забывать, что в основе учебного процесса всегда лежит подготовка к будущей деятельности через воспитание чувств. Чувство любви к музыке невозможно без овладения ею «изнутри».

Позиция педагога, его понимание природы и сущности учебно-исполнительской деятельности, специфики эстрадного волнения, осознание всех аспектов музыкального обучения и воспитания, глубокие знания и творческий подход помогут преодолеть и другие трудности, опираясь на возрастные и индивидуальные особенности каждого ученика. Ибо, как говорил К.Д.Ушинский: «…если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего, узнать его тоже во всех отношениях».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. – М . :

Педагогика, 1983. – Т. П. – С. 209-210.

Бочкарев Л. Л. Психологические аспекты публичного выступления

музыкантов исполнителей // Вопросы психологии. – 1975. - № 1.

Мартисен К.А. Индивидуальная техника на основе звукотворческой воли.

- М : Музыка, 1966.

4. Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и методы ее

Совершенствования. – Л : Музыка, 1969.

Психологический словарь. – М : Педагогика, 1983.

Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – М. Л, 1947.

Клещов Ю. Волнение на эстраде и методы его устранения // Сов. Музыка. – 1936. - № 1.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – МГУ. 1981.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/18124-psihologicheskaja-podgotovka-uchaschihsja