Развитие творческой личности учащегося на уроках дши

Смоленская область, г. Рудня, МОУ ДОД «Руднянская ДШИ»

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОЙ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ НА УРОКАХ ДШИ

Кондрашенков А.И.

2010 г.

ПЛАН:

Введение

Понятие о развитии личности

Об искусстве вести урок

Творчество преподавателя и учащегося (из опыта работы)

- Слушание музыки

- Импровизация

- Пластическое интонирование

Заключение

ВВЕДЕНИЕ

«Ребенок, испытавший радость творчества даже в

самой минимальной степени, становится другим,

чем ребенок, подражающий актам других.»

Б.Асафьев

Много таланта, ума и энергии вложили в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности, в первую очередь личности ребенка, подростка, выдающиеся педагоги 20-х и 30-х годов прошлого века: А.В.Луначарский, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий, Б.Л. Яровский, Б.В. Асафьев, Н.Я. Брюсова. Опираясь на их опыт, обогащенный почти вековым развитием науки об обучении и воспитании детей, лучшие педагоги во главе со «старейшинами» - В.Н. Шацкой, Н.Л.Гродзенской, М.А. Румер, Г.Л.Рошалем, Н.А. Сац продолжали и продолжают теоретически и практически развивать принцип творческого развития детей и юношества.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Иначе говоря, творческое начало в человеке – это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству и, конечно, к прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия.

Вот такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции оно ничем не может быть заменено. По своей удивительной способности вызывать в человеке творческую фантазию оно занимает, безусловно, первое место среди всех многообразных элементов, составляющих сложную систему воспитания человека. А без творческой фантазии не сдвинуться с места ни в одной области человеческой деятельности.

Нередко от родителей и даже от учителей-воспитателей можно услышать такие слова: «Ну зачем он тратит дорогое время на сочинение музыки – ведь это не музыка, а чепуха какая-то получается! Зачем он рисует – из него ведь все равно художник не получится! А для чего он пытается сочинять какие-то стихи – у него ведь нет никакого поэтического дара!..»

Какое во всех этих словах огромное педагогическое заблуждение! В ребенке надо обязательно поддерживать любое его стремление к творчеству, какими бы наивными и несовершенными ни были результаты этих стремлений. Сегодня он пишет нескладные мелодии, не умея сопроводить их даже самым простым аккомпанементом; сочиняет стихи, в которых корявые рифмы соответствуют корявостям ритма и метра; рисует картинки, на которых изображены фантастические существа без рук и с одной ногой…

Только не вздумайте посмеяться над этим проявлением детского творчества, какими бы смешными они вам не показались .Это было бы самой большой вашей педагогической ошибкой, какую только можно совершить в данном случае. Ведь за всеми этими наивностями, нескладностями и корявостями кроются искренние и потому самые истинные творческие устремления ребенка, самые подлинные проявления его хрупких чувств и несформировавшихся еще мыслей.

Он, может быть, не станет ни художником, ни музыкантом, ни поэтом (хотя в раннем возрасте это очень трудно предвидеть), но, возможно, станет отличным врачём, учителем или рабочим, и вот тогда самым благотворным образом дадут о себе знать его детские творческие увлечения, добрым следом которых останется его творческая фантазия, его стремление создавать что-то новое свое, лучшее, двигающее вперед дело, которому он решил посвятить свою жизнь.

Разговор о воспитании в человеке творческого начала ведет нас к очень важной и актуальнейшей в наших условиях проблеме: о различии между специалистом-творцом и специалистом-ремесленником. Эта в высшей степени важная проблема теснейшим образом связана с проблемами эстетического воспитания. Подлинный специалист-творец отличается от рядового специалиста ремесленника тем, что стремится создать что-то сверх того, что ему «по инструкции» положено создавать. Ремесленник же удовлетворяется тем, что создает лишь то, что ему положено – «отсюда и досюда». К большему и к лучшему он никогда не стремится и не хочет обременять себя подобными стремлениями. Его нельзя обвинять в плохой работе – ведь он делает все, что ему положено, и, может быть, даже хорошо делает. Но такое, в общем-то формальное отношение к своему труду, в какой бы области это ни было, не только не двигает жизнь вперед, но даже служит тормозом, потому что по отношению к жизни стоять на месте нельзя: можно только или двигаться вперед, или отставать. Я не знаю такой области, такой профессии, где нельзя было бы проявить творческое начало. Нет плохих профессий, как нет и профессий нетворческих, в любой профессии, каждый сможет открыть новый, хотя бы и маленький мир.

Поэтому важнейшая задача эстетического воспитания в ДШИ – развитие в учащихся творческого начала, в чем бы оно не проявлялось – в танце или в музыке, в рисунке или хоровом пении. Творческое начало играет огромную роль в самих классных занятиях. Это знают все хорошие педагоги. Ведь там, где проявляется творческая инициатива, там всегда достигается экономия сил и времени и одновременно повышается результат.

ПОНЯТИЕ О РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Формирование личности человека – это последовательное изменение и усложнение системы отношений к окружающему миру, природе, труду, другим людям и к себе. Оно происходит на протяжении всей его жизни. Особенно важен при этом детский и юношеский возраст.

Развитие человека как личности осуществляется всесторонне и целостно в единстве его физических и духовных сил. Психология и педагогика утверждают, что человеческая личность формируется и развивается в деятельности и общении. Ведущие черты личности развиваются в результате внешнего влияния на личность, ее внутренний мир. Развитие человека – это процесс количественного и качественного изменения, исчезновения старого и возникновения нового, источник и движущие силы которого скрыты в противоречивом взаимодействии как природных, так и социальных сторон личности.

Природная сторона человека развивается и изменяется на протяжении всей его жизни. Эти развития и изменения носят возрастной характер. Источник социального развития личности находится во взаимодействии личности и общества. На формирование личности влияют три фактора: воспитание, социальная среда и наследственные задатки.

ВОСПИТАНИЕ рассматривается педагогикой как ведущий фактор, так как это специально организованная система взаимодействия на подрастающего человека для передачи накопленного общественного опыта.

СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей.

ЗАДАТКИ – особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Наука о законах наследственности – генетика – полагает наличие у людей сотни различных задатков – от абсолютного слуха, исключительной зрительной памяти, молниеносной реакции до редкой математической и художественной одаренности. Носами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются СПОСОБНОСТИ. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой. «Удастся ли индивиду вроде Рафаэля развить свой талант – это целиком зависит от спроса, который, в свою очередь, зависит от разделения труда и от порожденных им условий просвещения людей.» /Маркс К., Энгельс Ф. «Немецкая идеология», соч. 2-е /. Творчество предполагает наличие у личности СПОСОБНОСТИ, МОТИВОВ, ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальность., уникальность. Изучение этих свойств личности выявило важную роль ВООБРАЖЕНИЯ, ИНТУИЦИИ, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в САМОАКТУАЛИЗАЦИИ, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. Творчество, как процесс, рассматривалось первоначально, исходя из САМООТЧЕТОВ деятелей искусства и науки, где особая роль отводилась «озарению», вдохновению и им подобным состояниям, сменяющим предварительную работу мысли.

ОБ ИСКУССТВЕ ВЕСТИ УРОК

«Каждый из нас более человек в том,

Как он чувствует, чем как он думает»

К.Ушинский

Программа ДШИ нацеливает преподавателя на воспитание у учащихся музыкальной культуры как части их общей духовной культуры. При такой постановке цели музыкального воспитания особенно важно владеть искусством своей профессии. «Есть искусство и есть творчество» - говорил В.Немирович-Данченко. Это противопоставление не случайно. Оно закономерно возникает тогда, когда речь идет не о внешних, а о глубинных творческих процессах в искусстве. Так, творческий урок становится антитезой другого урока, в котором царит ремесло, пусть даже самое умелое. В связи с этим и возникает проблема «внешнего» и «внутреннего» в искусстве ведения урока. Одно дело, если урок – лишь привнесение неких новых слуховых добавлений к музыкальным впечатлениям учащихся. Другое дело, если это – особенная, неповторимая встреча с искусством. Проблема «внешнего» и «внутреннего» на уроках ДШИ есть по сути реальное взаимодействие Музыки как искусства и Искусства проведения урока музыки.

Современный опыт ведения урока в школе убедительно показывает, что преподаватель может быть истинным творцом только тогда, когда ежеминутно связывает неразрывной нитью сыгранное, пропетое или высказанное им со своим внутренним миром, со своим отношением к звучащему, со своим жизненным опытом. Если преподаватель, продумывая урок не берет в качестве «материала» самого себя, свои чувства, мысли, опыт, то как ему обрести грань между внешним - холодным, равнодушным, и внутренним – глубоко пережитом ?

Всякая художественно-педагогическая задача, идея урока должна быть

Органична для преподавателя, глубоко им пережита и, самое главное, отождествлена со своим «я». Этот процесс сложен, но лишь его наличие превращает урок в настоящую правду искусства. Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: «нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее». Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение тесно связано с процессом переживания, с умением пропустить через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Я считаю, что для урока искусства: психологическое, технической, интеллектуальной, профессиональной подготовки недостаточно. Необходимо подготовиться к уроку еще и эмоционально. Особенно важно в эмоциональной стороне профессионального мастерства преподавателя умение найти верный тон урока. Термин «задать тон» беседе, исполнению, издавна бытует в искусстве. Это понятие связывается с эмоциональным центром творческого процесса. Найти верный тон, который присутствовал бы и был бы своеобразным в каждом уроке - одна из сложнейших задач подготовки преподавателя в настоящее время.

Соотношение внешнего и внутреннего в искусстве ведения урока может успешно решаться через формирование у преподавателя актерского мастерства. Если идею музыкального произведения сформулировать в нескольких словах и в таком виде сообщить ее ребенку, то жизнь идеи на этом и закончится. В учащихся важно возбудить ощущение идеи, но для этого необходимы средства, воздействующие не столько на разум, сколько на чувства. Актерское мастерство в этом отношении обладает богатейшими возможностями. Необходимо глубже осмыслить метод К.Станиславского и применять его в формировании педагогического мастерства преподавателя ДШИ. Полезным может быть один из известных в театральной педагогике приемов, получивших название «прием отождествления, то есть слияние своего «я» с образом, мыслью, которую необходимо раскрыть в исполняемом произведении. Этот прием предполагает не только большую предварительную работу над музыкальным произведением (знание эпохи, истории создания, художественного и мировоззренческого контекстов и т.д.), но и естественное органическое «проживание педагогом художественного образа этого произведения. Только тогда возможно истинное общение между учащимся и преподавателем.

Творить по определению К.Станиславского, означает «страстно, стремительно, интенсивно, продуктивно, целесообразно и оправданно идти к сверхзадаче» - постижению и раскрытию художественного образа произведения. С педагогической точки зрения в подготовке преподавателя ДШИ для нас важна та часть наследия К.Станиславского, которая тесно связана с искусством переживания. Переживания как органического единства интеллектуального и эмоционального в человеке. Для педагога ДШИ чрезвычайно важно научиться сознательно управлять подсознательной творческой активностью своей психики, так как многие процессы в искусстве и в художественном развитии ребенка связаны с подсознанием, с интуитивным, но адекватным постижением прекрасного, вне его разложения на отдельные элементы. Для преподавателя ДШИ чрезвычайно важно УМЕТЬ БЫТЬ ВЫРАЗИТЕЛЬНЫМ во всех своих проявлениях, уметь НАХОДИТЬ АДЕКВАТНУЮ ВНЕШНЮЮ ФОРМУ ВЫРАЖЕНИЯ ПЕРЕЖИВАЕМЫХ ИМ ЧУВСТВ, ЭМОЦИЙ. Поэтому педагогу необходимо научиться не бояться определять словами, выразительными движениями, мимикой то, что трудно уловимо в произведении искусства – его красоту, тончайшее кружево его образов. При этом надо постоянно помнить о том, что обойтись одним чувством нельзя, необходимо интеллектуально, технически изучить художественный материал. «Если нет материала, чувству не во что излиться» (С.Волконский) Эмоциональное начало должно органично соединиться в мастерстве преподавателя с аналитическими способностями. Ибо «в основе всякого творческого процесса заложено увлечение, что конечно, не исключает огромной работы разума. Но разве нельзя мыслить не холодно, а горячо?» (К.Станиславский)

Хочется привести несколько мыслей из книги С.Волконского «Выразительный человек», которые, на мой взгляд, могут обратить внимание педагогов к этой важнейшей проблеме – выразительности преподавателя: «В актерском искусстве, как во всяком другом, не довольно внутреннего побуждения, а нужно умение этому побуждению повиноваться, не довольно чувствовать, а надо воплотить, не довольно испытать, надо уметь испытанное показать». «Тело - инструмент, актер - инструменталист». «…Внешний жест, будучи лишь отражением внутреннего душевного движения, которое его порождает и руководит им, должен уступать ему в развитии. То есть, можете дать больше того, что даете, но никогда не давайте больше того, что можете, ни даже все, что можете». «Нет ничего хуже, чем жест, когда он не оправдан».

ТВОРЧЕСТВО ПРЕПОДАВАТЕЛЯ И УЧАЩЕГОСЯ

(из опыта работы)

Работая вот уже 30 лет в ДШИ с учащимися разных возрастов, я стремлюсь вызвать в детях и подростках ясное понимание и ощущение того, что музыка, как все искусства, не просто развлечение, не добавление, не «гарнир» к жизни, которым можно пользоваться по своему усмотрению, а важная часть самой жизни, жизни в целом и жизни каждого отдельного человека, в том числе каждого школьника.

Музыка и жизнь – это генеральная тема, своего рода, «сверхзадача» в занятиях музыкой. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса. Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии преподавателя, наблюдения и размышления самих учащихся, направляемые преподавателем – всё должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи».

Творчески подходя к программе, я ни в коем случае не разрушаю ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определённых тем – основа основ программы. При этом из различных видов учебной деятельности в каждом случае избираются наиболее необходимые, и все они связываются в единый тематический узел. Отдельные произведения, мои комментарии и вопрос, ответы учащихся – словом всё, что происходит на уроке, подчиняется основной теме как общей закономерности, объединяющей все частные случаи. Таким образом, урок перестаёт распадаться на малые, а то и вовсе не связанные друг с другом составные части. Какие-либо членения уроков, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании преподавателя, но, ни в коем случае не в сознании учащихся. Для них урок всегда должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.

Свободное от схемы, творческое комбинирование составных частей урока в единое музыкальное занятие даёт возможность вносить в урок любые контрасты, необходимые для поддержания внимания учащихся, атмосферы творческой заинтересованности. Путь преподавателя будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного графика проведения урока. Но отсутствие стандарта, штампа трафарета не означает отсутствие системы, а творческая свобода преподавателя не равнозначна произволу, хаосу, анархии. Перед преподавателем стоит непростая задача: объединить все элементы, из которых складывается урок, подчинить их основной теме урока, четверти, года, всего школьного курса, не утеряв при этом специфическую логику развития, присущую каждому из этих элементов в отдельности.

Тематическое построение программы даёт в руки преподавателя два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность свободно маневрировать в рамках четвертной программы и программы всего года, не выходя за пределы основных тем. Во-вторых, он вооружается «тематическим компасом», который помогает ему ясно видеть направление занятий на протяжении всего года и облегчает решение весьма трудной задачи в области музыкального образования - установление критерия требований к учащимся.

Возможность «свободного маневрирования» при ориентации «тематический компас» даётся преподавателю не только для улучшения учебно-воспитательного процесса в целом, но, прежде всего, чтобы помочь ему в решении одной из важнейших задач музыкального образования в ДШИ – творческого развития учащихся.

***

Требование гуманизации образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимания к развитию творческих способностей ребёнка, лучших его качеств. Дать знания, развить навыки и умения - не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих передо мной.

Только самостоятельное творчество детей разбудит их дремлющие способности. Много внимания я уделяю видам деятельности, развивающим именно творческую жилку в ребёнке. На своих уроках я стремлюсь на ряду с инструментальным музицированием уделять значительное место импровизации, пластическому интонированию, драматизации, слушанию музыки.

Д. Кабалевский писал: «Всемерно развивая различные формы приобщения школьников к музыке, всегда надо иметь в виду, что в основе любой из этих форм лежит эмоциональное, активное восприятие музыки. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности» учащихся,…активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев.» Таким образом, возникает двойная связь: восприятие музыки – все виды музыкальной деятельности; связь которая и обусловливает неразрывность и единство всей музыкальной деятельности учащихся.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний, духовный мир учащихся, их чувства и мысли. Вне восприятия музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слушать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы.

СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ

Умение слушать музыку и размышлять о ней я воспитываю в учениках с самого начала занятий музыкой. Уже на первом уроке первого года обучения, в классе установлен непреложный закон: когда в классе звучит музыка, ни один из ребят не должен поднимать руки. При этом необходимо, чтобы учащиеся сразу же поняли, что они должны выполнять этот закон не потому, что того требует дисциплина, а потому, что когда звучит музыка, только внимательно следя за ее звучанием, можно глубоко воспринять ее и по-настоящему понять.

Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда учащиеся будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретённые навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию. Творчество учащихся базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребёнок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором / и, конечно, исполнителем /, но и то, что под её влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создаёт уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нём сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя!

Вот пример разбуженного музыкой творческого воображения, когда, в связи с темой урока / «марш» /, мне пришлось сыграть первые такты траурного марша Шопена, почти все ребята сразу же сказали, что это «похоронный марш» и что музыку эту они раньше уже слышали. Потом один мальчик стал рассказывать, как под эту музыку в деревне хоронили его дедушку. Для этого мальчишки шопеновская музыка была содержательнее, богаче, чем для тех, для кого она была просто «похоронным маршем». Для него это была не только музыка, но и частица его собственной жизни, поэтому волновала больше и в сознание входила глубже. Воображение у ребят, особенно младшего возраста, как правило, яркое, живое, и «музыкальные картинки» они слушают с удовольствием, причем часто я прошу их слушать с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своем воображении.

Мои наблюдения за ребятами заставляют меня сильно усомниться в правильности широко распространенного в музыкальной педагогике мнения, будто дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Я думаю, что они легко усваивают не программную музыку, а программные названия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие детей, но зачастую парализует его. Вот почему для творческого развития детей, давая им программную музыку (это, конечно, должна быть хорошая музыка, ярко образная, с очень точным авторским названием), я не сообщаю предварительно ее название, с тем, чтобы они сперва определили характер самой музыки, а уж потом попытались дать ей свое название, исходя из того, что ими было услышано, почувствовано и осмыслено.

Ответы ребят, дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Так, например, произошло с фрагментом их «Утра» Грига. Ребята по-разному называли его: «Весна», «Восход солнца», «Цветы распускаются», «Утро в лесу». Я постепенно подвожу их к правильному ответу. Нужно осторожно и ненавязчиво приблизить слушателей к музыке, а не увести их в мир далеких от музыки наивных фантазий. Я прибегаю к «подсказкам», полагая, что они помогают восприятию музыки. Нельзя навязывать слушателям в качестве «программы» сочинения свои собственные толкования, основанные на субъективных ассоциациях. А чуткая «подсказка» может оживить творческое воображение, интеллект и память ребенка и тем самым принести добрые плоды. Я часто практикую письменные работы, своего рода сочинения на музыкальные темы (особенно в старших классах). Самостоятельные размышления учащихся должны быть тщательно подготовлены их мыслям, творческому восприятию должно быть задано определенное направление, чтобы не стеснять воображение детей, не ограничивать их ассоциативное мышление.

Приведу несколько интересных, глубоких рассуждений ребят о «Лунной сонате» Л.Бетховена / 1 ч./:

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/18122-razvitie-tvorcheskoj-lichnosti-uchaschegosja-