Проблемы совершенствования педагогического взаимодействия с семьей

ТЕМА: Проблемы совершенствования педагогического взаимодействия с семьёй

Автор: учитель истории и обществознания

Асланян С.С.

МБОУ «Путинская СОШ»

Верещагинский район, Пермский край

Содержание

Введение………………………………………………………………………...2

Часть 1. Психолого-педагогические исследования детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников……………………………8

1.1.Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме детско- родительских отношений………………………………………………………8

1.2.Особенности взаимодействия семьи и школы в формировании личности ребенка…………………………………………………………………………..10

1.3.Роль детско-родительских отношений в развитии учебной мотивации..16

Часть 2. Эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников…………………………….27

2.1.Организация опытно-экспериментальной работы……………………….27

2.2.Анализ влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников……………………………………………………………………..37

2.3. Формы взаимодействия семьи и школы………………………………….45

Заключение………………………………………………………………………47

Список использованных источников………………………………………….52

Введение

Проблемы семьи и ее влияние на развитие ребенка волновали людей еще в древности. В наши дни решающую роль в развитии ребенка, формировании его эмоциональной и личностной сфер, играет фактор взаимодействия родителей и детей, как на ранних, так и на более поздних этапах развития.

Родители постоянно контактируют с ребенком и, таким образом, помогают ему социализироваться в обществе, осваивать приемы организации поведения, регулировать взаимоотношения с окружающим миром. Нарушения же детско-родительских отношений зачастую приводят к различным психическим нарушениям.

Актуальность исследования предопределяет современное общество, а точнее отношения в современном обществе. Недостаток внимания родителей оказывает существенное влияние на эмоциональное и психическое развитие личности. Как правило, такие дети вырастают замкнутыми, с заниженной самооценкой, не способными преодолевать препятствия, возникающие у них на пути, и в большинстве случаев становятся агрессивными. Так же очень они отстают в развитии, у них наблюдаются психические отклонения. Все вышесказанное мешает вести нормальный полноценный образ жизни, а, следовательно, и не сможет создать нормальную полноценную семью. Задача общества в данной ситуации – постараться предотвратить последствия такого воспитания и постараться исключить возможные причины его появления.

Детско-родительские отношения являются решающим фактором, предопределяющим учебную мотивацию школьников.

Развитию современных отечественных исследований учебной мотивации препятствует отсутствие надежного методического инструментария, основанного на теоретических концепциях мотивации и современных исследованиях учебной мотивации и мотивации достиженческой деятельности. Только в последние годы стали появляться надежные инструменты диагностики составляющих мотивации, основанные на эмпирически обоснованных теориях (Гордеева, Осин, Шевяхова, 2009; Корнилова, Смирнов с соавт., 2008; Шепелева, 2008 и др.), что способствовало появлению исследований мотивационных переменных, вносящих вклад в академические достижения в российских учебных средах.

Несмотря на значительное количество западных исследований, проведенных в области мотивации достиженческой деятельности, а также на материале конкретно учебной деятельности, очевидна необходимость проведения исследований на российских выборках школьников, поскольку ряд обнаруженных на американских и европейских выборках феноменов и закономерностей обнаруживает социокультурную обусловленность (Л.А. Илюшин, Г. Оттинген, А.П. Стеценко, В.И. Чирков, Дж. Эллиотт и др.), во многом связанную со спецификой образовательных сред в разных странах.

Мотивация учебной деятельности, будучи вариантом мотивации достиженческой деятельности, представляет собой целостную, сложную многомерную и многоуровневую динамическую систему, которая развивается и функционирует посредством процессов взаимного влияния. Мотивация выполняет роль движущей силы академических достижений, от которой они наиболее существенным образом зависят. Основными структурными составляющими мотивации учебной деятельности выступают следующие подсистемы (блоки): мотивационно-смысловой, целевой, интенционально-регуляторный, поведенческий и когнитивно-мотивационный. Выделяемые структурные блоки являются относительно самостоятельными мотивационными образованиями, которые в своей совокупности позволяют системно описывать составляющие мотивации учебной деятельности школьников.

Становление школьника как субъекта учебной деятельности является основой дальнейшего развития – превращения его в субъекта нескольких видов деятельности, когда он научается соотносить, соподчинять, иерархизировать разные виды осуществляемой им деятельности, выделять в них параметры, оценивать и преобразовывать эти виды.

По данным исследований психологов и педагогов (Л.И. Божович, Л.С. Вы­готский, Т.В. Драгунова, В.А. Крутецкий, Н.С. Лукин, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин и др.), включение школьников во множество разнообразных видов деятельности есть особенность социальной ситуации развития при переходе учащегося в средний школьный возраст. Развитие подростка уже не может идти по пути дальнейшего накопления опыта в одном виде деятельности, как это было в младшем школьном возрасте, оно должно подняться на качественно новый уровень.

В подростковый период резко меняется положение ребенка среди окружающих, его отношение к самому себе, к своему привычному окружению и занятиям, в том числе и к познанию. Кроме того при переходе из начальной в среднюю школу значительно меняется образовательное пространство, в котором протекает познавательная деятельность младшего подростка. Поэтому подростковый возраст должен стать предметом особого внимания в теории становления познавательных интересов школьников, так как именно этот период нуждается в целенаправленном педагогическом сопровождении.

Системообразующим фактором для качественного образования в школе является наличие внутреннего мотива у ученика к процессу познания вообще и к учению в частности. Формирование мотивов учения непосредственно связано с удовлетворением доминирующих потребностей возраста. Одна из таких потребностей возраста – познавательная. При ее удовлетворении у ребенка формируются устойчивые познавательные интересы, которые определяют его положительное отношение к учебным предметам.

Все это свидетельствует о теоретической и практической актуальности изучения влияния на учебную мотивацию школьников детско-родительских отношений, структуры, составляющих и условий эффективного функционирования мотивации учебной деятельности на современном этапе развития психологии и в целях практического использования этих данных в отечественных образовательных средах.

Объектом исследования выступает учебная мотивация детей школьного возраста.

Предметом исследования является особенности влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников.

В основу гипотезы исследования были положены следующие предположения:

1. Особенности стиля воспитания родителей и характер детско-родительских отношений в семье взаимосвязан с показателями учебной мотивации школьников.

2. Различия в особенностях стиля родительского воспитания и в характере детско-родительских отношений в семье обуславливает различия учебной мотивации школьников.

Целью исследования явилось изучение влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников.

Исходя из цели исследования, были сформулированы его основные задачи:

– провести анализ психолого-педагогических исследований по проблеме детско-родительских отношений;

– выявить особенности учебной мотивации как педагогической и психологической категории;

– определить степень влияния особенностей детско-родительских отношений на поведение ребенка, формирование его личностных особенностей;

– провести эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимосвязанныхметодов, адекватных предмету исследования: теоретических (анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме, обобщение, синтез); эмпирических (тестирование, опрос), методы математической статистики (методы дескриптивного анализа – анализ частот, корреляционного анализа – критерий Пирсона, сравнительного анализа – критерий Манна-Уитни).

Теоретическое значение и научная новизна исследования определяется тем, что в нем последовательно проведен комплексный подход к изучению влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников в учебной деятельности.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами общеобразовательных учреждений, так как расширяют и углубляют знания о влиянии детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников, вооружают сведениями о наиболее эффективных формах социального воздействия на детей школьного возраста.

Структура исследования. Исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы.

Глава 1. Психолого–педагогические исследования влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников

1.1 Анализ психолого-педагогических исследований по проблеме детско-родительских отношений

Семья – наиболее распространенный вид социальной группы, в которой рождается, формируется, развивается и большую часть времени в течение жизни находится человек. Семейная атмосфера создает исходную, решающую среду, в которой формируется личность ребенка. Из семейного опыта ребенок усваивает представление о себе, о других и в целом о мире. Эта атмосфера создает его ценности и обеспечивает обратную связь, которые придают ему чувство общности с членами семьи и собственной значимости.

Поскольку именно родители, как правило, определяют психологию и поведение растущего человека, то изучение детско-родительских отношений представляет для нас особый интерес.

В Законе РФ «Об образовании» говорится, что «Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся имеют преимущественное право на обучение и воспитание детей перед всеми другими лицами. Они обязаны заложить основы физического, нравственного и интеллектуального развития личности ребенка»¹. Именно в общении с взрослыми дети усваивают социальные нормы и ценностные ориентации, «присваивают общественно-исторический опыт» (Л.С. Выготский, Л. И. Божович, А.И. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Отношения проявляются в контексте взаимодействия (В.Н. Мясищев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Н.В. Гришина, Е.В. Цуканова). Социально-психологические отношения носят характер взаимности, и, хотя взаимодействия и отношения не сводимы друг к другу, теоретический и эмпирический анализ их может протекать только в неразрывном единстве и с учетом взаимовлияния одного на другое (В.Н. Панферов). Отношение может быть и источником взаимодействия и его продуктом.

Особый вид межличностных отношений составляют детско-родительские отношения. Эти отношения существенно отличаются от других межличностных отношений, закладывают основы развивающейся личности и во многом определяют ее дальнейшую жизнь, влияя на будущие родительские роли².

В психолого-педагогических исследованиях особое значение придается всестороннему исследованию проблемы становления и развития родительского отношения.

На основе анализа отечественной теории отношений (Л.И.Божович, А.Ф.Лазурский, В.Н.Мясищев, К.К.Платонов, С.Л.Рубинштейн) понятие «детско-родительские отношения» определяется как процесс и результат индивидуального отражения семейных связей, опосредующие внутреннюю и внешнюю активность родителей и детей в их совместной деятельности.

В зарубежной психологии можно выделить несколько основных подходов к рассмотрению детско-родительских отношений: 1) подходы, рассматривающие ребенка как центра анализа родительских отношений; 2) подходы, определяющие влияние личностных качеств родителя на формирование личности ребенка; 3) теоретические концепции, понимающие семью, как единую социально-психологическую систему.

Ученые А. Я. Варга, А. С. Спиваковская и др. считают, что в основе материнского поведения во взаимодействии с ребенком лежит некое психологическое образование, определяющее его особенности.

«Родительское отношение» – понятие, предложенное А. Я. Варга и определяемое как целостная система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера ребенка и его поступков. Анализ литературы позволяет заключить, что автор выделяет три элемента в структуре родительского отношения: эмоциональный – совокупность переживаний, связанных с ребенком; когнитивный – представления родителя о характере, потребностях, интересах и ценностях ребенка; поведенческий – манера обращения с ребенком. При этом каждый из этих элементов имеет сложную структуру.

Детско-родительские отношения характеризуются относительной непрерывностью и длительностью во времени; эмоциональной значимостью для ребенка и родителей; амбивалентностью в отношениях (баланс полярных позиций); изменяемостью в зависимости от возраста ребенка; потребностью родителей в заботе о ребенке и родительской ответственностью.

Содержание понятия «детско-родительские отношения» включает в себя:

– подструктуру семейных отношений, включающую родительское отношение (материнское и отцовское отношение) и отношение ребенка к родителям;

– взаимовлияние, активное взаимодействие родителя и ребенка которые обозначаются терминами «детско-родительское взаимодействие», «детско-родительские взаимоотношения»³.

1.2 Особенности взаимодействия семьи и школы в формировании личности ребенка

В современных условиях проблема поддержки семьи приобретает специфический характер, что обусловлено определенными факторами. Нравственное неблагополучие в обществе, психологический кризис несовершеннолетних, падение воспитательной роли семьи - вот далеко не полный перечень социально-экономических условий, влияющих на развитие семейного микроколлектива. Поэтому вполне справедливо утверждение, что сегодня семья не готова взять на себя все бремя по воспитанию детей.

Обращение к опыту прошлых лет показывает, что определенную психолого-педагогическую помощь семье оказывала общеобразовательная школа. Интенсивное развитие этого процесса начался в семидесятые годы ХХ века и продолжался в следующие. Наряду с традиционной формой взаимодействия семьи и школы - родительскими комитетами - возникают и распространяются другие: родительские лектории, университеты педагогических знаний для родителей, консультационные пункты по проблемам семейного воспитания и т.п., основная цель которых заключалась в повышении педагогической культуры родителей. В последние годы наблюдается постепенное, хотя и достаточно медленное, возрождение системы повышения педагогической культуры родителей (педагогизации семьи) как одного из важных направлений взаимодействия семьи и общеобразовательных учебных заведений.

Обращение к реальному опыту показывает, что взаимодействие школы с родителями сегодня направляется в следующих основных направлениях:

- Включение родителей в совместную с учебным заведением воспитательной деятельности с детьми;

- Правовое просвещение родителей;

- Предоставление родителям помощи в семейном воспитании;

- Совместная организация социальной защиты детей;

- Организация здорового образа жизни ребенка в семье и школе.

Исходя из этого, основное содержание этой работы включает:

- Ознакомление родителей с методикой воспитания, с этапами физиологического и психического развития детей;

- Ознакомление с нормативными актами и документами в области образования;

- Совместные занятия родителей с детьми (кружки, секции, студии). Участие родителей в делах школы (походы, экскурсии);

- Привлечение к оценке уровня воспитанности детей;

- Проведение совместной оздоровительной работы семьи и школы;

-Материально-финансовую помощь школе, класса (благотворительность, спонсорство);

- Совместное планирование и анализ воспитательной работы.

Как показывает опыт, успех взаимодействия семьи и школы, ее конструктивный характер, а следовательно, положительное влияние на воспитание ребенка в значительной степени зависит от отношений, которые складываются между учителем и родителями ученика. Ведь контакт двух воспитателей - родителей и педагогов - шаг к взаимопониманию, к приобретению доверия, обмена духовными и эмоциональными ценностями, усвоение педагогического опыта, знаний, которые учитель и родители передают друг другу.

Школа и семья имеют единую "воспитательную территорию", и равнодушие или пренебрежение хотя бы одной из сторон негативно сказываются на функционировании составляющих педагогического треугольника "родители - ребенок - учителя", тормозят надлежащий развитие и формирование детской личности.

Известно, что жизнедеятельность любого социума невозможна без определенных противоречий, которые нередко приводят к конфликтам. Это утверждение в полной мере касается и взаимоотношений учителей с родителями учащихся. Конфликт, как правило, возникает по двум причинам: либо учитель стремится утвердить свой профессиональный авторитет, или родители пытаются защитить индивидуальность ребенка. Как в первом, так и во втором случае, конфликты разрушают систему взаимоотношений учителя с семьей ученика, негативно сказываются на отношениях с ним самим, вызывают возникновение вражды, дистрессового состояния у ребенка.

Исследования показывают, что причиной конфликта со стороны родителей часто выступает тот факт, что они смотрят на учителя и видят его глазами своего ребенка: «учитель постоянно несправедливо занижает оценки», «не объективно относится к ребенку», «в школе детей унижают, оскорбляют, а учителя не защищают», «учителя при детях плохо высказываются о родителях и этим вызывают грубость» - вот далеко не полный перечень замечаний, которые родители высказывают относительно педагога.

Что касается учителей, то среди основных причин конфликтов с родителями они называют такие, как: "слишком высокое мнение о своем ребенке", "родители ни во что глубоко не вникают, поверхностно относятся к требованиям и рекомендаций школы", "родители совсем не контролируют ребенка, не уделяют ему внимания, а претензии за недостатки в воспитании предъявляют школе". Причиной возникновения конфликта может быть и различие в отношении к ребенку как личности: у родителей преобладают родительские или материнские чувства, учитель же воспринимает всех учеников одинаково, проявлять ко всем одинаковую заботу, ценить их личность.

Еще одним недостатком, достаточно распространенным в контактах между школой и семьей, является то, что в предмете общения учителя с родителями доминируют вопросы обучения детей, а не их духовное, психологическое возмужание, формирование необходимых личностных качеств.

Рассматривая проблему взаимодействия семьи и школы в воспитании детей, нельзя обойти вниманием такой вопрос, как отношение самих учителей к таким контактам, имеет значительное влияние на их эффективность и действенность. Обращение к реалиям практики показывает, что понимание и восприятие родителей учителями в подавляющем большинстве случаев имеет рефлексивно-оценочный характер, определяется обобщенными представлениями, сложившимися в педагога не столько от общения со взрослыми членами семей, сколько на основе его отношения к ребенку. Поэтому направленность учителя на родителей часто сказывается субъективизмом: он действует, руководствуясь не фактами педагогической реальности, а своими ощущениями, догадками, чувствами, ассоциациями, симпатиями и антипатиями. Не последнюю роль играет и такое заблуждение многих учителей, как то, что хорошее обучение ребенка, удовлетворительное (не говоря уже о высоком) материальное положение семьи сами собой свидетельствуют о достаточной воспитанности ученика.

А это формирует и соответствующее отношение как к ребенку, так и к ее родителям, нередко оставляет скрытым от внешнего взгляда имеющиеся у нее отрицательные личностные качества.

Еще одно важное направление взаимодействия семьи и школы, которое все чаще вызывает беспокойство как у родителей, так и у учителей, касается организации досуга детей после окончания уроков. Значительный процент этих проблем снимается, если ребенок проживает в полной сложной (родители, дети, дедушка, бабушка) благополучной семье, где он не остается в одиночестве после школы.

Совсем другая ситуация создается в простой семье: родители заняты на работе и 5-7-часовой контроль педагогов прекращается с завершением последнего урока. Если в семье не сложилась традиция (которая к тому же постоянно контролируется родителями) по внешкольного досуга ребенка, он оказывается перед выбором: идти домой, отдохнуть и готовить уроки или предоставить предпочтение уличным друзьям. Шатания по улицам, курение, употребление алкоголя, различные попытки "расслабиться", показать себя "взрослым" является достаточно привлекательным для детей, начиная уже с младшего подросткового возраста. А при наличии в семье конфликтов, постоянных недоразумений, ссор, подобное "уличную жизнь" становится доминирующим для ребенка, формируя его личность по своему усмотрению.

Родители нередко обвиняют школу, требуя от учителей уделять больше внимания детям, организовывать их досуг. В этом есть определенная доля истины: сводя свои функции до чисто учебных, много учителей почти не обращают внимания на воспитательный аспект своей педагогической деятельности. Внеклассная и внешкольная воспитательная работа проводится эпизодически, мероприятия часто характеризуется формализмом, не учитывают интересы и желания учащихся, только в отдельных школах есть группы продленного дня, да и то лишь для учеников начальных классов. Многочисленные кружки, клубы, секции, которые могут охватить значительное количество детей, сегодня либо не работают, или участие в их работе требует уплаты достаточно высоких денежных взносов - полная нереальность для большей части семей.

Потерянная традиция привлечения родителей к проведению различных мероприятий с учащимися на базе школы.

Итак, это направление взаимодействия семьи и школы не срабатывает, оставляя родителей наедине с проблемой организации досуга ребенка во внеурочное время.

Педагогические коллективы школ обладают значительным психолого-педагогическим потенциалом, благодаря которому могут предоставить родителям существенную помощь в воспитании детей, способствовать улучшению внутрисемейного микроклимата, установлению адекватных взаимоотношений между взрослыми и детьми. Недостаточность соответствующих знаний в значительного количества взрослых членов семей, неумение (а то и нежелание) некоторых родителей узнать своего ребенка, ее возрастные и индивидуальные особенности негативно сказываются на ее развитии, формировании ценностных ориентаций. Однако такая работа еще не приобрела массовый характер и реализуется только отдельными школами, что затрудняет выполнение семьей воспитательной функции.

В то же время нельзя не считаться с тем, что современная педагогизация семьи требует научно-методического и организационного обновления, направленного на гуманизацию взаимоотношений родителей и детей на совместных началах деятельности, а также разнообразие форм и направлений сотрудничества семьи и школы.

Настоятельной задачей настоящего должен стать не поиск отдельных эффективных форм и методов повышения педагогической культуры семьи, а обоснования и утверждение системы работы школы с родителями при обязательном условии повседневной ее усовершенствования⁴.

1.3 Роль детско-родительских отношений в развитии учебной мотивации

Одним из направлений педагогической деятельности является взаимодействие школы и семьи, модернизация которого предполагает обращение не только к научным исследованиям по данной проблеме современных отечественных и зарубежных ученых, но и изучение историко-педагогического наследия, в частности тех педагогов, которые заложили основы школьно-семейного воспитания. Одним из них является педагог В.А. Сухомлинский, который в 60-е годыXX в. инициировал идею «содружества семьи и школы», реализовал ее посредством инновационных форм, показал влияние совместной деятельности педагогов и родителей на результативность учебно-воспитательного процесса, на развитие его субъектов.

Актуальность проблемы педагогического взаимодействия школы и семьи связана с тем, что, по мнению современных ученых (Н.И. Дереклеева, Л.И. Маленкова, М.П. Осипова, Т.А. Фалькович, В.В. Чечет и др.), этот альянс способствует выработке единого взгляда на сущность воспитания как процесса организации жизнедеятельности ребенка, созданию максимально приемлемых условий для его развития, определению целей и задач воспитания, выработке единого подхода к их достижению, эффективной расстановке сил, установлению эмоционально положительных взаимоотношений участников педагогического процесса (учителей, учащихся, родителей).

На сегодняшний день по проблеме педагогического взаимодействия с семьей определены его принципы (Е.И. Сермяжко, Н.Е. Щуркова и др.); раскрыты типы педагогического взаимодействия (К.А. Альбуханова-Славская, Л.В. Байбородова и др.); разработаны организационные формы работы школы с семьей (Н.И. Дереклеева, Т.А. Фалькович и др.); раскрыты основные подходы к процессу развития педагогической культуры родителей, направления и формы ее повышения (В.И. Гребенников, М.П. Осипова, В.В. Чечет и др.); разработаны основы профессиональной подготовки будущих учителей к осуществлению позитивного взаимодействия с семьей учащегося на компетентностной основе (Е.Д. Осипов) и др.

Проблема изучения и формирования учебной мотивации является одной из основных среди проблем системы образования. И прежде чем раскрыть причины затруднений в изучении и формировании учебной мотивации, рассмотрим содержание мотивации как психологической категории.

Из множества определений «мотива» в рамках данной работы целесообразно воспользоваться функциональным: «Мотив (от латинского приводить в движение, толкать) – внутренний побудитель деятельности, придающий ей личностный смысл»⁵. Таким образом, понятие мотива объединяет как личностные структуры, так и деятельностные, что наибольшим образом соответствует особенностям подросткового возраста, в котором очень активно переплетаются личностный рост и процессы социализации, и в связи с этим, – активизации деятельности.

Мотивы могут быть внешними и внутренними. Внешние мотивы проявляются тогда, когда деятельность осуществляется в силу долга, обязанности, ради достижения определенного положения среди сверстников, из-за давления родных, учителя и др. Если ученик решает задачу, то внешними мотивами этого действия могут быть: желание получить хорошую отметку, показать своим товарищам свое умение решать задачи, добиться похвалы учителя. Внутренние мотивы – интерес к процессу деятельности, интерес к результату деятельности, стремление к саморазвитию, развитию каких-либо своих качеств, способностей. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, побуждением его к деятельности. С другой стороны, такое побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив не актуализируется, то, следовательно, он является внешним для ученика.

Мотивация является сложным и многомерным образованием между внешними и внутренними факторами поведения. Оно и определяет возникновение, направление деятельности.

Проблема учебной мотивации является одной из наиболее актуальных как для отечественной, так и для зарубежной школы. Важность ее решения определяется тем, что она является существенно необходимой предпосылкой для эффективного осуществления процесса обучения и воспитания.

Известно, что именно отрицательное или безразличное отношение школьника к учению может стать причиной его низкой успеваемости. С другой стороны – устойчивый познавательный интерес школьников можно оценивать как один из критериев эффективности педагогического процесса⁶.

На основании проведенного анализа в данной работе мы будем опираться на определение учебной мотивации как многоуровневой процессуально-результативной составляющей учебной деятельности школьника, образованной из совокупности социальных, познавательных и личностных мотивов и основанной на ненасыщаемой потребности в новых впечатлениях.

Совершенствование системы обучения, стимулируемое социальным заказом общества, постоянно усложняет требования к психологическому развитию выпускников школы. Сегодня уже не достаточно обеспечить овладение школьниками суммой знаний, важное значение придается задаче научить школьников учиться, научить их хотеть учиться.

Формирование учебной мотивации без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы. Ее актуальность обусловлена самой учебной деятельностью, обновлением содержания обучения, формированием у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, развития их активности и инициативности.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов, посвященных развитию школьников, отмечается, что «под влиянием учебной деятельности у них совершенствуется все психические функции». Однако, положительное отношение к учению и соответствующие ему формы поведения – ответственность, прилежание, стремление к общественно-значимой деятельности не всегда неуклонно растут.

Общеизвестный факт снижения успеваемости учащихся при переходе из начальной школы в основную до сих пор является зоной повышенного внимания педагогов, психологов, родителей. В качестве причин рассматриваются как особенности возраста, так и недостатки организации учебного процесса. Учителя и методисты разрабатывают и внедряют новые методы проведения уроков, призывают к использованию различных педагогических технологий, среди которых: проблемное обучение, использование групповых методов работы на уроке, дифференциация обучения и другие. Однако стоит признать, что на практике для каждого конкретного ученика чаще всего встречается ситуация, когда при признании способностей к учению подростка обвиняют в лени, нежелании учиться, избегая глубокого анализа конкретной ситуации и тенденции в целом⁷.

Подростковый возраст настолько своеобразен и интересен (с точки зрения психологии) для учителя, воспитателя, что есть определенные основания рассматривать особенности этого возраста в более тесной связи с проблемами воспитания, чем мы это делали по отношению к младшему школьному возрасту.

Ситуация падения интереса к учебной деятельности у учащихся основной школы вызвана сменой ведущей деятельности ребенка в раннем подростковом возрасте. На пороге кризиса учебная деятельность утрачивает характер ведущей. Ее место занимает коммуникативная деятельность.

У подростка также возникает необходимость сопоставления себя со сверстниками. Мнение ровесников нередко оказывается для подростка более значимым, чем мнение родителей или учителей.

Центральным и специфическим новообразованием в развитии личности подростка является возникновение у него представления о себе уже не как о ребенке. Он начинает чувствовать себя взрослым, стремится считаться и быть взрослым. Это чувство взрослости как специфическое приобретение самосознания — стержневая особенность личности, ее структурный центр. Он направляет всю социальную активность подростка, его восприимчивость к усвоению норм, ценностей и способов поведения взрослого.

В этот период становится предметом сознания и такая мощная биологическая потребность, как половое влечение, в связи, с чем возникает масса напряженных переживаний и меняется вся эмоциональная сфера подростка.

Таким образом, рассматриваемый возраст характеризуется максимальными диспропорциями в уровне и темпах физического и психического развития, выраженными противоречиями социального характера, порождающими в ряде случаев аномальные формы поведения.

Общение и все связанные с ним процессы социализации выходят на первый план в повседневной жизни подростка. Другими словами, переписка в социальных сетях будет для ребенка данного возраста предпочтительнее чтения заданного произведения или решения задач. Т.е. происходит снижение учебной мотивации и изменение иерархии мотивов.

Актуальным для работы с учащимися основной школы является определение направления мотивов. Можно выделить две тенденции: мотив достижения успеха и мотив избегания неудачи. Школьники, мотивированные на достижение успеха, обычно ставят перед собой некоторую позитивную цель, активно включаются в ее реализацию, выбирают средства, направленные на достижение этой цели. Деятельность (обучение) вызывает у них при этом положительные эмоции, мобилизацию внутренних ресурсов и сосредоточение внимания⁸.

Иначе ведут себя школьники, мотивированные на избегание неудач. Их мысли и действия подчинены тенденции ухода, отстраненности от ситуации, избегания любой активности. Ученик при этом не уверен в себе, боится критики. С работой, в которой возможна неудача, у него связаны только отрицательные эмоции, он не испытывает удовольствия от учебной деятельности. Мотив избегания неудач связан с неуверенностью в себе, низкой самооценкой, неверием в возможность успеха. Любые сложности вызывают отрицательные эмоции.

Еще один важный фактор – общий уровень мотивации. Оптимальный уровень мотивации зачастую является определяющим для организации деятельности, ее начала или успеха. Данный показатель зависит от многих факторов. Деятельность побуждается не одним, а несколькими мотивами. Чем больше мотивов детерминируют деятельность, тем выше общий уровень мотивации. Например, когда деятельность побуждается пятью мотивами, то общий уровень мотивации обычно выше, чем в случае, когда активность человека детерминируют только два мотива. Многое зависит от побуждающей силы каждого мотива. Иногда сила одного какого-либо мотива преобладает над влиянием нескольких мотивов. В большинстве случаев, однако, чем больше мотивов актуализируется, тем сильнее мотивация. Если удается задействовать дополнительные мотивы, то повышается общий уровень мотивации.

Следовательно, общий уровень мотивации зависит:

– от количества мотивов, которые побуждают к деятельности;

– от актуализации ситуативных факторов;

– от побуждающей силы каждого из этих мотивов.

У учащихся основной школы, отмечал А.Н.Леонтьев, основной мотив учения состоит в большинстве случаев в самом выполнении учения как объективно значимой деятельности, ибо благодаря выполнению учебной деятельности ребенок приобретает новую социальную позицию.

«Социальные мотивы, – пишет Л.И. Божович, – в системе мотивов, побуждающих учебную деятельность школьников, занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной непосредственного познавательного интереса»⁹.

Наиболее хорошо учащимися основной школы осознаются такие социальные мотивы, как мотивы самосовершенствования и долга перед учителем. Но, придавая смысл учению, эти мотивы сказываются «знаемыми», не реально действующими.

Отметка в качестве ведущего мотива выступает более чем у половины школьников. Она выражает и оценку знаний учащегося, и общественное мнение о нем, поэтому дети стремятся к ней собственно не ради знаний, а ради сохранения и повышения своего престижа. У трети преобладает престижный мотив, а познавательные мотивы встречаются не всегда. Такая ситуация не очень благоприятна для процесса обучения: именно познавательная мотивация считается наиболее адекватной учебным задачам.

Отношение школьников к учению определяется и другой группой мотивов, которые заложены в самой учебной деятельности и связаны с содержанием и процессом учения. Это познавательные интересы, стремление преодолевать трудности в процессе незнания, проявлять интеллектуальную активность. Развитие мотивов этой группы зависят от уровня познавательной потребности, с которой ребенок приходит в школу, с одной стороны, и уровня содержания и организации учебного процесса, с другой.

Одно из центральных мест среди этой группы мотивов учения занимает познавательный интерес. По мере накопления знаний интерес детей направляется на научное содержание учебного предмета, их начинают интересовать объяснения фактов, установление причинных зависимостей. И как правило, в этом возрасте появляется избирательное отношение детей к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным.

Важный аспект познавательной мотивации – учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Как отмечает И.Ю. Кулагина, «если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, – значит, у него развивается мотивация, адекватная структуре учебной деятельности».¹⁰

И, наконец, для организации продуктивной учебной деятельности важно знать типы мотивов, которые и располагаются в определенном иерархическом порядке у подростка. В соответствии с методикой М. Р. Гинзбурга выделим шесть типов мотивов.

1. Учебный мотив. Ориентации школьников на овладение новыми знаниями, учебными навыками определяются глубиной интереса к знаниям: новым занимательным фактам, явлениям, к существенным свойствам явлений, первым дедуктивным выводам, к закономерностям и тенденциям, к теоретическим принципам, ключевым идеям и т. д.

2. Социальный мотив – стремление получать знания, чтобы быть полезным обществу, желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности.

3. Позиционный мотив – попытки самоутверждения, желание занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в коллективе и т. д. Мотивы социального сотрудничества состоят в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы и формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем, товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Данный мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

4. Оценочный мотив – желание оценки своей деятельности (как правило, внешней), потребность в социальном признании и одобрении взрослого. Содержание деятельности не становится значимым. Целевая направленность определяется лишь формально полученной оценкой. В школе самым ярким примером может служить выполнение заданий на отметку без личностного отнесения к материалу и, как следствие, быстрое забывание изученного.

5. Внешний мотив. Деятельность побуждается действием других людей – родителями, учителями.

6. Игровой мотив – мотив, присущий ролевой («свободной») игре, правила и содержание которой определяются самим ребенком. Элементы свободного состязания, получение удовольствия и позитивных эмоций от самого действия, а не от содержания, и следование собственным правилам – признаки игровой мотивации.

Теоретический анализ показал, что активность учащихся основной школы имеет различные источники: внутренние (познавательные и социальные потребности), внешние (требования, ожидания и возможности) и личные (интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и др.). Исходя из этого, в работе мы будем использовать классификацию мотивов, основанную на вышеперечисленных источниках активности: социальные, познавательные и личностные (Л.И. Божович, А.К. Маркова и др.), а также классификация М.В. Матюхиной, которая предлагает разделить учебно-познавательные мотивы на две подгруппы: мотивы, связанные с содержанием учения (мотивация содержанием) и мотивы, связанные с самим процессом учения (мотивация процессом).

В качестве критерия разделения используется не только характер связи между учебным мотивом и другими компонентами учения (ее целью, процессом), но и характер личностного смысла, придаваемого учению, его продуктам. (Р.Р. Бибрих, И.А. Васильев, А.К. Маркова и др.).

Создание условий для повышения учебной мотивации, или вернее, актуализации учебной деятельности, у учащихся основной школы должно опираться на знание особенностей мотивационной сферы, учитывать тенденции изменения позиций отдельных мотивов и основываться на базовых ценностях детей данного возраста¹¹:

– общение, как ценность, предъявляет целый ряд требований к подготовке преподавателей;

– расширение социальных связей и социальных контактов, как приоритет подростка, необходимо использовать в организации изучения образовательных предметов;

– позиционирование (самоутверждение) необходимо использовать для стиму­лирования познавательной активности и создания у ребенка модели успешного по­ведения в образовательной среде.

Главная задача построения учебного процесса в основной школе – показать ученику возможность удовлетворения собственных потребностей в области познания и самообучения, а также построить отношения с ребенком таким образом, чтобы познавательные (учебные) мотивы актуализировались как можно раньше, подтягиваемые тем, что именно они будут удовлетворять насущные потребности в общении и самоутверждении. Итогом решения данной задачи будет способность ребенка-подростка к самостоятельному построению собственного образовательного маршрута и самостоятельное регулирование собственной учебной деятельности.

В подростковом возрасте семья играет важную роль источника эмоционального комфорта и поддержки. Это особенно важно, так как подросток вступает в период интенсивного развития, который часто сопровождается сильными переживаниями. И именно семья может дать подростку поддержку, необходимую ему для уверенности в собственных силах, помочь справиться с тревожностью и приобрести навык преодоления стрессовых ситуаций.

При сравнении семьи с иными институтами социализации можно выделить некоторые особенности: в семье ребенок находится с самого рождения, влияние семьи на формирование личности ребенка происходит непрерывно, семья – разновозрастная группа, поэтому ребенок имеет опыт взаимодействия с людьми разных поколений, разных взглядов и привычек.

И. С. Кон писал, что семейные условия, включая социальное положение, род занятий, материальный уровень и уровень образования родителей, в значительной мере предопределяют жизненный путь ребенка. Кроме сознательного, целенаправленного воспитания, которое дают ему родители, на ребенка воздействует вся внутрисемейная атмосфера, причем эффект этого воздействия накапливается с возрастом, преломляясь в структуре личности.

Особенности взаимоотношений ребенка с родителями могут выступать как возможная причина его успехов или неудач постольку, поскольку они определяют эмоционально-личностное развитие ребенка как субъекта учебной деятельности.

Таким образом, для того чтобы учащийся основной школы учился сознательно, творчески, с желанием необходимо использовать все психолого-педагогические ресурсы.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников

2.1 Организация опытно-экспериментальной работы

Нами было проведено эмпирическое исследование.

Целью эмпирического исследования явилось изучение влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников.

База исследования. Психодиагностическое обследование было проведено с учащимися 6 класса Путинской средней общеобразовательной школы, в котором приняли 17 учащихся.

Методы сбора диагностических данных.

При проведении эмпирического исследования влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников был использован ряд диагностических методик.

Тест-опросник родительского отношения (ОРО), авторы А.Я.Варга, В.В.Столин, представляет собой методику для диагностики родительского отношения у матерей, отцов, опекунов и т.д., обращающихся за психологической помощью по вопросам воспитания детей и общения с ними.

Родительское отношение понимается как система разнообразных чувств по отношению к ребенку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимания характера и личности ребенка, его поступков.

Результаты опросника выражаются в пяти шкалах: принятие-отвержение, социальная желательность поведения ребенка, симбиоз (отсутствие дистанции между родителем и ребенком), авторитарный контроль, отношение к неудачам ребенка.

Целью психодиагностического обследования учебной мотивации являлось изучение уровня учебной мотивации.

Изучение учебной мотивации и познавательной активности детей исследовалась при использовании двух методов:

Анкета учебной мотивации Н.Г.Лускановой.

Методика изучения отношения к учебным предметам Г.Н.Казанцевой.

Данные методики направлены на выявление уровня мотивации учащегося. Школьная мотивация дифференцирована на множество разных типов, выявляется преобладающий тип мотивации учащегося – то есть тот мотивационный механизм, который является доминирующим именно для него в его учебной деятельности. Эти типы представлены шкалами опросника: престижность учебы в классе и семье; познавательные интересы; мотивация достижения; мотив социального одобрения (одноклассниками, педагогами, родителями); боязнь наказания со стороны школы и семьи; осознание социальной необходимости; мотив общения; внеучебная школьная мотивация; мотив самореализации, влияние одноклассников, семьи, школы. Кроме индивидуального результата, очень важным является подсчет среднего результата по группам. Исходя из типа мотивации, преобладающего у детей, можно видоизменять методы и структуру обучения, чтобы воздействовать на необходимые, активные механизмы.

Анкетирование, направленное на выявление социально-психологических особенностей развития детей.

Анкета включает в себя несколько блоков вопросов, направленных на выявление особенностей состава детей, сбор биографических данных развития детей – медицинские данные, наличие травм, выраженных нарушения поведения (страх, дезадаптация и т.д.), действие психотравматических ситуаций (смерть близкого, переезд и т.д.), кроме этого анкета включает в себя вопросы, направленные на выявление особенностей взаимоотношений между членами семьи (наличие конфликтов).

Анализ данных показал, что общий анамнез детей в целом благоприятен. Исключение составляют следующие дети: Кристина С. (страх темноты), Аня Х. (развод родителей), Никита Б. (смерть близкого человека – бабушки, которая воспитывала мальчика). Во многих семьях наблюдаются конфликты и ссоры в отношениях с детьми (7 семей), взаимопонимание выявлено в 9 семьях. 4 обследуемых семей неполные, детей воспитывают матери. В остальных семьях детей воспитывают оба родителя, из них 2 семьи интерпретируют себя как распадающаяся семья.

Таким образом, мы выяснили (со слов родителей), что в половине семей наблюдаются конфликты, ссоры, напряженные отношения между детьми и родителями.

Рассмотрим результаты исследования, в котором использовалась ме­тодика «Опросник родительского отношения» А.Я. Варга и В.В. Столина. Методика содержит 5 шкал, характеризующих родительское отношение: шкала «Принятие — отвержение», отражающая эмоциональное отношение к ребенку; шкала «Кооперация» как мера соответствия родительского отношения социально желаемому образу; шкала «Симбиоз», отражающая межличностную дистанцию в общении родителя с ребенком; шкала «Авторитарная гиперсоциализация», отражающая форму контроля за поведением ребенка; шкала «Маленький неудачник», выявляющая тенденцию воспринимать ребенка как инфантильного, социально несостоятельного.

В опрошенной нами группе мам чаще всего встречается тип родительского отношения «Принятие – отвержение» (36%). Тип родительского отношения мам «Кооперация» встречается реже – 29%, тип «Симбиоз» встречается еще реже – 16%, тип «Авторитарная гиперсоциализация» встречается еще реже – 11%, тип родительского отношения мам «Маленький неудачник» – встречается очень редко – 8%.

Т.е. мамам нравится ребёнок таким, какой он есть. Она уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему, стремится проводить много времени вместе с ребёнком, одобряет его интересы и планы.

Это говорит о нежных эмоциональных чувствах со стороны матерей к своим детям, а также высоком уровне ответственности за своих детей.

Родитель заинтересован в делах ребенка, стараясь помочь его во всем. Он как бы начинает ощущать себя с ним единым целым, стремясь удовлетворить желания и потребности и ограждая от трудностей его и неприятностей жизни.

Помимо этого, родитель постоянно ощущает тревогу за ребенка, который кажется ему беззащитным и маленьким. Тревога родителя начинает повышаться, если ребенок автономизируется, поскольку по своей воле он никогда не предоставит ребенку самостоятельность. Он следит пристально за социальными достижениями ребенка, индивидуальными его особенностями, мыслями, привычками и чувствами.

Родитель видит своего ребенка более младшим в сравнении с реальным возрастом. Увлечения, интересы чувства и мысли ребенка кажутся ему детскими и несерьезными. Поэтому родитель старается постоянно ограждать ребенка от всех трудностей жизни, строго контролируя все его действия и поступки.

Также был проведен сравнительный анализ особенностей родительского отношения отцов и матерей. Наиболее выраженные отличия представлены шкалой «Кооперация». Отцы в меньшей степени, чем матери, стремятся быть «соучастниками» в жизни своих детей, помощниками их достижений и успехов. Меньше, чем матери, отцы стремятся быть «правильными, образцовыми» родителями. Возможно, отцы не столько ори­ентируются на образцы, сколько реализуют свое личное отношение. Они, если так можно выразиться, «менее стараются». Но при этом отцовская позиция имеет и достоинства по сравнению с материнской. Отцы, в целом, в меньшей степени, чем матери, эмоционально отвергают своих детей, и меньше их инфантилизируют.

По отношению к детям отцы более строги и менее кооперативны, чем матери, но зато в большей степени доверяют социальной компетентности, самостоятельности ребенка. С детьми отцы более дистантны в межличностных отношениях, чем матери.

Если интерпретировать данные сравнения в целом, можно заключить следующее. Эмоциональная приязнь отцов к детям выражена не менее чем материнская. Но при этом отцы меньше ощущают личную ответственность за происходящее с ребенком, больше полагаясь на него самого, демонстрируют более личностно дифференцированную позицию. По сравнению с матерями отцы также более выдерживают линию соответствия родительского отношения возрасту ребенка. Материнская позиция отличается большим соучастием в жизни ребенка, большей погруженностью в его детскость, большим принятием на себя ответственности за происходящее с «дитятей». Э. Фромм, характеризуя отцовскую и материнскую любовь, указывает, что любовь отца обусловлена, зависит от достижений ребенка, а любовь матери безусловна. В нашем исследовании выяснилось, что это не совсем так. Не столько отцовская любовь зависит от достижений ребенка, сколько отец ожидает, что ребенок самостоятельно справится со своими проблемами. Мать же не столько безусловно любит ребенка, сколько, несмотря ни на что (в том числе и на характер эмоциональных отношений), считает себя носителем ответственности за его судьбу.

Также из результатов методик видно, что в семьях у большинства детей нарушен эмоциональный контакт с родителями.

Таким образом, мы выяснили, что в опрошенной нами группе пап чаще всего встречается шкала родительского отношения «Принятие – отвержение» 38%. Тип родительского отношения пап «Кооперация» встречается реже – 25 %, тип родительского отношения пап «Авторитарная гиперсоциализация» встречается еще реже – 17%, тип родительского отношения пап «Маленький неудачник» – встречается очень редко – 13% и реже всего встречается тип родительского отношения пап «Симбиоз» – 7 %.

Т.е. папе нравится ребёнок таким, какой он есть. Он уважает индивидуальность ребёнка, симпатизирует ему, стремится проводить много времени вместе с ребёнком, одобряет его интересы и планы.

Далее была проведена диагностика учебной мотивации и познавательной активности.

Учащимся предлагалось ответить на 10 вопросов анкеты Н.Г. Лускановой, выбирая из предлагаемых вариантов наиболее соответствующий им.

Анкета учебной мотивации Н.Г.Лускановой – часть разработанного ею метода, позволяющего оценить уровень школьной мотивации учащихся средних классов. В анкете 10 вопросов, которые отражают отношение детей к школе, к учебному процессу, выявляют эмоциональную реакцию на школьную ситуацию. Суммарное количество баллов (от 1 до 3 за каждый ответ) соотносится с 5 уровнями школьной мотивации:

– 1-й уровень – сформировано отношение к себе как к школьнику, отмечается высокая учебная активность;

– 2-й уровень – наличествует положительное отношение к школе, но школьная жизнь привлекает больше внеучебными сторонами;

– 3-й уровень – отношение к себе как к школьнику не сформировано;

Каждый вариант ответов имеет определенное количество баллов в зависимости от того, какой мотив он отражает.

Внешний мотив - 0 баллов.

Игровой мотив - 1 балл.

Получение отметки - 2 балла.

Позиционный мотив - 3 балла.

Социальный мотив - 4 балла.

Учебный мотив - 5 баллов.

Баллы суммировались, и по оценочной таблице выявлялся итоговый уровень мотивации учения.

Высокий уровень мотивации у 13% учеников. У этих детей положительное отношение к школе, есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования. Как правило, эти ребята легко усваивают учебный материал; полно овладевают программой, прилежны; внимательно слушают указания учителя; выполняют поручения без внешнего контроля; проявляют интерес к самостоятельной работе, всем предметам; поручения выполняют охотно; занимают благоприятное статусное положение в классе.

Средний уровень – хорошая учебная мотивация, наблюдается у 30% учащихся. При средних показателях учебной мотивации ребенок положительно относится к школе; понимает учебный материал; усваивает основное в программе; самостоятельно решает типовые задачи; внимателен при выполнении заданий, поручений, указаний, но требует контроля; сосредоточен по интересу, готовится к урокам, поручения выполняет; дружит со многими детьми в классе.

Ребята, показавшие развитие учебной мотивации ниже среднего уровня что составляет 39%, имеют положительное отношение к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

Низкая учебная мотивация была выявлена у 13% ребят. Эти дети относятся к школе отрицательно или безразлично, посещают школу неохотно. На уроках часто занимаются посторонними делами, отвлекаются, нарушают дисциплину, а как следствие фрагментарно усваивают учебный материал.

Для ребят с очень низким уровнем учебной мотивации характерно негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Таких ребят в 6 классе выявлен 1 человек (4,4%) и он составляет «группу риска».

Этот ребенок испытывает серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в которой для них невыносимо. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения.

Методика изучения отношения к учебным предметам Г.Н.Казанцевой позволяет измерить познавательные, коммуникативные, эмоциональные мотивы, саморазвития, позицию школьника, достижения и внешние учебные мотивы (поощрения, наказания).

Учащимся предлагалось показать свое отношение к основным школьным предметам: математика, русский язык, литература, биология, история, иностранный язык, технология, ИЗО, физкультура, музыка. Предлагаемые предметы нужно было оценить как «нравится», «нормально/нейтрально», «не нравится» обозначив эти отношения с помощью значков «плюс», «ноль», «минус» соответственно.

Обобщая полученные данные, делаем вывод, что:

– более 55% учащихся 6 класса имеют положительное отношение к математике, технологии и физической культуре;

– преобладают положительное и нейтральное отношения к таким предметам, как русский язык, литература, ИЗО;

– наименьший интерес проявляют дети к биологии, истории, иностранному языку, музыке.

В целом можно сказать, что у учащихся преобладает нейтрально-положительное отношение к учебным предметам.

Качественный анализ результатов диагностики был направлен на определение преобладающих для данного возраста мотивов.

По всей выборке обследуемых учащихся подсчитывалось количество выборов ими каждого мотива, а затем определялось процентное соотношение между ними.

Школьники с высоким и очень высоким уровнем мотивации учения имеют ярко выраженные учебные (познавательные) и социальные мотивы учения, причем таких групп среди учащихся 6 класса около 70 %, что позволяет говорить о том, что школьники при переходе из начальной школы в основную имеют большой потенциал для развития и формирования устойчивого интереса к учению, лишь 7 % учеников имеют сниженный уровень мотивации, школьников с низким уровнем по результатам нашего опроса не оказалось вообще. Во всех четырех уровнях мотивации преобладают позиционные мотивы, что является характерным для данной возрастной группы.

Проанализируем выраженность разных типов (иерархию) мотивов учебных действий в целом по выборке, от доминирующих ведущих к менее значимым. Наиболее важным, не подверженным изменениям мотивом учебной деятельности у 6 класса является стремление получать хорошие оценки, которое, как было отмечено нами выше, связано как с фактором внутренней мотивации, так и с внешней. Принадлежность этого мотива одновременно и фактору внешней, и фактору внутренней мотивации означает, что у одних детей оно связано с интересом к процессу познания и желанием быть компетентным, а у других – с желанием получать признание, одобрение и принятие со стороны значимого окружения.

Следующим по значимости мотивом учебной деятельности выступает стремление учиться, потому что учеба рассматривается как важная личностно значимая деятельность, имеющая личностный смысл. Смысл этого стремления позволяет расценивать его как проявление внутренней достиженческой мотивации.

На третьем месте в выборке находится мотивация принятия и одобрения родителями, опережающая по значимости и роль учителей, как побудителей учебной активности и роль сверстников. Далее примерно равно выражены – интерес к учебе (внутренняя познавательная мотивация) и мотив одобрения и признания учителями, за ними следует мотив признания со стороны значимых сверстников - одноклассников.

Наименьшую выраженность показало обобщенное стремление доказать успешной учебой окружающим свой ум и способности. Последний тип учебной мотивации является проявлением результативной ориентации, связанной со стремлением быть признанным окружающими, желанием показать и доказать им свою компетентность.

Весьма важную роль в регуляции учебной деятельности играет мотив принятия и одобрения родителями, по сути это самый главный внешний мотив УД, поскольку как мы показали, побудительная сила положительных оценок не является однозначно внешним мотивом. То есть для 12-летних школьников родители продолжают оставаться важными источниками мотивации учебной деятельности, их мнение и реакции на учебные успехи выступают в качестве одного из наиболее важных факторов, побуждающих учиться. Этот результат представляется весьма ценным, поскольку свидетельствует о важной роли родителей в учебном процессе не только в начальной, но и в средней школе.

У современных школьников родители и учителя выступают как факторы, реально пробуждающие ребенка к учебной деятельности, однако знак этого побуждения является скорее негативным, а влияние – неэффективным, по сути, противоречащим первоначальным намерениям взрослых, пытающихся управлять мотивацией детей. Иными словами, чем больше ребенок воспринимает учебную деятельность как социальную активность, с помощью результатов которой можно улучшать свои отношения с учителями, родителями и одноклассниками, добиваться уважения и принятия с их стороны, тем хуже он учится.

Становление учебных мотивов зависит от структуры учебной деятельности, в которую вовлечен ребенок. Изменяя ее формы и содержание, можно влиять на учебную мотивацию, перестраивать ее.

В процессе обучения важно сформировать у учащихся самоконтроль, умение оценивать ход и результаты выполнения учебного задания. Предметом оценки является не только выполнение структурных компонентов учебной деятельности, но и целостная структура процесса решения учебной задачи: «чему научимся?», «чем овладел?», а может быть и постановка новой задачи. Она фиксирует не просто факт усвоения или не усвоения, но и показывает причины последнего, точное направление школьника к устранению недостатков и побуждает его к работе до тех пор, пока работа не станет положительной.

Анализ результатов показал, что оценка собственной учебной деятельности имеет большое практическое значение, так как данное умение является средством развития самостоятельности учащегося, сознательного отношения к учению, активизации учащихся в образовательном процессе, самооценке, саморегуляции, т.е. во многом отвечает задаче повышения самообразовательной деятельности школьников.

Таким образом, данные психодиагностического исследования являются базой для разработки модели процесса формирования учебной мотивации у учащихся основной школы.

2.2 Анализ влияния детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьников

Для проверки гипотезы о взаимосвязи особенностей стиля воспитания родителей и характер детско-родительских отношений в семье с учебной мотивацией школьников и наличии различий в особенностях стиля родительского воспитания и в характере детско-родительских отношений в семье обуславливает различия учебной мотивации школьников были использованы методы сравнительного и корреляционного анализа.

Для подтверждения гипотезы нами был использован метод расчета коэффициента корреляции вычисляемый по формуле Пирсона.

На основании полученных результатов можно сделать вывод о том, что имеется значимая корреляционная связь с показателями уровня учебной мотивации:

Социально желательный образ отношения матери взаимосвязан с уровнем учебной мотивации учащихся средней школы (0,659 на уровне значимости p<0,01), при этом чем более выражена заинтересованность в делах и планах ребенка, старается во всем помочь ребенку, сочувствует ему¸ тем выше мотивация учебной деятельности у ребенка, чем более выражена высокая оценка матерью интеллектуальных и творческих способностей ребенка, поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных, тем выше учебная мотивация ребенка;

Социально желательный образ отношения отца взаимосвязан с уровнем учебной мотивации учащихся средней школы (0,477 на уровне значимости p<0,05), при этом, чем более выражена заинтересованность в делах и планах ребенка отца, чем более выражена высокая оценка отцом интеллектуальных и творческих способностей ребенка, поощряет инициативу и самостоятельность ребенка, старается быть с ним на равных, тем выше учебная мотивация ребенка, тем выше мотивация учебной деятельности у ребенка.

Далее нами проведен сравнительный анализ результатов исследования при использовании критерия Манна-Уитни. Группа участников исследования была разделена на две группы – дети из семей с благоприятной ситуацией развития и дети из семей с неблагоприятной ситуацией развития.

На основании проведенного анализа можно заключить: имеются достоверные различия уровня мотивации между детьми из семей с благоприятными и неблагоприятными (на уровне значимости 0,007), при этом у детей из семей с благоприятной ситуацией развития уровень мотивации учебной деятельности достоверно выше (средний ранг 8,14), чем у детей из семей с неблагоприятной ситуацией развития (средний ранг 15,54).

Анализ результатов показал, что дети ценили присутствие родителей, эмоциональный контакт с родителями присутствовал у всех детей данной выборки. Это говорит о высоком доверии родителям, стремлении к общению с ними. Вероятно, дети чувствуют себя более уверенно и защищено в обществе родителей, так как формы общения с родителями носят более позитивный характер и доставляют детям больше удовольствия. Возможно, родители чаще уступают детям, хвалят их, чего не делают сверстники.

Итак, полученные результаты в целом подтверждают выдвинутые гипотезы о связи особенностей детско-родительского взаимодействия с позицией ребенка, обусловленной характером переживания отношений с родителем, и определенными параметрами родительской позиции. Позиция ребенка в детско-родительских отношениях в школьном возрасте носит активно-действенный характер, определяя сотрудничество с близким взрослым и перспективы развития отношений.

Таким образом, рассуждая о механизме управления процессом усвоения знаний, необходимо обратить внимание на то, что коррекция является обязательным составным элементом контроля. Иначе говоря, контроль и коррекция тесным образом связаны между собой и «подкрепляют» друг друга.

В результате констатирующего исследования мотивационной сферы можно определить пути дальнейшей работы по организации учебного процесса и использования особенностей возраста и конкретных классных коллективов для повышения заинтересованности учащихся как в результатах учебной деятельности, так и саморазвитии, что, в свою очередь, должно привести к оптимизации учебного процесса, осознанному выбору профиля обучения учащимися, повышению качества обученности, активному вовлечению учащихся в познавательную деятельность и деятельность, направленную на построение своего индивидуального образовательного маршрута.

Потенциал личностного развития может и должен быть использован в учебном процессе. Смена ведущей деятельности подсказывает формы организации занятий, которые максимально способны усилить мотивационный фон учебной деятельности. Расширение социальных контактов в рамках предметных полей может включать в себя: привлечение новых преподавателей, разные формы взаимодействия: общение в блогах и на форумах; познавательные и исследовательские экскурсии и поездки; совместные проекты учащихся разных школ; выездные лагеря с познавательной тематикой и т. д.

Понимание и использование ведущего мотива (мотива позиционирования) для повышения значимости учебной деятельности будет способствовать оптимизации учебного процесса в среднейшколе и, кроме того, работать на одну из общих целей образования – формирование конкурентоспособной личности.

Процесс повышения учебной мотивации требует учета следующих выявленных в ходе исследования педагогических условий:

– содержание учебного материала способствует формированию интереса и смысла к учению, реализация которого опирается на формы работы по формированию учебной мотивации группового (коллективного) характера;

– методы изложения учебного материала создают условия для проявления активности и самостоятельности в решении образовательных задач;

– обеспечивается взаимосвязь учебной (интегрированные учебные занятия) и внеучебной (реализация программ элективных курсов и дополнительного образования) деятельности обучающихся;

– формируется личностный смысл изучаемого содержания, положительный эмоциональный фон учебных занятий, удивление, переживание, вчувствование как необходимые условия развития эмоциональной сферы;

– формируются общеучебные умения и навыки как необходимое условие развития интеллектуальной сферы;

– психолого-педагогическая поддержка школьным педагогом-психологом реализации модели формирования учебной мотивации на протяжении всего процесса.

Нам удалось доказать, что такие особенности формируются в системе детско-родительских отношений. Поэтому психолого-педагогическая работа с учениками, испытывающими трудности в учебной деятельности, должна осуществляться комплексно: в систему коррекционных и развивающих мероприятий должно быть включено и семейное консультирование как способ позитивной трансформации родительского отношения.

Главными людьми в жизни школьника являются родители. Однако при переходе во «взрослую» жизнь ребёнок ждёт от них не только общения, ласки, ухода, но и признания своих успехов, принятия его новой роли со стороны всех членов семьи. Если дом наполнен любовью и даёт ребёнку ощущение принятия и близости, то это поддерживает в нём чувство защищённости.

Стиль общения родителей с ребёнком, как свидетельствуют исследования, влияет не только на его самочувствие, но и может формировать определённую познавательную направленность. Формирование мотивов непосредственно зависит от преобладающего стиля родительского поведения. Так, при «гуманистическом-сотрудничающем» стиле у ребёнка преобладают социальные, познавательные мотивы, мотивы духовных ценностей. При стратегии «прагматический-сотрудничающий» стиль наблюдается преобладание материальных мотивов. Однако в обоих случаях мотивационная сфера ребёнка отличается широтой, протяжённостью желаний во времени, наличием мотивов не только «для себя», но и «для других».

Дети, воспитывающиеся родителями с противоречивой личностной направленностью и стилем отношения к ребёнку, демонстрируют противоречивые суждения в ситуациях морального выбора. Это приводит к тому, что мотивационная сфера детей формируется стихийно и характеризуется дисгармоничностью.

Стиль детско-родительских отношений при переходе ребёнка с одного возрастного этапа на другой должен модифицироваться. Например, опека или гиперопека нормальна для новорождённого и младенца, но она ограничивает возможности развития уже для ребёнка, тем более школьника.

Основной путь поддержания познавательной и достиженческой мотивации учебной деятельности - прямой, это деятельность родителей и учителей непосредственно направленная на формирование у ребенка интереса к учению и осмысленного позитивного отношения к нему, стремления выполнять текущую учебную работу хорошо, постоянно улучшая свои результаты. Он предполагает специальную работу над содержанием учебных материалов и способами его изложения, а также использованием методов и форм обучения поддерживающих познавательную мотивацию учащихся.

1. Поддержка потребностей в познании, достижении и саморазвитии.

Не столько количество мотивации, сколько ее качество имеет значение. Желательно развивать внутреннюю учебную мотивацию и поддерживать продуктивные формы внешней, основанных на потребностях с компетентности, достижении и уважении.

2. Обучение учащихся процессу целеполагания и стратегиям саморегуляции.

Обучение процессу целеполагания и стратегиям саморегуляции в учебной деятельности - новая и очень важная задача современного образования, необходимость решения которой сейчас четко рефлексируется. Оно должно осуществляться с осознанным выделением ближайших и дальних учебных целей, способов их достижения, самомониторингом процесса их выполнения.

3. Мотивирующая обратная связь со стороны преподавателей (оценки, награды, похвала, критика). Зачастую ребенок (и в целом - человек) приступает к какой-либо деятельности будучи мотивирован сугубо внешними, например, социальными мотивами (признания и уважения) и лишь затем заинтересовывается ею. Поэтому поощрение и похвала являются важными условиями формирования учебной деятельности.

Продуманное использование оценок. Важно использовать оценки прежде всего как инструмент обратной связи, а не наказания или поощрения.

4. Косвенный путь формирования учебной мотивации. Поддержка базовых психологических потребностей – в автономии, компетентности и принятии – является важным условием поддержки внутренней мотивации учебной деятельности учащегося.

5. Учителя и родители как модели для подражания. В качестве таких моделей могут выступать родители, учителя, тренеры, сверстники. Наблюдая за ними, ребенок воочию убеждается, что «под лежачий камень вода не течет», что действительно «без труда не вытянешь и рыбку из пруда», а «делу время, а потехе - час».

Как показали результаты исследования стиль родительского воспитания выступает фактором учебной мотивации. Формированию у ребенка настойчивости и стремления к академическим достижениям способствует т.н. авторитетный, или демократический стиль воспитания. Для авторитетных родителей характерно проявление внимания, тепла, заботы и ласки, но при этом они устанавливают четкие нормы, требования и ожидают от детей зрелого поведения. Они настаивают на следовании нормам поведения, иногда прибегая к наказаниям, однако объясняют причины, по которым нужно вести себя так, а не иначе, и позволяют ребенку участвовать в принятии решений, обдумывая возможные последствия своих действий. Авторитетный стиль воспитания, по сути, хорошо соотносится с воспитанием, основанным на удовлетворении базовых психологических потребностей ребенка – в принятии и любви, уважении, компетентности.

Для поддержки мотивации достижения и внутренней учебной мотивации родителям следует чаще поощрять интеллектуальную инициативу и самостоятельность ребенка (например, «Это интересная мысль!»), а не критиковать его («Так нельзя, это совершенно неправильный способ решения»); следует организовывать совместную продуктивную деятельность в зоне ближайшего развития ребенка, предлагать ребенку обдумать все возможные варианты решения, различные возможные стратегии, ведущие к решению проблемы (например, «Почему бы тебе не попробовать поворачивать эти детали разными сторонами и посмотреть, какие из них подходят друг к другу»), а не давать ему сразу правильный ответ (например, «Положи эту деталь сюда»), т.е. использовать стратегии, направляющие активность ребенка, но не содержащие готового решения, чтобы обеспечить самостоятельное достижение результата ребенком.

С другой стороны, еще одним важным источником формирования беспомощности у ребенка является готовность родителя все делать вместо своего ребенка.

Для развития учебной мотивации важно, какие вопросы задают своему ребенку родители (больше проблемные, стимулирующие его мышление или лишь процесс воспоминания, будучи при этом контролирующими), а также как родители отвечают на вопросы ребенка. Оптимальны ясные, точные ответы, предлагаемые в доступной форме и звучащие заинтересованно, с энтузиазмом. Если готового ответа нет, лучше просто сказать «не знаю», а впоследствии постараться найти ответ на интересующий ребенка вопрос, вернуться к нему и рассказать. Еще важнее – научить ребенка находить ответ самостоятельно, пользуясь энциклопедиями, роясь в справочниках, полюбить этот процесс самостоятельного открытия, приобретения знаний и проведения своих маленьких исследований. Позитивные результаты дает поощрение ребенка задавать вопросы, уважение взрослого к ним: «Молодец, ты задал хороший вопрос, значит ты думаешь, следишь за ходом мысли», также важно хвалить за хорошие вопросы, отражающие любознательность ребенка, его желание думать и больше узнавать.

Таким образом, исследование показало, что детско-родительские отношения оказывают чрезвычайно большое влияние на развитие ребенка. В отношении же учебной мотивации это влияние оказывается, на наш взгляд, решающим.

2.3 Формы взаимодействия школы и семьи

На современном этапе развития образования возникает потребность создавать практическое привлечение родителей к сотрудничеству со школой. Только в совместной, согласованной деятельности учителей и родителей можно говорить об успехе воспитательной работы.

Взаимодействие семьи и школы осуществляется по основным принципам:

Первый - принцип согласия, что обеспечивает обоюдное понимание цели и взаимное доверие партнеров.

Второй - принцип сочетания, благодаря которому сохраняется гармоничность школьных и семейных норм жизни и требований к ребенку.

Третий - принцип сопереживание, уровень доброжелательности двух сторон при взаимодействии.

Четвертый - принцип сопричастности. Взаимная информация о ребенке всегда должна помогать в работе в воспитании детей.

Пятый - принцип сотрудничества, допускает совместную деятельность представителей двух различных сфер.

Все пять принципов невозможно реализовать без участия родителей. Требуют уточнения и определения формы взаимодействия семьи и школы, которые раскрываются в многочисленных исследованиях ученых. Это прежде всего, следующие формы:

- родительские педагогические конференции;

- родительские чтения;

- родительские вечера;

- консультации;

- тренинговые занятия;

- организация встреч родителей с учителями-предметниками, социальным работником;

- родительские ринги;

- организация тематических родительских собраний;

- деловые игры;

- психолого-педагогическая диагностика;

- координация работы родительского комитета в самоуправлении класса, помощь в учебно-воспитательной работе;

- совместные экскурсионные поездки;

- презентация успехов и фотосессия;

- тематические встречи и праздники;

- дни добрых дел;

- родственные диспуты.

В современных условиях координацию воспитательных действий семьи возложена на образовательное учреждение, и от того, как организована работа с родителями, во многом зависит успешность процесса обучения и воспитания учащихся. Отдельно остановимся на проведении родительских собраний, которые являются популярной формой работы с родителями. На современном этапе родительские собрания должны стать школой просвещения родителей, способствовать сплочению родительского коллектива, формированию его коллективной ответственности за весь класс и за каждого ребенка отдельно. Собрание имеют целью привлекать родителей к сотрудничеству с педагогами и администрацией, к активному участию в жизни учебного заведения, класса, воспитывать педагогическую культуру родительской общественности, проводить просвещение родителей в вопросах педагогики, психологии, законодательства РФ.

Заключение

Результаты проведенного нами исследования позволяют сделать следующие выводы:

В настоящее время общество беспокоит вопрос о влиянии детско-родительских отношений на учебную мотивацию школьника. Мотивация главный компонент регуляции учебной деятельности. Ее изучением занимаются различные ученые с древнейших времен по наши дни. Свидетельством этого могут служить работы Аристотеля, Демокрита, Платона которые изучали потребность как основу получения знаний, опыта, рассматривали ее как основную движущую силу. Возникли попытки объяснить, что и как заставляет человека действовать. Таким образом, еще в те времена ученые пытались выяснить структуру мотивации, условия ее формирования, механизмы действия.

В настоящее время вопросами мотивации поведения человека занимались такие ученые как А. Ф. Лазурский, Н. Н. Ланге, А. Н. Леонтьев, С. Н. Рубинштейн. Все ученые, занимавшиеся проблемой мотивации учебной деятельности, подчеркивают большую значимость ее формирования и развития, так как именно она является гарантом формирования познавательной активности учащегося, и как следствие развивается мышление, приобретаются знания, необходимые для успешной деятельности личности в последующей жизни.

Анализ современного состояния проблемы мотивации достиженческой деятельности показал разрозненность теоретических представлений о мотивации деятельности и, в частности, учебной мотивации и, соответственно, необходимость разработки системной модели, отражающей эффективное функционирование и развитие учебной мотивации в процессе учебной деятельности.

В школах лидирующим фактором, мотивирующим школьников к учебной деятельности, являются оценки. Причём стремление к получению хороших оценок не связано однозначно ни с учебной успеваемостью, ни с системой внутренних или внешних учебных мотивов: у значительной части учащихся отметки выступают не стимулом к познанию, а фактором, снижающим познавательную активность и продуктивность учебной деятельности.

Социальное для ребёнка выступает в виде отношений ближайшего микросоциума – семьи. Интродуцированные в детстве отношения со значимыми людьми становятся своего рода матрицей всей системы отношений взрослых субъектов в целом. Взрослая жизнь человека в широких социальных контекстах во многом является проекцией сформированных в детские годы психических структур, характер которых зависит от внутрисемейных отношений.

Исходя из вышеперечисленного, можно сказать, что мотивация учебной деятельности напрямую зависит от типа отношений, которые царят в семье. К настоящему времени сформировалось убеждение, что тип детско-родительских отношений в семье является одним из основных факторов, формирующих характер ребенка и особенности его поведения. Без сомнения семья для детей необходимая среда полноценного развития и успешного социального становления. От того как ребенок чувствует себя в родном доме, насколько интенсивно общаются с ним взрослые, во многом зависят темпы его умственного и волевого развития.

Уникальность семейного воспитания и его огромное значение объясняется прежде всего его первичностью, особой значимостью близких взрослых в жизни ребенка в силу его биологической и психологической зависимости от них. Однако практика семейного воспитания не всегда бывает качественной в силу того, что одни родители не умеют растить и способствовать развитию собственных детей, другие не хотят. Наша семья колеблется между двумя разными началами в устройстве и нормировке отношений родителей и детей: между началом и пользой преобладание интересов родителей и между началом господствующего значения детских интересов.

Данные типы отношений непосредственно влияют на учебную мотивацию школьника, снижение учебной мотивация заключаются чаще всего не в ребенке, а в напряженной семейной ситуации. Важно отметить, что многие родители относятся к своему ребенку как проекту, в котором они пытаются реализовать все то, что не смогли достичь сами. Однако нельзя этого допускать, потому что необходимо так же учитывать интересы ребенка, от которых в прямой зависимости находиться мотивация ребенка к обучению. Задача семьи поддерживать положительные интересы ребенка, направить их в нужное русло и по возможности создать ребенку условия для занятия по интересам.

Нами было проведено исследование взаимосвязи типа семейных отношений и их влияние на учебную мотивацию школьников.

Более высокая успешность девочек объясняется особенностями структуры их учебной мотивации: различиями в иерархии и выраженности внутренних и внешних учебных мотивов мальчиков и девочек, особенностями учебных стратегий и их связей с успеваемостью. У девочек наблюдается большая выраженность внутренней и внешней достиженческой учебной мотивации, в то время как у мальчиков сильнее выражены различные типы внешней мотивации, такие, как мотивы получения признания одноклассников, принятия родителей, уважения учителей, продемонстрировать окружающим свой потенциал и интеллектуальные преимущества.

Успешные учащиеся отличаются представлениями о собственном учебном потенциале, причинах и средствах достижения успеха в учебной деятельности, в частности, ощущением контролируемости учебного процесса, верой в свой потенциал и, в частности, более высокой академической самоэффективностью, чем их сверстники не демонстрирующие высоких достижений в учебной деятельности. Проведенное исследование детско-родительских отношений позиции родителей (матерей) показало, что наиболее типичным стилем материнского отношения, как к мальчикам, так и к девочкам является кооперация как заинтересованное, сочувственное внимание к ребенку и доверие к нему. Особенности отношения со стороны матери не дифференцируются в зависимости от пола ребенка. Далее следуют с примерно одинаковой частотой показатель «симбиоз». Можно предположить, что родители ощущают себя с ребенком единым целым и стремятся оградить его от трудностей. А вот показатель «авторитарная гиперсоциализация» выражается в высокой требовательности к ребенку со стороны родителей. А вот наименьший показатель «маленький неудачник» был, ожидаем нами как результат признания социальной несостоятельности ребенка и недоверие к нему.

В результате были выявлены интегральные характеристики детско-родительских отношений, которые отражают внутрисемейное единение, значимость и близость отца и матери.

У мальчиков выше оказались показатели близости с отцом (как полюса дистанции) и внутрисемейной близости. Интересен тот факт, что показатели порядка рисования отца имеют самые маленькие значения, как у девочек, так и показатели порядка рисования матери у мальчиков. Очевидно, что самым важным человеком является мама, а лишь потом дети осознают важность отца. У девочек довольно высокими оказались показатели внутрисемейной дистанции, на их рисунках всегда присутствовал отец и мама. В связи с этим, представлялось целе­сообразным рассмотрение особенностей проявления детско-родительских отношений отдельно у мальчиков и девочек.

Изучив материал по данной теме, мы пришли к выводу, что у школьников учебная мотивация характеризуется социальными мотивами (мотив получения хорошей отметки), которые не могут поддерживать в течении длительного времени его учебную работу и постепенно теряют свое значение. Выяснили, что важным фактором формирования учебной мотивации является детско-родительские отношения, основой которых является отношение родителей к ребенку.

Список использованной литературы

Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 21.07.2014) "Об образовании в Российской Федерации"

Актуальные вопросы формирования интереса в обучении/Под ред. Г.И. Щукиной. - М.: Просвещение, 1984.

Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания [Текст]: избранные психологические труды / Б.Г. Ананьев; под ред. А.А. Бодалева. - М.: Институт практической психологии - Воро­неж: Модэк, 1996. - 384 с.

Баньковская Н.И. Взаимосвязь мотивации к учебной деятельности со смысловыми образованиями личности школьника // Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. - 2012. - № 1-1. - С. 411-430.

Божович, Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка / Л.И. Божович // Изуче­ние мотивации поведения ребенка и подростков. - М., 1972. - 352 с.

Вартанова И. И. Мотивация учебной деятельности и особенности детско-родительских отношений : дайджест // Психология обучения. – 2005. - N 9. - С. 5-7.

Гарибашвили Т. И. Исследования детско-родительских отношений в отечественной психологии // Известия Таганрогского гос. радиотех. ун-та. - 2006. - Т. 68. - № 13. - С. 119-120.

Гасанова Г. Влияние неправильного типа семейного воспитания на развитие эмоциональных нарушений у дошкольников // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. - 2009. - № 4. - С. 191-196.

Дубинин С.Н. Семейное воспитание как основной фактор развития личности ребенка // Среднее профессиональное образование. - 2009. - № 5. - С. 29-31.

Иванова Е.О. Дидактические требования к уроку в современной школе // Инновации в образовании. – 2011. – № 10. – С. 37-48.

Избасарова Р.Ш. Повышение результативности современного урока // Вестник Московского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Педагогика и психология. – 2012. – № 3. – С. 20-24

Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович. - М.: Педагогика, 1979. - 352 с.

Кармацкая О.В. О результативности урока на современном этапе развития образования // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. – 2012. – № 1. – С. 61-64.

Корниенко Д.С. Проблема метаиндивидуальности в детско-родительских отношениях//Психология. Журнал Высшей школы экономики. -2010. -Т. 7, № 2. -С. 124-137.

Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А.Куликова.- М.: Академия, 2000.- 227с.

Куприна О.В. Проблемы проектирования урока в условиях реализации ФГОС // Региональное образование XXI века: проблемы и перспективы. – 2012. – № 1. – С. 59-60.

Лебедев Т.А. Семейное воспитание хрестоматия / Т.А.Лебедев. -М.: Академия,2001.-407с.

Лосева И.И. Семейное воспитание как социально-психологический фактор психосоматического здоровья ребенка-дошкольника // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2011. - № 2. - С. 47-53.

Лукьянова М.И. Современный урок и требования ФГОС // Народное образование. – 2012. – № 8. – С. 212-219.

Лукьянова, М. Учебная мотивация как показатель качества образования // Народное обра­зование. - 2001. - №8. - С. 77-89.

Маркова А.К. Мотивация учебной деятельности школьника/ А.К. Маркова // Вопросы психологии. - 1978. -№1. - С. 136.

Масляева Н.С., Дудко Т.В. Развитие учебной мотивации школьников средствами интерактивных технологий // Информатика и образование. - 2012. - № 10. - С. 50-51.

Митькина А.В. Семейное воспитание: Традиции и новации // Нижегородское образование. - 2009. - № 1. - С. 138-142.

Набока С.И. Воспитание адаптивной личности как педагогическая проблема семейного воспитания // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. - 2010. - № 8. - С. 96-101.

Олифирович Н.И., Велента Т.Ф., Зинкевич-Куземкина Т.А. Терапия семейных систем. — СПб.: Речь, 2012. — 570 с.

Посысова Н.Н. Основы психологии семьи и семейного консультирования: учебное пособие для вузов /Н.Н.Посысоева.- М.: Владос-пресс 2004.-328с.

Сафронова М.В., Хлызова Е.В. Особенности мотивации учебной деятельности школьников, обучающихся в условиях различных образовательных подходов // Сибирский педагогический журнал. - 2012. - № 8. - С. 222-225.

Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 96 с.

Слепкова В.И. Коженевская Е.Ю. Супружеское благополучие как фактор родительского отношения к детям // Журнал практического психолога. – 2011. – № 6. – С. 18-25.

Соколов, С.М. Развитие учебной мотивации младших школьников при разных стилях пе­дагогической деятельности/ С.М. Соколов // Прикладная психология. - 2011. - №6. - С. 47-53.

Стеценко, А. Развитие представлений детей о школьной деятельности: кросскультурное исследование/ А. Стеценко // Вопросы психологии. - 2010. - №6. - С. 3-21.

Фомина Л. К. Понятие и типы детско-родительских отношений [Текст] / Л. К. Фомина // Молодой ученый. — 2014. — №2. — С. 704-707.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/181421-problemy-sovershenstvovanija-pedagogicheskogo