Изучение музыкальных способностей

ИЗУЧЕНИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.

Методическая разработка

с экспериментальным исследованием

Подготовила Мельник Татьяна Николаевна

Преподаватель фортепианного отделения

ВВЕДЕНИЕ

Музыка есть первичный язык.

Антонио Менегетти

Психофизиологи утверждают, что каждый здоровый младенец (и даже будущий новорожденный, находящийсяеще в утробе матери!) уже обладает всеми основами чуткого восприятия и открытого отношения к миру, т. е. всемнеобходимым для того, чтобы вырасти эмоционально отзывчивым и музыкально чутким человеком. Действительно, младенцу потенциально доступно обладание всей системой основных эмоций.

Эмоциональная сфера ребенка — фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта.
Г.Г.Нейгауз¹ говорил «Из тысячи человек, любящих музыку и умею­щих играть на фортепиано, мы с трудом найдем 4-5 пианистов, которых нам действительно хотелось бы слушать».

Можно ли уже в детстве определить, кто из сотен тысяч учеников музыкальных школ станет выдающимся пианистом, которого «хотелось бы слушать»?

«Не кажущаяся, а реальная сложность этой проблемы всегда осозна­валась теми, кто пытался проникнуть в загадки психической деятельнос­ти человека, в загадки интеллекта, мышления, творчества. Да, существу­ет бесконечное разнообразие индивидуальностей — и это непосредствен­ный результат бесконечного разнообразия типов конституций, уровня восприимчивости, темпов созревания, скорости протекания физиологи­ческих процессов, быстроты и глубины понимания, степени стандартнос­ти мышления, чувствительности к звукам, ритмам, краскам... Но для того, чтобы понять, к какому конкретному типу из всего этого бесконеч­ного разнообразия принадлежит данный, живой, настоящий, сидящий перед нами или бегающий около нас ребенок, необходимо уметь опреде­лить степень развития у него если не всех, то, хотя бы, основных, наиважнейших, ключевых психологических, психических,физиологичес­ких особенностей...» — это слова крупнейшего отечественного генетика профессора В.П.Эфроимсона² из его книги «За­гадки гениальности».

Безусловно, дети одарены в разной степени. Существуют специальные школы, направление которых - подготовка профессиональных музыкантов. И строгий отбор, дифференциация уровня одаренности при приеме в них — нормальное явление, потому что для обычного ребенка поступление в такую школу может, стать причиной психологической травмы.

Однако определение степени музыкальной одаренности - очень сложный процесс. Его невозможно вместить в рамки стереотипного прослушивания. Не ошибиться в нем можно, лишь наблюдая ребенка длительное время. Почему? Потому что музыкальные задатки и музыкальная одаренность — это вовсе не одно и то же.

«Общая картина развития человеческих функции, всей центральной нервной системы в целом дает основание предполагать, что музыкальные задатки в прямом, биологическом понимании этого слова вначале представлены в малодифференцированном виде. В результате системного влияния окружающей среды происходит дифференциация, «доразвитие» природных данных до определенного уровня, верхние границы которого преимущественно определяются этими данными, но в ряде случаев могут и не определяться ими. Общая система музыкального воспитания, музыкальная среда оказывают влияние на развитие этих природных данных, хотя в некоторых случаях наблюдаются и исключения».

Л.А.Гарбер¹, считает, что главной задачей психологов и музыкантов-педагогов должно быть изучение специфики развития первичных элементов музыкальных способностей. «Музыкальные способности, развивающиеся на основе музыкальных задатков, есть сочетание не только чисто сенсорных качеств, но и всех особенностей и склонностей личности, обеспечивающих успешную музы­кальную деятельность...

Понимая под музыкальными задатками анатомо-физиологические основы для музыкальной деятельности, следует в них выделить различ­ные компоненты, существующие как разрозненно, так и в едином комплексе...

Музыкальное развитие детей может быть условно дифференцировано на несколько этапов, из которых первый основывается на природных данных, а все последующие включают формирование способностей ребенка в процессе его воспитания...

Определение музыкальных способностей детей только на основании изучения их музыкальных задатков малообоснованно, т.к. стойкость музыкальных интересов у детей и их стремление к активной музыкаль­ной деятельности имеют преимущественно возрастной характер. Вклю­чение характерологических черт личности помогает внести ясность в определение потенциальных возможностей ребенка к музыкальной дея­тельности... Так, трудолюбие и настойчивость в овладении музыкальны­ми навыками способны резко изменить картину развития музыкальных способностей ребенка...

Бытующая в настоящее время точка зрения, заключающаяся в том, что всякий наблюдаемый процесс развития задатков есть уже их превращение или переход в способности, неверна, ибо при этом смешиваются разные стадии развития. Даже наиболее яркие задатки не должны приравниваться к способностям, поскольку здесь еще не включены многие, находящиеся пока в стадии формирования особенности личности, в частности ее харак­терологические черты и др. Без этого возможности превращения задатков в способности достаточно проблематичны и неопределенны. Задатки могут в дальнейшем превратиться в способности, но могут и не превратиться. Здесь возможны различные случаи. В одном случае музыкальные задатки могут развиваться до уровня музыкальных способностей. Для этого необходимо равномерное развитие их отдельных сторон. В другом случае поздно диагностируемое слабое развитие отдельных сторон задатков может надолго затормозить общее развитие способностей.

Но если наличие первичных задатков не является гарантией музы­кальных способностей, то каким же образом происходит отбор и распре­деление детей по уровню одаренности в музыкальных школах? Более того: пока существует столь порочная система приемных экзаменов, слишком часто возникает опасность того, что в итоге многолетних и упорных занятий музыкальные задатки позволяют пианисту развиться до профессионального уровня, стать «крепким музыкантом», однако этого оказывается недостаточно для плодотворной творческо-исполнительской деятельности. «Мое участие в работе экзаменационных комиссий прекратилось уже на четвертый год педагогической деятельности - писала, замечательный детский педагогТ.Б.Юдовина-Гальперина¹, - никогда не могла понять, каким образом можно определить музыкальные способности за считанные мгновения, как можно принимать или не принимать в музыкальную школу ребенка только на основании того, как он интонирует и повторяет заданный ритм».

Ритмическая одаренность – это прекрасно! Но есть дети, которые например не могут воспроизвести ритм, испугавшись незнакомой обстановки. На экзаменах чувство ритма определяют умением двигаться под музыку, повторить, простучать несложную ритмическую фигуру. Но ведь при этом точное воспроизведение ритма в гораздо большей степени зависит от уровня моторного развития ребенка.

Известный советский педагог и музыковед А.Д.Алексеев² утверждает, что «правильное и выразительное пение песен уже служит достаточным свидетельством того, что у ребенка есть музыкальные данные» Однако из этого вовсе не следует, что неправильное интонирование может свидетельствовать об отсутствии таковых. Наличие музыкального слуха не означает музыкальной одаренности – необходим целый комплекс дарований. У ребенка может быть гениальный внутренний слух, но голос по каким – то причинам не справляется с точным интонированием. Как правило, отсутствие музыкального слуха отождествляют с музыкальной неодаренностью.

Обратимся к диалогу между выдающимся пианистом и педагогом К.Н.Игумновым и музыкальным исследователем Б.М.Тепловым:³

Т.: У вас абсолютный слух?

И.: Да.

Т.: Только на узнавание или и на воспроизведение?

И.: Петь я вообще не могу, фальшивлю… А вот что заведомо бывает – это абсолютный слух и полная немузыкальность»

Так, при традиционной диагностике музыкальных способностей, как правило, не учитывается:

основной компонент музыкальности — эмоциональнаяотзывчивостьна музыку (как в целом, так и на отдельныеее составляющие компоненты);

личностная потребность в восприятии музыки и музицировании, т. е. мотивационнаянаправленность ребенка;

уже имеющийся операциональныймузыкальный опыт индивида и его способность к творческому самовыражению— музыкальной креативности (вариативности, импровизации, сочинении).

Таким образом, ценностные ориентации личности ребенка в музыке фактически не принимаются в расчет. Например, не используются в практике музыкального воспитания, накопленные в психологии данные по изучению музыкально-эстетических вкусов, взглядов, убеждений личности. Результаты такой диагностики являются, конечно, искаженными, необъективными и, в принципе, не могут отражать реальную картину музыкальных способностей личности.

Существует целый ряд чисто физиологических и психологических моментов, которые мешают ребенку проявить свои дарования и способности в нервозной обстановке экзамена. И понимая, что одноразовое прослушивание на экзаменах не может дать полного представления о музыкальных способностях поступающих, педагоги пытаются разрабатывать новые формы.

Становится ясно, что диагностику уровня развития музыкальных способностей необходимо строить на основе изучения следующих компонентов предметной деятельности:

личностных ценностных ориентации в музыке(мотивациоппый, когнитивный и операциональный компоненты музыкально-эстетических убеждений);

степени рефлексии эмоциональной отзывчивости намузыку;

уровня понимания средств выразительности музыкального языка (технологическая составляющая);

•способности к импровизационному музицированию.
Личностно значимые (ценностные) ориентации в музыкераскрываются на основе изучения мотивационного компонента эстетических взглядов, вкусов, убеждений человека и характеризуютсямотивационной направленностью общения с музыкой: утилитарно-прагматической; эмпирической или ценностно-нормативной по смысловому содержанию (Г.Е. Залесский)¹.

Изучение эмоциональной отзывчивости детей возможно в процессе музыкально-игровой деятельности, продуктом которой могут быть как вербальные(понятийные) аналогии эстетического содержания музыки, так и невербальные:двигательные и изобразительные. Заметим, что моторно-двигательное (пластическое, телесно-ориентированное) или изобразительное выражение музыкального образа проявляется естественно у любого ребенка в зависимостиот особенностей его репрезентативной системы — доминирования того или иного информационно-познавательногоневербального канала. Необходимо лишь грамотно создатьпсихологически комфортные условия для их проявления. Музыкантам-педагогам необходимо изучение хотя бы элементарных основ современной психологии, знание которых поможет педагогу разобраться в психических особенностях поведенияученика при встрече с различными индивидуальными качествами - психологическими и физиологическими, что требует гибкого приспособленияметодов обучения и воспитания к особенностям нервной деятельности данного индивида.

К психологическому содержанию музыкальногообучения особенно близко определение, данное выдающимся психологом Д. Узнадзе: «Обучение — это особая форма деятельности — не игра и не труд, но и то и другое».

Педагогу важно в совершенстве овладеть тремяосновными методами, с помощью которых психология изучает черты и особенности деятельности
личности.

Первый метод — наблюдение,при котором внимание сосредоточивается не на субъективных переживаниях личности, а на анализе ее конкретных
действий, помогая постичь психику наблюдаемого.Выяснив психологический склад ученика, педагогсумеет найти наиболее целесообразные пути воздействия на него.

Другим методом, тесно связанным с наблюдением, является беседа.Продуманная беседа позволяет собрать необходимую информацию, выяснить правильность или ошибочность выводов, полученных посредством наблюдения, наметить перспективу развития учащегося, помогает достижению более тесного контакта между педагогом и учеником. Дей-
ственность этого метода связана с необычайной силой слова.

Третий метод, весьма существенный в педагогической работе — эксперимент,предполагающий активное воздействие на явления, обнаруженные путем наблюдения и уточненные посредством беседы,
позволяющий объяснить изучаемые психические явления, а не только констатировать их качественные особенности.

Известно, что одно и то же явление на различных людей оказывает разное воздействие и, если педагог разбирается в психических особенностях, типах нервной деятельности, ему гораздо легче строить учебно-воспитательный процесс, развивать творческие способности детей.

Необходимость разностороннего диагностирования детей позволит не только избежать множества педагогических ошибок по отношению к юным музыкантам, но и существенно влиять на объем умений и навыков учащихся, на скорость и прочность знаний учащихся среднего звена, а так же правильно, в соответствии с предрасположенностью ребенка, организовать предпрофильное обучение.

Потребность в диагностике музыкально-нормативныххарактеристик развивающейся личности с каждым годомвсе более возрастает и является актуальной, прежде всего, для практикующих музыкантов-педагогов общеобразовательных и музыкальных школ. Система дополнительного образования сегодня также все активнее проявляет стремление к построению вариативных, личностно-ориентированных образовательных программ, учитывающих индивидуальные особенности ребенка.

Изложенные выше факты и противоречия определили тему нашего исследования: «Музыкальные способности, их структура. Необходимость разностороннего диагностирования».

Объект исследования структурных компонентов музыкальных способностей ребенка.

Предмет исследования - разнообразие форм диагностирования

музыкальных способностей учащихся ДШИ.

Цель исследования-изучение музыкальных способностей ребенка для грамотной постановки педагогических задач по развитию самих способностей и коррекции личностных качеств ребенка.

Задачи курсового исследования:

Анализ литературы по данной проблеме.

Рассмотрение различных подходов к способностям, их структуре и диагностике.

Изучение разнообразных методик диагностирования музыкальных способностей.

Анализ результатов.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что точные представления о структуре музыкальных способностей педагогами ДШИ и знакомство с методиками их всесторонней диагностики, поможет избежать многих ошибок в обучении музыке и воспитании гармоничной личности учащегося.

СООТНОШЕНИЕ ОБЩИХ
И МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

«Наши желания, предчувствия скрытых

в нас способностей, предвестники того,

что мы в состоянии будем совершить»

Гёте

Прежде чем приступить к рассмотрению особенностейпроявления музыкальных способностей (как специфических свойств личности), необходимо четко определиться в понимании термина«способности».

Двум ученикам одного класса учитель задает один и тот же этюд К.Черни. Однако один ученик уже через неделю играет этот этюд бегло и без ошибок, а другой и через месяц работы делает в нем ошибки. Разницу в достижениях любой педагог в подобных случаях отнесет за счет различия в способностях.

Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, обстоятельствами жизни поставлены в одинаковые условия, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию способности, полагая, что ими вполне можно объяснить разницу в успехах. Это же понятие используем тогда, когда нужно осознать, в силу чего одни люди быстрее и лучше, чем другие усваивают знания, умения, навыки.

Что же такое способности?

Способность – одно из наиболее общих психологических понятий. В отечественной психологии многие авторы давали ему развёрнутые определения. В частности, С.Л.Рубинштейн¹ подразумевал под

способностями, «сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённым образом организационной деятельности вырабатываются».

Значительный вклад в разработку общей теории способностей внёс наш отечественный учёный Н.М.Теплов². Он выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто исследуемого специалистами:

- во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого,

- во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношения к успешности выполнения какой-либо деятельности,

- в-третьих, понятие способности не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Способности, которые не развиваются на практике, - считал Б.М. Теплов, со временем гаснут. Толь­ко постоянно совершенствуясь в му­зыке, рисовании, техническом творче­стве, математике, можно поддерживать и развивать способности в соответ­ствующей деятельности.

Развитиеспособностей осуществляется в процессе той самой деятельности, для которой эти способности необходимы, и прежде всего в процессе обучения этой деятельности. Во-первых, вырабатываются новые системы временных связей, т.е. образуются новые знания, умения, навыки; во-вторых, совершенствуются основные свойства нервных процессов, т.е. развиваются соответствующие способности.

Способностями мы называем зрительную память, имеющую прямое
отношение к работе художника-живописца; эмоциональную память и
эмоциональное воображение, играющее большую роль в творчестве
писателя; техническое воображение, необходимое в деятельности ин-
женера или техника; музыкальный слух. Способностями мы можем
назвать те качества ума, которые составляют условие успешного вы-
полнения многих видов деятельности.

Исследованиями установлено, что они развиваются в процессе индиви- дуальной жизни и активно формируют их среда и воспитание. Согласно концепции Теплова врождёнными могут быть анатомо-физиологические и функциональные особенности человека, создающие определённые предпо- сылки для развития способностей, называемых задатками. У человека есть два видазадатков: враждённые (природные) и приобретённые (социальные). Характерным для задатков яв­ляется то, что они сами по себе еще ни на что не направлены. Задатки влия­ют, но не решающим образом на про­цесс формирования и развития спо­собностей, которые формируются при­жизненно в процессе деятельности и воспитания. В отличие от способностей задатки могут долгое время сохраняться и без специального тренинга. Так, хорошая зрительная память или абсолютный слух могут оставаться у человека на протяжении всей жизни на высоком уровне и без занятий живописью или музыкой, но в силу их невостребованности они в большинстве случаев оказываются бесплодными и не становятся подлинными способностями.

У психологов и педагогов-практиков можно наблюдать различные представления о музыкальных способностях или, как чаще говорят, о музыкальных задатках. В практике обучения музыкантов-инструменталистов понятие задатков ближе к тому, что принято у психологов. Здесь к задаткам способностей музыканта относят врожденные анатомо-физиологические, нейрофизиологические и психологические особенности, выступающие важными предпосылками успешного профессионального обучения.

В самом широком плане задатками элементарных музыкальных способ- ностей выступают основные сенсорные, интеллектуальные,мнемические, двигательные и аффективные функции человеческой психики. Как уже отмечалось, элементарные музыкальные способности могут быть развиты почти у всех людей (можно сказать, что тут неспособных нет).

Одним из характерных признаков хороших задатков к развитию какой-нибудь способности является раннее и притом самостоятельное, т.е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этой способности. Известно, что некоторые дети задолго до начала систематического обучения рисованию или музыке обращают на
себя внимание своими способностями к этим предметам. Так, например, у Римского-Корсакова музыкальный слух ярко проявился уже к четырем годам. Способности к изобразительной деятельности начали проявляться у Репина, Сурикова, Серова в возрасте 3-4 лет.

В таких случаях часто говорят о "врожденных", или "природных",
способностях. Однако и в этих случаях врожденными могут быть только задатки, т.е. некоторые анатомо-физиологические особенности,
благоприятствующие развитию способностей. Даже и самые способные
в музыкальном отношении дети должнынаучитьсяправильно, петь

или узнавать мелодии; даже и самые одаренные к рисованию дети
должнынаучитьсярисовать. Особенность этих детей заключается
лишь в том, что процесс этого научения происходит у них в столь
раннем возрасте, так быстро и легко, в большинстве случаев в ходе игры, что ускользает от внимания родителей и педагогов.

Однако далеко не всегда можно наблюдать столь раннее проявление способностей и одаренности. Очень часто они впервые начинают
проявляться сравнительно поздно, но в дальнейшем достигают исклю-
чительно высокого развития. В этих случаях развитие способностей
становится возможным только в результате планомерного изучения
данной деятельности и систематического занятия ею. Поэтому отсутствие раннего проявления какой-нибудь способности никогда не должно служить основанием для заключения об отсутствии задатков для этой способности; достоверно судить об одаренности можно лишь по результатам обучения.

Музыкальные способности — индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.

Понятие «музыкальность» имеет разные, хотя и взаимосвязанныезначения. Мы относим данное понятие, прежде всего к особому свойству,качеству восприятия, переживания или исполнения музыки.Кроме того, музыкальностью называют индивидуально-психологическую характеристику личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений. И в этом плане музыкальность выступает одним из синонимов музыкальной одаренности.

Но с психологической точки зрения музыкальнаяодаренностьшире музыкальности, поскольку включает в себя не только собственно музыкальные, но и другие свойства личности, например:активность воображения, богатство зрительных образов и их тесную связь со слуховой сферой, тонкость слуходвигательной реакции, эмоциональную реактивность и др. Людей, обладающих музыкальностью, гораздо больше, чем музыкально одаренных. Точно так же не следует отождествлять понятия «музыкальность» и «музыкальный талант». Человек может быть музыкальным, но не обладать талантом музыканта. Как ни парадоксально, но возможен и обратный вариант, когда обладание яркими исполнительскими способностями сочетается со слабо выраженной музыкальностью.

Итак, все понятия, которыми мы привыкли описывать индивидуальные проявления музыкальных способностей, акцентируют различные их психологические стороны и проявления. Музыкальность немыслима без основных музыкальных способностей, но и не сводится к ним.

В практике отбора детей для профессионального музыкального обучения задатками часто считают высокую степень развития самих элементарных музыкальных способностей (звуковысотного слуха, ладового чувства, чувства ритма) и музыкальной памяти. Наличие названных способностей педагоги оценивают скорее как показательотсутствия дефектов музыкального слуха у ребенка, нежели как показатель возможных будущих достижений.

В современной психологии под способностями принято пониматьсовокупность функциональных свойств (качеств)системы, проявляющихся в эффективной (т. е. успешной и качественной) реализации конкретной деятельности(В.Д. Шадриков)¹.

Однако только на основе задатков нельзя прогнозировать развитие конкретных способностей человека, так как ключевым моментом в их формировании является социальный опыт усвоения соответствующей звуковой информации, практика обучения — реальное овладение индивидом соответствующей деятельностью, в которой и развиваются те или иные задатки (Ю.Б. Гиппенрейтер, Д.А. Леонтьев² и др.)

Деятельностная природа понимания способностей характеризуется проявлением психофизиологических свойств личности, которые могут быть обнаружены только в процессе реализации функций этих свойств и их оформлении в каких-либо состояниях или результатах — продуктах деятель-ности. Такими продуктами в музыкальной деятельности могут являться личностные проекции образных ассоциаций после прослушанной музыки или собственно исполнение музыкального произведения.

СТРУКТУРА
МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ

Музыкальные способности изучаются психологами более 150 лет. Однако анализ музыкально-педагогической и психологическойлитературы дает основание утверждать, что в настоящее время среди ученых нет единого понимания сущности и структуры музыкальных способностей. Поэтому остается актуальной задача установления структурных компонентов музыкальных способностей, индивидуально-психологических и личностных особенностей их проявления, что позволило бы разработать систему методов диагностики и развития как музыкальности в целом, так и отдельных ее компонентов.

Напомним, что под структурой понимается способ связи элементов. Говоря о структуре музыкальных способностей, психологи обсуждают то, какими способами могут быть связаны у различных людей и на разных этапах музыкального развития «отдельные музыкальные способности и их комплексы».

Например, некоторые музыкальные способности принято обозначать в терминах, связанных с названиями сторон и элементов музыкального языка (звуковысотный, тембровый слух, ладовое чувство, гармонический и мелодический слух и т.п.). Иногда их также обозначают в терминах психических процессов и явлений (слуховые способности, мнемические, двигательные, аффективные и т.п.). В разных странах исследователи, педагоги-музыканты называют среди музыкальных способностей разные свойства слуха и различные психические функции.

Например,Н.А. Римский-Корсаков относил к музыкальным способностям ритмический и гармонический слух, слух лада и слух строя, архитектоническийслух, чувство темпа и чувство размера, чувство тональности и т.п.

Б.М.Теплов отмечал ладовое чувство, способность к слуховому представлению, чувство ритма.

Американский психолог К. Сишорполагал, что в основе любых музыкальных способностей лежит способность человека различать звуки по высоте, тембру, громкости и длительности: от чувствительности слуха к высоте и тембру зависит восприятие мелодии и гармонии, а также всех возможных вариаций музыкальной высоты. Не менее важным Сишор считалМузыкальное воображение, которое может быть развито в процессе обучения, хорошую музыкальную память и «музыкальное чувство» (т.е. единство музыкальности и творческих способнотей). Последнее включает в себя не только эстетический опыт, но и творческое чувство», каким оно существует у композитора.

Немецкий психологГ. Ревеш включал в состав музыкальных способностей относительный слух, ощущение аккорда (воспроизведение аккорда в основном положении и с обращениями, ощущениестепени консонантности созвучия и ощущение тональности), способность исполнения наизусть знакомых или заданных мелодий, творческую фантазию. И это только некоторые примеры расхождений во взглядах на музыкальные способности.

Каждый вариант структуры музыкальных способностей, выделяемый музыкантами или психологами, содержит в себе зерно истины, отражает до известной степени объективное положение дел.

Причин же расхождений несколько. Одна из них заключается в том, что музыкальная деятельность требует множества разных способностей, и они могут комбинироваться различными способами у разных людей и в разных видах музыкальной деятельности. Другая причина состоит в том, что структура музыкальных способностей изменяется с возрастом, в зависимости от характера музыкального обучения и накопления музыкального опыта человека: в разных возрастных группах наблюдается разное соотношение опорных, ведущих и «фоновых» компонентов структуры музыкальных способностей.

На представление музыкантов о музыкальных способностях оказывает непосредственное воздействие их профессиональный опыт (например, работает ли музыкант с начинающими или со студентами консерватории, с композиторами или с исполнителями и пр.), а на теорию психологов — конкретная исследовательская задача (к примеру, К. Сишор разрабатывал массовые тесты музыкальных способностей, а Г.Ревеш изучал музыкальное развитие ребенка-вундеркинда).

Психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов и немузыкантов имеет определенные различия: у музыкантов она характеризуется более тонкими и сложными взаимосвязями между отдельными психическими функциями и свойствами, более выраженными индивидуальными особенностями такой связи, что может становиться основой индивидуального художественного стиля. Кроме того, психологическая структура музыкальных способностей у музыкантов тесно связана с конкретноймузыкальной специальностью (инструменталисты, певцы, композиторы), спецификой музыкального инструмента и конкретного вида профессиональной деятельности (сольное или оркестровое исполнительство и пр.). Так, способность различать тонкие градации высоты звука — основополагающая в структуре музыкальных способностей у скрипачей, дирижеров или флейтистов в сравнении, например, с пианистами, которых отличает более изощренный фактурный и гармонический слух.

Ту же самую изменчивость можно наблюдать и в соотношении так называемых элементарных и сложных музыкальных способностейЭлементарныемузыкальные способности (чувство музыкальной высоты, ладовое чувство, чувство ритма и др.) обусловливают возможность полноценного восприятия музыки, пения и музицирования на инструменте. Элементарные музыкальные способности оказываются в функции, подобной функции ног и рук, без которых нельзя играть на рояле, но само по себе их наличие еще ничего не определяет в музыкальном творчестве.

Ксложным музыкальным способностямотносят такие, которые связаны с осуществлением профессиональной музыкальной деятельности (композиторской, исполнительской), например чувство формы, чувство стиля, музыкальная обучаемость и др. (в зарубежной музыкальной психологии последние часто объединяютпонятием «музыкальный талант»).

Элементарные музыкальные способности раньше начинают развиваться, раньше обнаруживаются и ранее стабилизируются. Более сложные развиваются позднее, но гораздо быстрее по темпам.

С возрастом и накоплением музыкального опыта наблюдается все более тесная зависимость, все более глубокое взаимопроникновение элементарных и сложных музыкальных способностей. Разные психические свойства и функции (в том числе и не имеющие «прямого» отношения к музицированию) оказываются все более тесно связанными, образуя новые психические структуры, которые психологи иногданазывают «новыми органами способностей». То есть в процессе развития изменяется не только общая структура музыкальных способностей, но и структура каждой отдельной способности — каждого отдельного вида или формы музыкального слуха, памяти, психологического содержания исполнительского движения или интонирования.

Процессы такого изменения не поддаются описанию, поскольку очень индивидуализированы. Можно даже сказать, что структур музыкальных способностей существует столько, сколько музыкальноодаренных или просто любящих музыку людей. Наверняка известно только то, что в одних случаях формирующиеся тесные и тонкие взаимосвязи между различными психическими свойствами и функциями приводят к их взаимоусилению,в других — к компенсации(восполнению недостатков), а в третьих — к блокированиюдруг друга, своего рода «взаимопогашению» (например, у одних учеников, как говорят педагоги, «голова» помогает слуху, а у других — «мешает» ему, т.е. берет на себя те задачи, которые должен решить слух, и тем самым «блокирует» его развитие).

В отечественной психологии исследование музыкальных способностей связано, прежде всего, с именем Б.М. Теплова. По определению ученого, структура музыкальных способностей состоит из ладового чувства (которое проявляется в эмоциональном «узнавании» мелодии),слухового представления (выражающегося в точном воспроизведении мелодии по слуху) и музыкально-ритмическогочувства.Эти три частные способности и образуют стержень музыкальности, т. е. способности воспринимать смысловое содержание музыки (Б.М. Теплов).

Структура музыкальности (по Б.М. Теплову)

Ладовое чувство

Слуховое представление Музыкальность

Музыкально-ритмическое чувство

Вслед за Тепловым многие авторы признают, что музыкальность — это синтез способностей, необходимых для занятий музыкой. Однако природа и структура занятий определяется ими по-разному. Если Б.М. Теплов в определении музыкальности опирался на звуковой базис музыки, относя к основным музыкальным способностям те, которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения (а именно — музыкальный слух и чувство ритма), то другие исследователи предполагают в качестве таковой эмоционально-двигательную, а не звуковую природу музыкальных способностей.

Так,С.И. Науменко¹ определяет музыкальность как систему иерархически соподчиненных общих и специальных (собственно музыкальных) способностей. К общимавторотносит эстетический вкус, способность творчески проникать в художественную сущность музыки, давать эстетические оценки, а к специальнымона относит музыкальный слух (ритмический, мелодический, гармонический), творческое воображение, эмоциональность, чувство целого.

Соподчиненные элементы музыкальности (по С.И.Науменко)

Музыкальность

ОбщиеСпециальные

- эстетический вкус - музыкальный слух (ритмический

- способность творчески проникать мелодический, гармонический
в сущность музыки - творческое воображение

- эстетические оценки качества - эмоциональность
музыки - чувство целого

Трудно согласиться с автором в трактовке таких базовых психологических свойств личности, как эмоциональность, воображение и чувство целого в исключительно музыкальном их значении. Не учтены и такие специальныекомпоненты музыкальности, как динамическое и тембровое чувство. А чувство целого, по-видимому, следует понимать как чувство музыкальной формы. Кроме того, непонятно, почему творческое воображение автор относит исключительно к специальным способностям и в то же время способность «творчески проникать в художественную сущность музыки» рассматривает как общую.

Более строгую структуру музыкальности мы находим у Ю.А. Цагарелли¹, который определяет искомое качествокак синтез способностей, необходимых для творческого восприятия музыки. При этом в общую структуру музыкальностиавтор включает шесть частных способностей,
составляющих ее ядро: музыкальный слух, музыкальноритмическую способность, эмоциональную отзывчивостьна музыку, музыкальную память, музыкальное мышление и музыкальное воображение. Здесь мы наблюдаем интересную попытку соотнесения специальных и общих способностей в анализе музыкальности.

Структура музыкальности (по Ю.А. Цагарелли)

Музыкальный слух Музыкально-ритмическая способность Музыкальность

Эмоциональная отзывчивостьна музыку

Музыкальная память

Музыкальное мышление

Музыкальное воображение

Действительно, музыкальный слух (как чувство интонационного содержания музыки) вместе с ритмической составляющей вполне отражают специфику рассматриваемых нами способностей человека. Однако такие свойства, как музыкальные память, мышление и воображение рассматриваются автором по отношению лишь к профессиональнойдеятельности музыкантов-исполнителей. Вместе с тем, например, память, как функция сохранения информации, является универсальным проявлением психики (в любом, не только музыкальном виде деятельности), механизмом запечатленияэмоционально значимых для личности событий, стимулов,образов на основе сенсомоторных действий. Предмет (музыка, рисование, математика) определяет лишь материал, на основе которого проявляется это функция. Поэтому рассматривать указанные свойства допустимо лишь в контексте анализа общих (а не узко музыкальных) способностей.

Исходя из звуковой основы музыкальности Б.Л. Березовский¹ считает, что традиционная методика (проверка слуха, памяти и ритма) выявляет не слух, а лишь навыки воспроизведения мелодии голосом, т. е. произвольные слуховые представления, характеризующие главным образом репро­дуктивный компонент мелодического слуха. Поэтому автор предлагает методики, позволяющие исследовать не только прямые проявления музыкальных способностей, но и спе­цифические особенности гармонического слуха. Однако и данный подход ограничивается исследованием лишь узко­музыкальных параметров, «технологических» свойств му­зыкальности, что не вполне соотносится с накопленными данными в психологической науке.

В исследованиях Н.А. Ветлугиной² и ее сотрудников была определена структура музыкальных способностей в соответствии с основными видами музыкальной деятельности:

восприятия;

исполнения;

импровизации (сочинения) музыки.

Это соответствует психологической характеристике музыкальной деятельности восприятия (в данном случае — слухового, аудиального восприятия, т. е. — деятельности слушания),репродуктивной музыкальной деятельности (исполнительскогомузицирования) и продуктивной, творческой, креативной музыкальной деятельности (импровизационногомузицирования, сочинения музыки). Таким образом, структуру музыкальных способностей, по мнению автора исследования, составляют:

способностьцелостноговосприятия музыки (т. е. внимательное слушание и сопереживание художественному образу) и дифференцированноговосприятия (различение средств музыкальной выразительности);

исполнительскиеспособности (чистота певческих интонаций и (или) согласованность движений при игре на детских музыкальных инструментах);

•способноститворческого воображения, проявляющиеся в процессе восприятия музыки, в песенных, инструментальных, танцевальных импровизациях.

Очевидно, такая структура вполне соотносится с данными о психологическом механизме развития музыкальных способностей и вполне может выступать в качестве содержания основных компонентов музыкальности. Однако мы не находим здесь конкретизации критериев и уровней (или норм) развития каждого из компонентов музыкальных спо-
собностей. Кроме того, в структуре любой деятельностипервичным компонентом является мотивационный — музыкально-познавательные потребности личности, ее интерес к музыке, что в музыкальной научно-методической литературе раскрывается крайне скупо.

Пожалуй, наиболее полно разработанной является пози­ция К.В. Тарасовой¹, которая рассматривает структуру му­зыкальных способностей как состоящую из двух основных подструктур:

1)эмоциональной отзывчивостина музыку — главного показателя музыкальности;

2)познавательных музыкальных способностей —сен­сорных, интеллектуальных и частных (музыкальный слух и сенсомоторные данные).

При этом к сенсорным способностям автор относит му­зыкальный слух (мелодический, тембровый, динамический и гармонический) и чувство ритма, а к интеллектуальным музыкальным способностям — музыкальное мышление (в единстве его репродуктивного и продуктивного компонентов) и музыкального воображения.

Комплекс музыкальности К.В. Тарасова определяеткак систему входящих в него общих и частных структурных элементов, формирующихся в онтогенезе от элементарных ко все более сложным составляющим. И хотя автор, к сожалению, не рассматривает соотношение, характер связи и место каждого из элементов системы, все же понимание музыкальности не противоречит искусствоведческим и психологическим представлениям о структуре специальных способностей и вполне может быть положено в основу диагностической схемы изучения предмета исследования.

КОМПЕНСАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ.

«Совершенствуй то,

в чем тебя обвиняют,

это — ты...».

П.Пикассо.

Один из факторов изменения психологической структуры отдельных музыкальных способностей связан с явлением компенсации.

Компенсация психических функций (от лат. compensatio —уравновешивание, уравнивание) — восполнение (выравнивание) каких-либо дефектов или недостаточно развитых функций, имеющих ограничения в развитии, при помощи других сохранных, ярко выраженных психических свойств индивида, что позволяет ему полноценно приспосабливаться к определенной деятельности. Так, например, люди, потерявшие зрение, могут ориентироваться в пространстве за счет высокоразвитого слуха, повышенной кожной чувствительности лица. Явление компенсации имеет место не только при патологиях, но и в процессе нормального развития личности.

В психологии проблема компенсации — это проблема преодоления внутренних препятствий, мешающих достижению поставленных целей. Психологи даже предлагают выделять особую группу способностей человека —компенсаторных(т. е. способностей к компенсации недостатков), входящих в структуру любых сложных способностей¹. Люди обладают разными возможностями приспособиться к требованиям деятельности, разными природными предпосылками выравнивания каких-либо недостатков при помощи других психических свойств. Благодаря компенсации люди с разными способностями могут добиваться высоких достижений и получать удовлетворение от своего труда. При компенсации происходит постройка новых психологических механизмов, обеспечивающих выполняемую человеком деятельность.

Даже у самого одаренного человека не бывает абсолютного совершенства во всем, не встречается одинаково высокого уровня развития всех музыкальных способностей, которые только необходимы. Даже самый одаренный человек может иметь более или менее слабые стороны, ограничивающие достижение высоких результатов. В стремлении к самосовершенствованию и перед лицом жестких требований профессии сильно выраженные способности как бы «перекрывают» недостающие или те, возможности развития которых ограничены. Иначе говоря, «в условиях»² неравномерности развития музыкальных способностей психика обладает возможностями «справляться» со своими недостатками, решать эту проблему.

Компенсация имеет место лишь тогда, когда имеется слабость или недостаточность важной для какой-либо деятельности стороны или свойства психики, и эта деятельность выполняется благодаря усилению или обострению другой, ярко выраженной стороны или свойства психики.

Все это относится и к компенсациям в структуре музыкальных
способностей. Психологи выделяют четыре основных направления развития компенсаций в структуре способностей человека.

1. Компенсация недостаточно выраженных способностей осуществляется за счет знанийиумений.Например, недостаточная скорость слуховой реакции может восполняться высокоразвитой способностьюпрогнозирования изменений в музыкальном материале, таким образом, учащийся по результатам учебной работы не будет отставать от своего товарища, отличающегося более высокой скоростью слуховой реакции. Малые возможности распределения внимания могут компенсироваться скоростью его переключения и точностью «маршрутов» внимания и т. п.

Наиболее показательный пример — развитие способности чтения нот с листа. По данным исследователей, только около 1,5 %музыкантов обладают, что называется, «природным» даром чтения нот с листа (он обусловлен некоторыми особенностями психологической организации слухозрительного внимания и памяти). Однако у тех, кто таким даром не обладает, он компенсируется особыми практическими знаниями типовых фактурных формул, специальными навыками быстрой ориентировки в добавочных линейках, сформированном зрительном образе тональностии т.п., в силу чего элементы нотного текста не считываются последовательно такт за тактом, а опознаются как целое. Все оркестровые музыканты приобретают такую способность с опытом, а значит и с участием компенсации. В подобных случаях знания, умения и навыки «встраиваются» в структуру профессиональных способностей музыканта и образуют новыйпсихологический механизм.

Достижение продуктивных результатов происходит на основе выработки индивидуального стиля илиспособадеятельности, который использует сильные стороны психологической индивидуальности человека и компенсирует (или маскирует) слабые, т.е. недостаточные для выполняемой работы. Например, тот же медлительный ученик может выигрывать в скорости за счет высокого уровня организации своего труда (тщательного и точного планирования, систематичности, целенаправленности действий). Такого рода компенсации вырабатываются у всех людей по мере приобретения ими учебно-музыкального и профессиональногоопыта.

Компенсация может осуществляться и за счет способностей, не связанных напрямую с той, которая недостаточно развита или имеет ограничения в развитии. Например, недостаточные возможности распределения внимания (узкий объем внимания) может компенсироваться быстротой восприятия, природные пределы в развитии виртуозности музыканта — высокой исполнительской культурой звука, глубиной и оригинальностью интерпретации, продуманным точным выбором репертуара, «своего» жанра или стиля, выявляющего все сильные стороны творческой индивидуальности. Как отмечалось, иногда ученики восполняют средние слуховые данные при помощи «головы», т.е. хорошо развитых интеллектуальных функций, или при помощи работоспособности, доводя до автоматизма выполнение некоторых слуховых действий, которые не могут выполняться спонтанно с такой же скоростью и точностью, как у музыкально одаренных.

Компенсаторные отношения могут возникать между отдельными компонентами музыкальных способностей. Результаты здесьдостигаются за счет преимущества в разных компонентах: проигрывая в одном компоненте, психологическая структура данной способности выигрывает в другом. Такие компенсации выстраиваются у многих так называемых «абсолютников» с тем, чтобы преодолеть «точечность» слышания музыкальной ткани. В сущности, индивидуальная структура музыкального слуха часто определяется именно компенсаторными отношениями его компонентов — звуковысотного и тембрового, ладомелодического и ладогармоического, темпоритмического и архитектонического и т.п. Например, у одних музыкантов в гармоническом слухе может доминировать фактурно-гармоническая (тембро-гармоническая) сторона, у других — мелодико- или ладогармоническая. Но и те и другие при этом могут отличаться прекрасным гармоническим слухом.

Вопрос о компенсациях не стоит там, где способности к музыкальной деятельности незначительны, либо имеются непреодолимые внутренние препятствия или дефекты. И компенсация не снимает проблему развития всехспособностей, в том числе и тех, для которых задатки недостаточны. Как подчеркивают исследователи, компенсации зависят от того, насколько жесткие требования предъявляет к человеку деятельность. Если эти требования максимальные, то полная компенсация недостающих способностей и качеств вряд ли возможна. Никакие знания, умения или индивидуальные стили не могут восполнить недостающие скоростные данные там, где они требуются от человека в первую очередь. Если же требования деятельности не слишком жесткие, то компенсация может быть достаточно полной и тогда люди с разными способностями могут вполне успешно выполнять одну и ту же деятельность, хотя недостаточное развитие каких-либо качеств может снижать гибкость деятельности человека. По мнению некоторых психологов, компенсация одних способностей и качеств другими приводит лишь к среднему уровню успешности деятельности.

В искусстве проблема компенсации в развитии способностей несколько усложняется, поскольку продуктивность результатов опирается не на количественные, а на качественные критерии. Здесь и «недостатки» порой могут оборачиваться сильными, индивидуально-неповторимыми сторонами художественного стиля.

Педагогу важно видеть возможные компенсации, преодолевающие неровность музыкальных способностей как перспективу музыкального развития ученика. Но при этом важно уметь отличатьпозитивные (развивающие) и негативные(маскирующие) компенсации. Последние характеризуются тем, что ученик, имеющий пробелы в музыкально-слуховом или музыкально-двигательном развитии, приспосабливается не к требованиям музыкальной деятельности,а к требованиям педагогаили конкретного, трудного для него учебного задания.

Для того чтобы помощь педагога по усвоению того или иного вида деятельности была эффективной, необходимо направить ее именно на те звенья (компоненты) музыкальной деятельности, которые у ребенка слабо развиты, не сформированы или детренированы, деформированы.

Поэтому педагогу, прежде чем начинать над чем-то работать, что-то формировать, необходимо четко представить себе не только какнадо, но и что конкретно следует развивать,какиеименно составляющие музыкальности необходимо формировать у ребенка, в чем он испытывает потребность, каковы его затруднения и психофизиологические возможности успешной реализации музыкальных видов деятельности.

Остановимся подробнее на анализе структурных компонентов музыкальности, осознание которых поможет нам не только в построении (модификации) методик их развития, но и в решении вопроса: что собственно надо измерять (диагностировать) у ребенка в процессе изучения особенностейего музыкальности?

Музыкальные способности — это совокупность (система) психомо- торных, чувственно-эмоциональных и рациональных функциональных свойств субъекта, проявляющихся в его эмоциональной отзывчивости на музыку и успешной реализации музыкальной деятельности.

Такой синтез способностей, необходимых для музицирования, уже не может рассматриваться исключительнолишь с позиций искусствоведческих и музыкально-методических дисциплин. Повторим, что музицирование мы понимаем как универсальный вид деятельности, в котором «задействованы» все психические свойства личности в равной степени: восприятие и ощущение, внимание и память, представление, воображение и мышление. Познавательные потребности, воля как регулятор своих действий, ассоциативные переживания как смыслообразующие способности и чувство формы также находят прямое свое выражение в любых видах музыкальной деятельности. А эмоциональная отзывчивость как способность к соответствующей образно-смысловой рефлексии и интерпретации содержания музыки выступает системообразующим фактором музыкальности, ее центральной составляющей. Эмоциональная отзывчивость проявляется не только в профессионально музыкальной деятельности, но и в любых жизненных ситуациях, обусловливающих реакции субъекта на интонационно-слуховые воздействия.

Таким образом, музыкальность не может рассматриваться лишь как специальная способность личности, которая проявляется только в профессиональной деятельности (собственно музицировании). Музыкальность проявляется в различных жизненных ситуациях:

при восприятии, переживании и осмыслении речевых интонаций и других природных (предмузыкальных) звуковых явлений;

в проявлении произвольного внимания (как эмоциональной регуляции деятельности) и различных видов слуховой памяти;

при стимулировании психоэнергетических возможностей (его работоспособности) и творческих потребностей человека (его воображения, образных ассоциаций, адаптивного потенциала);

в формировании ценностных ориентации личности и т.д.

Центральным, основным признаком музыкальностипринято считать способность соответствующего (конгруэнтного) переживания музыки, которая, в свою очередь, является проявлением универсального свойства человека, — эмоциональной отзывчивости (Б.М. Теплов). Именно эмоциональная отзывчивость на воздействия извне (к которым можно отнести и музыку как внешний раздражитель слухового анализатора) определяет качественную характеристику чувственной культуры человека, его музыкально-эстетический вкус и его опыт интонационного мировосприятия.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ.

В практической части работы мы представим несколько методик, которые были использованы нами в работе с учащимися различных возрастных групп, что дает возможность проводить тестирование как можно чаще, исследуя различные стороны личности ребенка.

Методика изучения мотивационного компонента

музыкальных вкусов ребенка

Тест «Музыкальная "поиграй-ка"»

Данная методика была использована в группе раннего музыкального развития в ДШИ, куда входят дети в возрасте 4-5 лет.

Тест помогает определить и выбрать ребенку необходимое направление или музыкальный инструмент для дальнейшего обучения.
Цель: выявить, в какой степени выражена потребность ребенка в музыкальных видах деятельности.

Стимулирующим материалом служат различные игровые предметы, в числе которых находятся и музыкальные.
В разных секторах комнаты представлены три класса предметов:

музыкальные:металлофон, ксилофон, треугольник, флейта, синтезатор, гитара, балалайка, аккордеон, баян,пианино, магнитофон

(с записями музыки и др.);

изобразительные:карандаши, краски, бумага (разная по формату и цвету), пластилин, ножницы, клей, нитки, журналы с красочными картинками и т.п.;

спортивные:скакалка, различные по размеру мячи, игрушечный футбол или хоккей и т.п.

Тестирование проводится в четыре этапа.

1этап:диагност предлагает ребенку поиграть и при получении согласия вводит в комнату с игровыми предметами. Затем испытуемому сообщается, что педагогу нужно ненадолго отлучиться, и он сам может поиграть в любые находящиеся в комнате игры. Оставив ребенка одного, исследователь наблюдает за тем, какой группе игр ребенок отдаст предпочтение. Еслиего привлекла группа музыкальных инструментов, в протокол заносится 1 балл. Если реципиента первоначально заинтересовали другие (немузыкальные)группы предметов — 0 баллов.

2 этап: ведется наблюдение за тем, как ребенок использует музыкальные инструменты. Признаки мотивационнойнаправленности на музыкальную деятельность: продолжительная увлеченность одним инструментом = +1 балл; пробное музицирование на нескольких инструментах = 4-2 балла; увлеченное и продолжительное музицирование на одном-двух инструментах = 4-3 балл.

3этап:процедура исследования усложняется введением «сбивающего фактора». Диагност появляется в комнате и, похвалив ребенка за его самостоятельность в использовании музыкальных игр (и проявив интерес к его игровым результатам), предлагает ему заняться чем-нибудь другим, например, порисовать, пораскрашивать или поиграть в мяч. Такое предложение выступает в качестве фактора помехи тому виду деятельности, который избрал ребенок самостоятельно. В случае если ребенок отказывается от предложения взрослого и продолжает самостоятельно заниматься музыкальными играми-предметами, в протокол заносится еще + 4 балла.

4 этап:исследователь начинает заниматься рисованием (или другой, незвуковой игрой). Если и в этой ситуации отвлечения в течение 30—60 секунд ребенок не подходит с заинтересованным видом к экспериментатору, в протокол заносится еще 4- 5 баллов.

Таблица определения степени выраженности мотивационной готовности ребенка к занятиям музыкальной деятельности.

Степень мотивационной Количество

готовности баллов

Высокий уровень 10— 16 баллов

Средний уровень 5—9 баллов

Низкий уровень0—4 балла

Для эксперимента нами были выбраны следующие испытуемые:

Катя – 5 лет, Соня – 5,5 лет, Дима – 4,5 года, Юля – 5 лет.

На первом этапе работы интерес к группе музыкальных инструментов проявили двое детей – Катя и Юля. Соню первоначально заинтересовал спортивный инвентарь, и только после ознакомления с ним, потеряв к нему интерес, она присоединилась к девочкам. Димино внимание сразу же привлекли карандаши, краски и бумага.

Второй этап. Катя проявила интерес сразу же к нескольким музыкальным инструментам: металлофон, ксилофон, треугольник. Юля остановила свое внимание на фортепиано. Соню не заинтересовало самостоятельное музицирование, но она внимательно следила за игрой ребят. Дима к музыкальным инструментам остался равнодушен.

Третий этап. Катя и Юля от предложения порисовать или поиграть в мяч отказались, продолжили общение с музыкальными инструментами. Соня, после некоторых раздумий, согласилась заняться разукрашиванием. Дима же принял предложение с удовольствием.

Четвертый этап.Дима увлеченно рассказывал о том, как он любит рисовать животных. Соня, не найдя ничего интересного для себя в этих занятиях, так и не смогла определить, чем именно ей хотелось бы заняться. Катя и Юля, увлеченные своей игрой, не обращали внимания на присутствующих.

Поэтапные и итоговые результаты тестирования приведены в таблице:

Таким образом, степень мотивационной готовности Кати и Юли соответствует высокому уровню, а Сони и Димы низкому.

Подводя итоги данного тестирования можно заметить ярко выраженную потребность Кати и Юли в обучении игре на музыкальных инструментах, в то время как Соне необходимо продолжить тестирование на выявление потребностей к другим видам деятельности. В связи с тем, что данное тестирование проходило в Детской школе искусств, где есть художественное отделение, возможно, порекомендовать Диме, проявившему наибольший интерес к художественному творчеству, выбрать данный вид деятельности.

Выводы и замечания исследователя:

Данная методика позволяет преподавателю, как можно раньше выявить предрасположенность детей к каким – либо видам деятельности. Это очень важно в тех случаях, когда на выбор ребенка решающее воздействие оказывают родители. Нередко в практике преподавания приходиться сталкиваться с тем, что родители направляют ребенка в ДШИ, делая за него выбор направления только потому, что когда-то сами учились, но не достигли желаемых результатов или потому, что просто очень хотят, чтобы их ребенок играл именно на скрипке, не понимая специфики обучения.

Тест, проводимый именно с малышами, поможет избежать травмирующих ситуаций насильственного обучения, потому как в этом возрасте многие дети, нехотя, не желая огорчать маму, все же делают то, что им говорят.

А тестирование в игровой форме поможет разобраться психологу в ситуации и дать конкретные рекомендации родителям.

Методика изучения операционального (поведенческого)

компонента музыкально-эстетических предпочтений,

вкусов, убеждений

Тест «Музыкальный сборник»

Выявление операционального (поведенческого) компонента музыкально-эстетических взглядов личности представляет собой определение уровня сформированности реально используемых ребенком приемов эстетической ориентировки, с помощью которых реализуется применение музыкальных знаний и мотивов в качестве регуляторов собственного поведения в актах реального выбора музыки.

Цель:изучение практико-ориентированных предпочтений, реального выбора музыкальных ориентации, характеризующих музыкальные вкусы (поведенческие реакции) личности.

Стимулирующий материалсоставляют три (возможно и более) серии по восемь музыкальных фрагментов, каждый из которых отражает жанр или самостоятельное направление музыкального искусства. Предъявление фрагментов осуществляется индивидуально в аудиозаписи последовательно по одному образцу музыки из каждой серии заданий.

Музыкальные направления, используемыев построении диагностики операционального(поведенческого) компонента музыкальных вкусов

личности ребенка:

народная вокально-хоровая музыка;

народная инструментальная музыка;

народная вокально-инструментальная музыка;

классическая вокально-хоровая музыка;

классическая инструментально-симфоническая музыка;

классическая вокально-инструментальная музыка;

современная классика авангардного направления;

современная развлекательная (массовая) музыка;

музыкотерапевтические программы;

духовная музыка.

Перед проведением тестирования, ребенку дается следующая инструкция:

— Представь, что на день рождения родители подарили тебе музыкальный центр и несколько альбомов с произведениями различных музыкальных направлений. Ты решил составить сборник, куда входили бы только понравившиеся тебе произведения. Для этого тебе необходимо прослушать всю коллекцию и выбирать любое число музыкальных записей.

Критерии оценки:

низкий уровень музыкально-эстетических вкусов характеризуется выбором лишь развлекательных образцовмузыкального искусства (1 балл);

средний уровень — выбор двух образцов различных направлений музыкального творчества (2балла);

высокий уровень — проявление интереса к трем (и более) различным музыкальным направлениям (жанрам) с предпочтением классических произведений (3 балла).

Трехкратное предъявление серий (с перерывами для отдыха) дает возможность получить информацию о реальных музыкальных предпочтениях ребенка.

Для проведения тестирования были приглашены учащиеся 2 класса фортепианного отделения Детской школы искусств:

1. Наташа - 9 лет.

2. Диана - 9 лет.

3. Света - 10 лет.

4. Яна - 10 лет.

После того как детям была дана инструкция и прослушана первая серия тестов, результаты были следующими:

1. Наташа из предложенных вариантов выбрала 1.1., 1.2, 1.4, 1.5, что свидетельствует о разнообразии вкусов ребенка, причем упор в выборе был сделан на классическую и народную музыку.

2. Явно выражены пристрастия Дианы к современной и эстрадной тематике, так как выбор пал на 1.2, 1.6.

3. Света, после прослушивания всех материалов, предпочтение все же отдала, инструментальной музыке выбрав 1.4, 1.5 и произведению, направленному на релаксацию 1.7.

4. Яна выбрала для себя следующие направления: современная музыка 1.6, народная 1.2, 1.4, классическая 1.5

Вторая и третья серии тестов не внесли координальных изменений в результат тестирования Наташи и Яны, а лишь подтвердили предыдущий выбор. Вследствие чего, можно сделать вывод о сформировавшихся устойчивых пристрастиях детей на данном этапе, в данном возрасте.

Света во второй серии тестов затруднялась с выбором, что свидетельствует о недостаточно устойчивых предпочтениях, затем выбор был сделан по тем же направлениям. Необходимо рекомендовать преподавателю или родителям данного ученика, как можно чаще слушать и обсуждать музыку разных стилей и направлений, так как выбор мог затрудняться из-за недостаточного аудиоального опыта.

Вокально-эстрадную направленность Дианы (в 3 тесте ребенок выбрал еще и вокальную народную музыку) возможно, подкорректировать, включив в работу классические произведения в обработке современных авторов, плавно переходя на серьезную тематику.

Результаты проведенного тестирования приводятся в таблице.

Наблюдение за детьми во время выполнения задания показали, что дети, проявляющие интерес к различным направлениям (высокий уровень), как правило, ориентируются очень быстро, кроме того, эмоциональные характеристики, даваемые ими произведениям во время прослушивания, говорят об эмоциональной отзывчивости.

Дети со средним уровнем музыкально – эстетических вкусов не могут сразу принять решение, ориентируются в музыкальном материале «вяло».

Испытуемые с низким уровнем скорее даже не прислушиваются к «серьезному произведению».

Выводы и замечания исследователя:

Преподавателям ДШИ следует вовремя обращать внимание на предпочтения детей, характеризующие их вкусы, проводить подобные тестирования несколько раз на протяжении обучения, так как с возрастом и под действием социальных факторов они могут меняться. Для того, чтобы добиться результатов в обучении детей музыке, не навязывая при этом не интересующий их материал, отбивая при этом желание педагог, используя результаты тестирования, может вовремя корректировать программу под конкретного ученика.

Наряду с предлагаемым тестом изучения операционального компонента музыкальных предпочтений и вкусов ребенка необходимо проводить включенное в диагностический процесс педагогическое наблюдение за реальными музыкальными выборами ребенка. Замечательный опыттаких наблюдений накоплен А.А. Ивановым (г. Санкт-Петербург). В кабинете энтузиаста педагога-музыканта стоит стеллаж аудиокассет с записями различных музыкальных направлений, жанров, стилей. Дети имеют возможностьбрать домой понравившуюся им музыку для прослушивания (или перезаписи для себя). Наблюдая за реальным музыкально-операциональным выбором ребенка, исследователь ведет диагностический учет динамики музыкальных вкусов, предпочтений ребенка в течение продолжительного времени.

Методика направленная на выявление отношения к конкретной музыкальной деятельности

Способности, которыми располагает каждый человек, развиваются из его задатков, природных предрасположенностей, которые находятся в скрытом, потенциальном виде до тех пор, пока он не начнет заниматься какой-либо конкретной деятельностью. В субъективном плане человек может развивать свои способности беспредельно, добиваясь в своем личностном росте все новых и новых высот, но далеко не всегда ценные в субъективном плане достижения могут иметь объективную ценность.
Очень важным, поэтому оказывается правильный выбор профессиональной специализации, при котором потенциальные возможности совпадают по своему характеру с тем видом деятельности, который музыкант выбрал для себя в качестве основного. Обычно хорошая успеваемость по этому выбранному виду деятельности говорит о совпадении возможностей и интересов.
Но не исключаются и такие случаи, когда успеваемость по выбранной специальности хорошая, но душевного удовлетворения они музыканту не приносит; попав в тиски обстоятельств, он принужден продолжать ею заниматься. Это должно стать поводом для серьезных раздумий по поводу правильности выбранного пути.

Для многих молодых музыкантов очень важным является вопрос о специализации. Специальность, выбираемая музыкантом, должна соответствовать психодинамическим особенностям его темперамента и характера. Качества темперамента, которые хороши для одного вида деятельности, могут оказаться малопригодными для другого ее вида. Главными моментами в выборе музыкантом той или иной специализации могут оказаться совсем не музыкальные способности, а такие чисто психологические показатели, как уровень нейротизма, интроверсии и
экстраверсии, преобладание правополушарного или левополушарного сознания. Такие «виды специализации музыкальных профессий, как учитель музыки, концертный исполнитель, артист хора или оркестра, композитор, дирижер, музыковед, теоретик для своей реализации требуют различных психологических качеств. Но на это, к сожалению, не обращается должного внимания.

Приводим результаты тестирования учащихся старших классов в контексте программы «предпрофильное обучение».

Тесты на выявление отношения к конкретной музыкальной
деятельности

Первый из приведенных тестов принадлежит В.Г.Касимову остальные принадлежат В.И.Петрушину.

Обработка баллов по всем нижеприведенным анкетам:0 —14 — низкий уровень, 15—20 — средний, 21—30 — высокий, Каждый балл ставится в случае совпадения ответа с тем, который содержится в ключе. Вместе с ростом профессионализма увеличивается степень выраженности положительного отношения к будущей специализации.

Данный тест был предложен нами учащимся выпускного класса, с целью определения направленности ребенка на будущую специальность.

На данный тест отвечала учащаяся 7 класса ДШИ Наташа.

I. Тест на выявление отношения к исполнительской деятельности

Ключ Ответы уч-ка

Я опаздываю на занятия чаще другихНет нет

Занимаясь самостоятельно, я отвлекаюсь меньше, Да нет
чем другие

Исполняя музыкальное произведение публично, я Нет Да
думаю о том, чтобы это все скорее закончилось

Я предпочитаю готовую трактовку исполнения, Нет нет
предлагаемую педагогом, не стремясь расширить
свои знания о музыкальном произведении и внести

в него что-то свое

Я пропускаю занятия по специальности без уважи- Нет нет
тельных причин чаще других

Я стараюсь не играть в концертах чаше, чем другие Нет да

На занятия по специальности я прихожу неподго- Нет нет
товленным чаще других

Я работаю над музыкальными произведениями нере- Нет нет
гулярно, несистематически

Я стараюсь выступать в семестре только ограничен- Нет да
ное число раз, определенное программой (академ-
концерт, зачет, экзамен)

Обычно я забываю о замечаниях педагога к испол- Нет да
нению музыкального произведения и вспоминаю о

них в последний момент

Мне нравится примерно больше половины произве- Да да
дений моей программы

Мне нравится сам процесс исполнения произведе- Да нет
ния с эстрады перед аудиторией

По сравнению с другими я много работаю самостоя- Да нет
тельно

Я выступаю в концерте чаще других Да нет

Мне бывает скучно на большинстве индивидуаль- Нет нет
ньгх занятий

Исполняя произведение, я обычно думаю о том впе- Нет нет
чатлении, которое я произвожу на слушателей

Я более спокойно отношусь к своей будущей про- Нет да
фессии, чем другие

В кругу своих друзей я мало говорю о предстоящем Нет да
выступлении

Если бы была такая возможность, я бы вообще отка- Нет да
зался от игры перед слушательской аудиторией и
разными комиссиями

Я покупаю книги об исполнителях и пластинки с Да нет
записями чаше, чем другие

Я рассматриваю свою профессию как одну из возмож- Да нет
ностей чаше играть перед людьми разного возраста

Я ищу любой повод для того, чтобы поиграть перед Да нет
слушателями

Мне нравится тщательно работать над музыкальным Да да
произведением

Обычно я стараюсь выучить дополнительные музы- Да нет
кальные произведения помимо заданных

Я играю в концерта лишь потому, что этого требует Нет да
педагог

Я считаю, что во время исполнения произведения в Нет да
концерте нет большой необходимости выкладывать-
ся

30. Меня никогда не надо упрашивать выступать где- Да нет
нибудь

Результат данного тестирования оценивается как низкий уровень отношения к исполнительской деятельности 10 баллов. В связи, с чем данной ученице было предложено ответить на вопросы теста, выявляющего отношение к педагогической деятельности.

II.Тест на отношение к педагогической деятельности

Ключ

Психология отношений людей очень интересует ме- Да да
ня

Я редко пропускаю занятия и страдаю от вынужден- Да да
ных пропусков

Мне нравится показывать товарищам, как можно Да да
исполнить лучше то или иное музыкальное произве-
дение

Мне не особенно нравятся публичные выступления Да да

Изучая музыкальное произведение, я стараюсь про- Да да
честь о нем специальную литературу, особенно ме-
тодическую

Я пропускаю занятия по специальности чаще других Нет нет

Я не стараюсь выступать в концертах чаще других Да да

Меня мало интересуют книги по методике препода- Нет нет
вания

9. На занятиях по специальности я прихожу неподго- Нет нет
товленным чаще других

Я стараюсь выступать в семестре ограниченное чис- Да да
ло раз, с хорошо выученной программой

Помимо наставлений педагога я стремлюсь найти Да да
свои собственные приемы преодоления возни-
кающих трудностей

Мне нравится обсуждать с товарищами приемы и Да да
способы исполнения различных произведений

Я предпочитаю больше играть в кругу друзей, неже- Да да
ли на большой концертной эстраде

Мне нравится работать рывками, чтобы потом при- Нет да
ятно расслабляться

Я выступаю в концертах реже других Да да

Мне нравится присутствовать на занятиях других Да да
педагогов и слушать их замечания по поводу игры
моих товарищей

Исполняя произведение со сцены, я бываю озабочен Да да
тем, какое впечатление произвожу на слушателей

К своей будущей профессии педагога я отношусь с Да да
восторгом

Со своими друзьями и близкими я мало говорю о Нет нет
своей будущей профессии

Если бы была такая возможность, я вообще бы отказался Да да
от игры на экзаменах и перед всякими комиссиями

Я покупаю книги по педагогике и психологии чаще, Да да
чем другие

Я рассматриваю спою будущую профессию педагога Да да
как счастливую возможность общения с детьми

Мои друзья ценят мои замечания об их исполнении Да да

В работе над произведением меня больше привлека- Да да
ет красота художественного образа и переживания,
связанные с музыкой, чем тщательная проработка
отдельных деталей

Мне нравится обсуждать с друзьями особенности Да да
исполнительского стиля различных музыкантов

Обычно я выступаю со сцены один раз в семестр Да нет

Я играю в концертах лишь потому, что этого требу- Да да
ют педагоги

Я сильно волнуюсь во время публичного испол- Да да
нения и выступление отбирает у меня очень мно-
го сил

Для того, чтобы я выступил в концерте или перед Да да
знакомыми, меня надо долго упрашивать это сделать

Результаты данного тестирования позволяют утверждать о направленности ребенка на педагогическую деятельность, т.к. результат оценивается как высокий – 28 баллов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Анализ современной музыкально-педагогической практики определяет области применения музыкальной диагностики.

1. Педагогически компетентное планирование, осуществлениеиоцениваниемузыкального воспитания и обучения не может осуществляться без достоверной, свободной от амбициозной субъективности, нормативно-объективной информации о предпосылках, ходе и результатах музыкаль-ного развития ребенка (или группы детей). Без объективной констатации индивидуальных особенностей музыкальности и динамики музыкального развития субъекта невозможна научно обоснованная организация дифференцированного (и тем более индивидуального) музыкального образования. Это требование является решающим в организации условий
успешно-конструктивной музыкальной деятельности учащихся.

2. Психодиагностические методы необходимы в решении вопроса о специальном(для одаренных детей), общемиликоррекционноммузыкальном образовании ребенка. Объективация уровня развития структурных компонентовмузыкальных способностей ребенка позволит определитьего индивидуальные возможности и потенциал в построении личностно-ориентированных программ обучения. Особенно актуально это для двух направлений музыкальной педагогики:

специализирующейся на профессионально-направленном обучении музыкально одаренных детей;

музыкально-коррекционной, музыкотерапевтической педагогики, связанной с построением компенсирующих и профилактических программ образования для детей со слабыми нарушениями психоэмоциональной сферы, вызванных неблагоприятными органическими (внутренними) или социальными (внешними) условиями развития.

Что касается задач общего развития на музыкальных занятиях, то здесь для педагогов-музыкантов не всегда предметно ясным остается вопрос о том, какие именно свойства и качества личности могут и должны развиваться в процессе занятий музыкальной деятельностью. Очевидно, что в основе педагогической работы могут лежать не столько музыкально-исполнительские задачи, сколько задачи развитияэмоционально-волевой регуляции, умственной работоспособности, внимания, памяти, мышления, где музыка становится средством, а не целью. Именно это и называют общим развитием. Но в этом случае необходимо понимать соотношение, взаимообусловленность предметно-музыкальной деятельности и психических свойств ребенка. Педагог-музыкант должен уметь на каждом этапе работы с ребенком четко осознавать психолого-педагогические(а не только предметно-методические, собственно музыкальные) задачимузыкального воспитания — аудиально-интонационного питания — в формировании конструктивного эмоционального опыта индивида.

3. Управление музыкально-педагогическим процессом нуждается в соответствующейсравнительной информации эффективности традиционных и инновационныхтехнологиймузыкального образования. Разработка стандартизированных способов измерения динамики музыкального развития детей — важная психодиагностическая задача в построении эффективных музыкально-педагогических технологий личностно-ориентированного образования.

Таким образом, диагностика музыкальных способностейнужна не для предварительного распределения детей на «способных и неспособных» (как иногда все еще понимается некоторыми педагогами), а как инструмент определения слабо развитых структур музыкальности индивида с целью построения обоснованной (а не субъективно надуманной)программы музыкально-педагогической помощи в развитии соответствующих свойств и качеств личности. При обнаружении всех внутренних (психологических) условий — необходимых способностей — уместно ставить дидактические задачи по реализации собственно музыкальных проектов: воспроизведения музыкального материала в соответствии с требованиями высокохудожественного искусства.

В случае же недостаточного или слабого развития отдельных структур музыкальных способностей ребенка, педагог должен ставить задачи психологического содержания, что обусловливает развивающую стратегию музыкального воспитания.

ЛИТЕРАТУРА.

Алексеев А.Д. Методика обучения игре на фортепиано. М., «Музыка» ,1986.

Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей. М., «Владос», 2004.

Березовский Б.Л. К методике выявления музыкальных способностей у детей. // Вопросы психологии. 1982. № 5.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребёнка. М., 1967.

Гарбер Л.А. Проблемы способностей. М.,АПН, 1962.

Касимов В.Г. Психолого-педагогические основы формирования оптимального сценического самочувствия учащихся музыкантов: Дисс...к.п.н. М., 1989.

Крюкова В.В.Музыкальная педагогика. Ростов – н / Д 2002.

Леонтьев Д.А. Введение в психологию искусства. М., 1998.

Науменко С.И. Индивидуально-психологические особенности музыкальности. // Вопросы психологии. 1982. № 5.

Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. М., «Музыка», 1980.

Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., «Владос». 1997.

Платонов К.К. Проблемы способностей. М., 1972.

Психология одаренности./Под ред. Ушакова Д.В./ М., 2000.

Психология музыкальной деятельности. / под ред. Г.М. Ципина М., 2003.

Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.,1973.

Способности. К 100-летию Б.М.Теплова. «Феникс»,1997.

Тарасова К.В. Антогинез музыкальных способностей. М., 1988.

Теплов Н.М. Психология музыкальных способностей. М., 1985.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

Эфроимсон В.П. Загадки гениальности. М., «Знание», 1989.

Юдовина-Гальперина Т.Б. За роялем без слез, или я – детский педагог. СПб., 1996.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/18198-izuchenie-muzykalnyh-sposobnostej