Музыкальная отзывчивость как фактор музыкального восприятия учащихся

МУЗЫКАЛЬНАЯ ОТЗЫВЧИВОСТЬ КАК ФАКТОР МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ.

Методическая разработка с экспериментальным исследованием.

Подготовила Мельник Татьяна Николаевна

Преподаватель фортепианного отделения

Введение.

Музыка, прежде всего путь к познанию огромного

и содержательнейшего мира человеческих чувств.

Лишенная своего эмоционального содержания

музыка перестает быть искусством

Б.М.Теплов.

Теоретики и практики музыкально­го образования постоянно обращаются в своих исследованиях к поиску ответов на вопросы: какую же роль выполняет восприятие музыки в про­цессе музыкального обучения?

Все современные исследователи музыкального восприятия отталкиваются и исходят из того факта, который установил Б.М.Теплов, а именно – что основным содержанием музыкального произведения являются чувства, эмоции и настроения. Казалось бы, эта достаточно очевидная мысль не нуждается в специальных доказательствах. Однако существовала и дру­гая точка зрения, которая принадлежала известному немецкому музы-коведу начала прошлого века Эдуарду Ганслику, считавшему, что му­зыка это лишь игра звуков и за ними не может быть никакого содержания.

Содержанием музыки он считал сами по себе дви­жущиеся музыкальные формы. Б.М.Теплов, как психолог и талантливый музыкант, учившийся в свое время у К.Н.Игумнова, в полемике с Гансликом утверждал, что«специфическим для музыкального переживания является пе­реживание звуковой ткани как выражения некоторого содержа­ния»¹

В своих рассуждениях Э.Ганслик исходил из неверной пред­посылки, считая, что «музыка не повторяет собой никакого знакомого, словом обозначаемого предмета и потому не предо­ставляет нашему движущемуся в определенных понятиях мыш­лению никакого содержания, которое мы могли бы, назвать»².

Э.Ганслик был совершенно прав, ког­да отмечал, что содержание музыки невозможно точно передать словами. Но, как справедливо указывал Б.М.Теплов, «эмоциональное содержание подлинно большого произведения музыки совершенно определенно. "Неопределенным" является лишь его словесное описание»¹.Важным выводом Б.М.Теплова явилось положение о том, что во всей глубине и содержа­тельности оно возможно только в контексте других, выходящих за пределы музыки средств познания.

Известный музыкант-психолог Е.В.Назайкинский предлагает различать два термина: восприятие музыки и музыкальное восприятие – в зависимости от того, состоялось ли оно. Музыкальным восприятием он называет состоявшееся восприятие - прочувствованное и осмысленное. «Музыкальное восприятие есть восприятие, направленное на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает музыка как искусство, как особая форма отражения действительности, как эстетический художественный феномен».² В противоположном случае музыка воспринимается как звуковые сигналы, как нечто слышимое и действующее на орган слуха.

Анализ различных исторических перио­дов становления и развития музыкальной педагогики и музыкальной психологии, исследующих закономерности восприятия музыки позволяет сделать вывод о том, что наиболее точно определил значение воспри­ятия музыки в своей музыкально-педагогической концепции компози­тор Д.Б.Кабалевский.

По мнению великого педагога, понятие «восприятие музыки» нель­зя отождествлять с термином «слушание музыки». «Пользуясь этим привыч-ным термином, - писал он, - мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся». Активное восприятие музыки - основа музыкаль­ного воспитания в целом, всех его звеньев³.

Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие му­зыки - одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир учащихся, их чувства и мысли⁴.

У музыкознания, за несколько столе­тий существования, сложилась своя проблематика в виде изучения композиционных особенностей музыкаль­ных произведений и стилей и их исторической эволюции. Психо­логические и социальные проблемы функциионирования музыки в обществе отодвига-лись на второй план. Только в последние деся­тилетия исследование музы-кального восприятия начало привле­кать к себе внимание ученых-музыковедов. Появились труды Е. Назайкинского, В.Медушевского, Л.А. Мазеля и др.; значительно возрос интерес к проблемам музыкального мышления, которое стало естествен­ной составной частью и даже центром многих теоретических ра­бот М.Арановского, Е. Ручьевской, А. Климовицкого, а в самые последние годы — Н.ВетлугинойВ. Вальковой, М. Бонфельда и др. Весь этот ба­гаж позволяет сегодня особенно активно продолжать разработку проблем музыкального восприятия в рамках музыкознания, отве­чая, тем самым, на назревшую потребность в обога­щении и конкретизации наших знаний о восприятии музыки.

Как только проблема музыкального восприятия становится проб­лемой психолого-педагогической, возникают вопросы, связанные с «аппаратом» восприятия: ресурсами памяти и внимания, воз­можностями слуха и музыкального интеллекта по обобщению и систематизации поступающей информации. В разработке этих вопросов многое сделано российскими учеными Б. Тепловым, К. Taрасовой, Ш. Цагарелли. Многое сделано в этой области классиками психологической науки, которые хотя и не занимались специально вопросами музыкального восприятия, но оставили ценные обобщающие идеи по поводу природы и механизмов работы человеческого сознания: труды Л. Выготского, С. Рубинштейна, А. Леонтьева, Л.Веккера.

В настоящее время можно считать установленным, что психические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания - от простейших ощуще­ний до сложнейших операций музыкального интеллекта. Сюда включаются память, внимание, эмоцио-нальные переживания, ап­перцепция и синестезия. Выстроить иерархию всех этих множе­ственных психических процессов, выяснить функцию каждого в процессе восприятия является достаточно сложной проблемой для современных исследователей. Здесь могут возникнуть новые категории, моделирующие процесс именно музыкального восприятия как особой художественной деятельности. Поэтому на данном этапе развития музыкальной педагогики и психологии эта проблема остается достаточно актуальной.

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполняются впоследствии. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства.

Б.М. Теплов писал, что одна из труднейших педагогических задач при развитии восприя­тия музыки заключается в сохранении эмоционального отношения при все возрастающей сознательности.

Достижению этой высокой цели во многом способствует и правильная организация музыкального воспитания детей. Эстетическое воспитание направлено на развитие способностей дошкольников воспринимать чувствовать и понимать прекрасное, замечать хорошее и плохое, творчески самостоятельно действовать, приобщаясь тем самым к различным видам художественной деятельности.

Изложенные выше факты и определили тему нашего исследования:

«Особенности музыкального восприятия старших дошкольников».

Объект исследования:Дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: Эмоциональная отзывчивость дошкольников в процессе музыкального восприятия.

Цель исследования–изучение эмоциональной отзывчивости на музыку для грамотной постановки педагогических задач по развитию способностей дошкольников.

Задачи курсового исследования:

Теоретический анализ проблемы.

Рассмотрение различных подходов к проблеме музыкального восприятия, его структуре и диагностике.

Изучение факторов, влияющих на музыкальное восприятие.

Проведение эксперимента на изучение способности к эмоциональной отзывчивости детей на музыку.

Анализ результатов.

Рекомендации по развитию музыкального восприятия.

Психологические особенности музыкального восприятия.

Главный признак музыкальности –

переживание музыки как выражения

некоторого содержания.

Б.М.Телов.

Перцептивные процессы, понимаемые в психологии как отражение предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств, традиционно называют способностью восприятия.

Восприятие музыки осуществляется уже тогда, когда ребенок не может включиться в другие виды музыкальной деятельности, когда он еще не в состоянии воспринимать другие виды искусства. Восприятие музыки – ведущий вид музыкальной деятельности во всех возрастных периодах дошкольного детства. Слышать, воспринимать музыку – это значит различать ее характер, следить за развитием образа: сменой интонации, настроений. Восприятие у ребенка и у взрослого в силу различного музыкального и жизненного опыта не одинаково. У детей раннего возраста оно отличается непроизвольным характером, эмоциональностью. Постепенно, с приобретением некоторого опыта, по мере владения речью, ребенок может воспринимать музыку более осмысленно, соотносить музыкальные звуки с жизненными явлениями, определять характер произведения. У детей старшего дошкольного возраста с обогащением их жизненного опыта, опыта слушания музыки восприятие музыки рождает более разнообразные впечатления.

Восприятие музыки взрослым человеком отличается от детского тем, что музыка способна вызвать более богатые жизненные ассоциации, чувства, а также возможностью на ином, чем дети, уровне осмыслить услышанную музыку.

Вместе с тем качество восприятия не связано только с возрастом.

Качество восприятия во многом зависит от вкусов, интересов. Если человек рос в «немузыкальной» среде, у него зачастую формируется негативное отношение к «серьезной» музыке. Такая музыка не вызывает эмоционального отклика, если человек не привык сопереживать выражен-ным в ней чувствам с детства. Н.А.Ветлугина пишет: «Развитие музыкаль-ной восприимчивости не является следствием возрастного созревания человека, а является следствием целенаправленного воспитания».¹

Таким образом, восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, от целенаправленного воспитания.

Восприятие всегда связано с осмыслением и осознанием то­го, что чело-век видит, слышит, чувствует. Воспринять какой-либо объект или предмет — это значит суметь отнести его к ка­кому-то определенному классу, как правило, более общему, чем данный единичный предмет. Поэтому восприятие является пер­вым этапом любого мыслительного процесса. Это дало повод американскому психологу Дж.Брунеру определить восприятие как«процесс категоризации, в ходе которого организм осу­ществляет логический вывод, отнеся сигналы к определенной категории»².

Когда мы воспринимаем музыкальное произведение и с пер­вых же тактов говорим, что это — Шопен, а это — Бетховен, то мы тем самым совершаем акт категоризации, относя услышан­ное к определенной эпохе, определенному стилевому направле­нию, определенному композитору. Мы можем также определить жанр произведения — симфонический или камерный, характер художественного образа данного произведения — лирический или героический, средства, с помощью которых передается со­держание данного образа. «В конечном итоге, — как указывает Дж.Брунер, — дело сводится к усвоению определенных фор­мальных схем, которые можно использовать или приспособить с целью организации доходящей до субъекта информации».³

На основе формальных признаков темпа и лада музыкально­го произве-дения можно выявлять, конкретное настроение, передаваемое данным произведением. Однако процесс восприятия художественного произведения и его познания не есть чисто логический акт, а скорее эмоциональное вчувствование в его содержание, и по­этому законы логического восприятия при всей их важности имеют подчиненное значение непосредственному движению души. В восприятии произведений искусства участвуют как эмоции, так и мышление. При слушании музыки роль эмоционального компонента особенно велика. Если человек обладает развитым воспри-ятием, то он постигает смысл музыкального произведения даже при одном прослушивании. При повторных прослушиваниях воспринятый музыкаль-ный образ углубляется, произведение открывается новыми гранями.

Поэтому в детстве, когда опыт восприятия музыки еще мал, как правило, требуется несколько прослушиваний, что бы восприятие произведения стало более осмысленным, прочувствованным. Поэтому так необходимо развивать музыкальное восприятие дошкольников, тренировать его. На необходимость развития разных сторон восприятия музыки неоднократно обращали внимание музыковеды-практики, непосредственно работавшие с детской аудито­рией. Так, Б.Л. Яворский отмечал, что в основе восприятия музыки лежит умение мыслить, воспринимать музыку как «членораздельную речь». Поэтому он рекомендовал стиму­лировать у детей творческий подход к освоению простейших музыкальных форм, способов их построения, средств вы­разительности. Важным условием развития умения мыслить, по его убеждению, является непосредственное эмоциональное восприятие.

То, как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств наблюдаемого объекта, но и от психологических осо­бенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темпе­рамента, состояния в данный момент. Восприятие человеком различных объектов во многом опре­деляется его ожиданиями, задаваемыми соответствующей уста­новкой.

Под этим психологическим образованием понимается особая готовность и предрасположенность человека предвосхи­щать событие и проявлять свою реакцию в соответствии с ожи­даемым.

Восприятие редко является непосредственной реакци­ей на стимул. Между последним и реакцией человека находится магический кристалл, именуемый тезаурусом, в котором содер­жится его прошлый социальный опыт. Американский психолог П.Фарнсуорт предлагал в разных группах испытуемых прослушать одно и то же произведение Букстехуде, современника Ба­ха. Музыка Букстехуде по стилю очень близка музыке Баха и неспециалисту трудно отличить его произведения от сочинений Баха. Но в одном случае Фарнсуорт приписывал авторство про­изведения Баху, а в другом — Букстехуде. Когда авторство при­писывалось Баху, испытуемые давали произведению более вы­сокую оценку.

То, что видит человек в том или ином объекте, часто оказы­вается проекцией на этот объект собственных личностных ха­рактеристик воспринимающего. Механизмы проекции были описаны в классических работах Фрейда. Используя механизмы проекции, американский психолог Мюррей разработал темати­ческий апперцепционный тест - серию картинок, содержание которых достаточно неопределенно для однозначного толкова­ния. Когда испытуемого просят рассказать о содержании кар­тинки, он, сам того не желая, часто говорит о своих собствен­ных жизненных ценностях и ориентирах. Так, из описания со­держания картинки, на которой изображен мальчик со скрип­кой, можно узнать отношение человека к музыке — положи­тельное или отрицательное, характер мотивации — внешний или внутренний, стремление к достижению цели или избежа­нию неудач.

Музыкальное произведение также представляет собой свое­образный экран. То, с какими образами связываются у человека те или иные переживания, может охарактеризовать его как лич­ность, несущую в себе определенные жизненные ценности.

Однако на характер музы­кального восприятия и оценку музыкального произведения влияет не только наличие необходимых музыкальных спо­собностей, но и принадлежность слушателя к конкретному социально-демографическому слою. Возраст, уровень обра­зования, место жительства влияют на характер музыкальных предпочтений не менее сильно, чем наличие или отсутствие музыкальных способностей.

В исследовании музыкальных интересов школьников,проведенном доктором педагогических наук В.И.Петрушиным, изучалось отношение учащихся из разных типов учебных заведений - обычных общеобразовательных школ, специали­зированных на углубленном изучении какого-либо предмета и профессионально-технических училищ. Выборка состави­ла 750 старшеклассников Москвы. В анкете, содержавшей 292 вопроса, изучался широкий спектр ценностных ориента­ции, в том числе и отношение к музыкальной классике, рус­ской народной песне, авторской самодеятельной песне, тя­желому року и диско-музыке. Музыкальные предпочтения школьников оказались связанными с социальным статусом их семей, который определялся уровнем образования их ро­дителей и родом их занятий. Дети их семей с высоким стату­сом чаще получали образование в школах с углубленным из­учением какого-либо предмета и отношение их к объектам культуры было наиболее зрелым и общественно ценным. Эти же школьники любили заниматься общественной работой. Интересно, что они в полтора раза чаще указывали на поло­жительные эмоции при восприятии классической музыки по сравнению с теми, кто такой работой не хотел заниматься. Здесь можно сделать предположение как о нормативном по­треблении культуры, так и о более высоком духовном разви­тии ребят, занимающихся общественной работой. Среди по­следних, в частности, 25,1% играют на фортепиано.

В отношении к тяжелому року негативные оценки учащихся из семей с высоким социальным статусом оказываются в два раза большими (25,7) по сравнению с учащимися из семей с низким социальным статусом (11,5%).

Восприятие музыки оказалось связано и с успеваемостью. Восторг и уверенность в себе при восприятии тяжелого рока испытывают 16,7% отличников, 25,8% «хорошистов» и 66,7% неуспевающих. Никто из неуспевающих школьников не испы­тывают от произведений этого жанра отрицательных эмоций. Но такие переживания отметили у себя 20% отличников и 24% «хорошистов». Можно предположить наличие в этом жанре особой компенсаторной функции, актуализирующейся при пе­реживании жизненных трудностей или неудач.

Отличники и «хорошисты» дают в два раза больше положи­тельных оценок русской народной песне, чем те, кто числится среди неуспевающих. Если отношение к диско-музыке в целом у всех опрошенных однородно и положительно, то в отношении к авторской самодеятельной песне наибольшее количество по­ложительных откликов можно отметить у ребят, которые актив­но участвуют в общественной жизни школы.

Оценка музыкальных жанров оказалась зависимой и от пола. Среди девушек классика положительно оценивается примерно в полтора раза чаще (46,4%), чем среди юношей (31,1%). Обратная картина наблюдается при оценке тяжелого рока. Здесь положительные оценки юношей в два раза превы­шают аналогичные оценки девушек.

В исследовании удалось установить, что положительные оценки самодеятельной авторской песни и классической музы­ки положительно коррелируют с наличием у старшеклассника общественной направленности содержания ценностных ориен­тации.¹

Но часто это является не столько заслугой общеобразовательной школы, сколько семьи, где родители имеют высокий образова­тельный и культурный уровень.

Психологические особенности детей

старшего дошкольного возраста.

Дошкольный возраст, как писал А.Н. Леонтьев, — это «период первоначального фактического склада личности». Именно в это время происходит становление основных личностных механизмов и образований. Особое значение имеет развитие образных форм познания окружающего мира – восприятия, образного мышления, воображения.

В дошкольном возрасте внимание, память, мышление приобретают опосредствованный, знаковый характер, становятся высшими психическими функциями. Сначала ребенок переходит к использованию внешних вспомогательных средств (в среднем дошкольном возрасте), а потом происходит их «вращивание» (в старшем дошкольном возрасте). Основные средства, которыми овладевает ребенок – дошкольник, имеют образный характер: сенсорные эталоны, наглядные модели, представления, схемы, символы, планы. Ос­новной путь развития дошкольника — обобщение собственного чувственного опыта.

Восприятие в дошкольном возрасте благодаря появле­нию опоры на прошлый опыт становится многоплановым. Помимо чисто перцептивной составляющей оно включает самые разнообразные связи воспринимаемого объекта с окружающими предметами и явлениями, с ко­торыми ребенок знаком по своему предшествующему опыту. Постепенно начинает развиваться апперцепция — влияние на восприятие собственного опыта. С возрастом роль ап­перцепции постоянно повышается.

В связи с появлением и развитием в дошкольном возрас­те апперцепции восприятие становится осмысленным, целе­направленным. В нем выделяют-ся произ­вольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск. Появление в дошкольном возрасте устойчивых образных представлений приводит к дифференцированию перцеп­тивных и эмоциональных процессов.

Эмоции ребенка ста­новятся связанными главным образом с его представлени­ями, вследствие чего восприятие утрачивает свой первона­чально аффективный характер.

Специально организованное восприятие способствует лучшему пониманию явлений. Например, ребенок адекватно понимает содержание картины, если взрослые дают соот­ветствующие пояснения, помогают рассмотреть детали в определенной последовательности или подбирают карти­ну с особой композицией, облегчающей ее восприятие. В то же время образное начало, очень сильное в этом возраст­ном периоде, часто мешает ребенку сделать правильные выводы относительно того, что он наблюдает. В конце дошкольного возраста происходит формирование начальных форм понятийного, словесно-логичес­кого мышления.

Значительное влияние на развитие восприятия оказыва­ет в это время речь — то, что ребенок начинает активно использовать названия качеств, признаков, состояний раз­личных объектов и отношений между ними. Называя те или иные свойства предметов и явлений, он тем самым и выде­ляет для себя эти свойства; называя предметы, он отделяет их от других; определяя их состояния, связи или действия с ними, видит и понимает реальные отношения между ними.

Основные направления речевого развития в дошкольном возрасте:расширение словаря и развитие грамматического строя речи; феномен детского словотворчества как обогащение когнитивных и языковых структур; убывание эгоцентризма детской речи; развитие функций речи.

На протяжении дошкольного возраста в существенной связи с речью активно развивается воображение как способность ви­деть целое раньше частей. В.В. Давыдов утверждал, что воображе­ние составляет «психологическую основу творчества, делающего субъекта способным к созиданию нового в различных сферах дея­тельности»¹.

Воображение — важнейшее психическое новообразо­вание дошкольного детства, и его становление образует ключевой вектор психического развития ребенка.

Л.С. Выготский считал, что в дошкольном возрасте ведущую роль начинает играть память, с развитием которой появляется возможность отрыва от наличной ситуации и наглядно - образное мышление. Память в основном носит непроизвольный характер, но к концу дошкольного возраста в связи с развитием игры и под влиянием взрослого у ребенка начинают складываться произвольное, преднамеренное запоминание и припоминание.

Развиваются тесно связанные друг с другом эмоциональная и мотивационная сферы. Эмоциональные процессы становятся более урав­новешенными. Но из этого совсем не следует снижение насыщенности, интенсивности эмоциональной жизни ре­бенка. Для маленького ребенка характерно находиться в «плену эмоций», потому что он не может ими управлять, Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. Главное направление развития эмоциональной сферы у дошкольника – это появление способности управлять чувствами, то есть произвольность поведения. Другое направление в развитии чувств связано с изменением их динамики и содержания, когда чувства становятся устойчивыми, приобретают большую глубину. Так у дошкольника появляется сострадание, сочувствие. Ребенок учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику, жесты, позу. Более понятным для детей оказываются базовые эмоции (радость, печаль, гнев и др.) а не их оттенки. Дошкольники способны сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния. Развитию эмоциональной сферы старшего дошкольника способствуют все виды деятельности ребенка.

Эмоциональная отзывчивость как механизм

музыкального восприятия дошкольников.

Прямое и непосредственное содержание музыки –

всегда эмоциональное содержание.

Б.М.Теплов.

Психофизиологии утверждают, что каждый здоровый младенец (и даже будущий новорожденный!) уже обладает всеми основами чуткого восприя-тия и открытого отношения к миру, то есть, всем необходимым для того, чтобы вырасти эмоционально отзывчивым и музыкально чутким человеком.

Действительно, эмоциональная сфера ребенка – фундамент его общения с окружающим миром и развития интеллекта. Ребенок от природы чрезвычайно восприимчив ко всем характеристикам звука: высоте, динамике, тембру, ритмической организации. Однако в современном мире врожденная чувствительность ребенка часто детренируется, разрушается сверхсильными раздражителями (излишними источниками шума, диссони-рующей звуковой атмосферой и т.д.) Эмоциональная сфера становится как испорченный аппарат, который накапливает в основном деструктивный опыт эмоциональных состояний, что искажает дальнейшее развитие эмо-циональной отзывчивости, деформирует структуру психоэмоционального развития ребенка. Очевидно, что грамотно выстроенная музыкальная деятельность несет в себе богатейшие возможности развития способности музыкального восприятия.

Психологическими механизмами восприятия являются эмоцио­нальная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, па­мять, музыкальное мышление как обобщенное качество музыкально­го восприятия, а также сформированность способности к творчеству.

Восприятие музыки детьми отличается тем, что одновремен­но происхо-дит формирование эмоциональной, нравственной, интеллектуальной сторон личности ребенка.

Музыка в этом про­цессе является сильным и чрезвычайно благотворным фактором, поскольку классическая музыка тяготеет к воплощению положи­тельных образов, велико ее воздействие на формирование у детей этических и нравственных норм поведения. Музыка полна приме­ров динамических картин мира, в центре которых — чувствующая и мыслящая, неповторимо прекрасная и благородная личность человека. Его поведение, мир его возвышенных мыслей пережи­вается и впитывается детьми, воспитывая в них тонкость чувств, сострадательность, в также культуру отношений.

Восприятие музыки начинается с распознавания эмоций, вхо­дящих в структуру музыкального содержания. При этом слушатель одновременно и проникается ими, воспринимает их не только как чьи-то чувства, но и как собственные, переживает эти чув­ства, заражается ими.

Познаваемость эмоций связана с тем, что музыка передает эмоции особыми средствами в художественном переосмыслении и в концентрированной форме. Эти особые средства и есть музы­кальный язык, который должен научиться понимать ребенок.

Очевидно, что эмоционально-музыкальная отзывчивость как центральная структурная характеристика музыкаль­ности проявляется у каждого человека, но степень пости­жения, глубина переживания и тонкость понимания всех сторон музыки субъективно-вариативна у разных людей. И это различие будет определяться, прежде всего, врожден­ными особенностями личности (ее темпераментом, типологи­ческими свойствами нервной системы) и индивидуальным опытом социальных условий жизнедеятельности человека, мерой его психологической культуры, в том числе и степенью готовности ребенка к деятельности слушателя. При этом следует подчеркнуть, что восприятие и глу­бокое понимание, образная интерпретация музыки доступна каждой психологически здоровой личности.

Различие нюансов музыки развивается у детей, начиная с раннего возраста. На каждом возрастном этапе наиболее яркие выразительные средства ребенок различает с помощью тех возможностей, которыми он обладает – движение, слово, игра и т.д. Следовательно, развитие

музыкального восприятия должно осуществляться посредством всех видов деятельности. На первое место здесь можно поставить слушание музыки. Прежде чем исполнить песню или танец, ребенок слушает музыку. Получая с детства разнообразные музыкальные впечатления, ребенок привыкает к языку интонаций народной классической и современной музыки,

накапливает опыт восприятия музыки, различные по стилю, постигает «интонационный словарь» разных эпох. Знаменитый скрипач С.Стадлер однажды заметил: «Что бы понять прекрасную сказку на японском языке, надо хотя бы немного его знать». Усвоение любого языка начинается в раннем детстве. Музыкальный язык не является исключением. Наблюдения свидетельствуют о том, что дети раннего возраста с удовольствием слушают старинную музыку И.С.Баха, А.Вивальди, В.А.Моцарта, Ф.Шуберта и других композиторов – спокойную, бодрую, ласковую.

Д.Б. Кабалевский обращал внимание на то, что музыка только тогда будет выполнять свою эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети по настоящему научатся вслу­шиваться в нее и размышлять о ней. Чтобы она выполнила эту важную функцию, надо раз­вивать у ребен-ка общую музыкальность. Каковы же ее основные признаки?

Первый признак музыкальности — способность чув­ствовать характер, настроение музыкального произведения, сопереживать услышанному, проявлять эмоциональное отношение, понимать музыкальный образ.

Музыка волнует маленького слушателя, вызывает ответные реакции, знакомит с жизненными явлениями, рождает ассоциации. Ритмичное звучание марша вызывает у него радость, подъем, пьеса о заболевшей кукле заставляет грустить. Услышав по радио пе­чальную песню в исполнении взрослого, мальчик сказал: «Дядя о своем горе поет».

Значит, ребенок почувствовал настроение песни, передающей душевное состояние человека. При первом зна­комстве с новым музыкальным произведением возникает непосред­ственный интерес к восприятию нового, наиболее ярко проявляется обычно эмоциональный отклик на музыку, чаще всего положитель­ный. Но не следует забывать, что часто неполноценное восприятие заставляет ребенка оставаться равнодушным к прослушанной музы­ке. Образ на первой стадии музыкаль­ного восприятия, может быть очень неодинаковым по своей глуби­не. Но, через эмоциональную реакцию, выражаемую в жестах, ми­мике, моторно-пластических проявлениях, а также в размышлениях по поводу услышанной музыки (пусть подчас и односложных) дети могут достаточно точно выразить характер и настроение прослу­шанного. Задача учителя на этом этапе восприятия - помочь ребен­ку найти свое отношение к музыкальному произведению, понять, какие чувства вызывает у него эта музыка, приветствовать пусть даже несхожие варианты «слышания» новой музыки.

Второй признак музыкальности — способность вслуши­ваться, сравнивать, оценивать наиболее яркие и понятные музы­кальные явления. Это требует элементарной музыкально-слуховой культуры, произвольного слухового внимания, направленного на те или иные средства выразительности. Например, дети сопостав­ляют простейшие свойства музыкальных звуков (высокий и низ­кий, тембровое звучание рояля и скрипки и т. д.), различают про­стейшую структуру музыкального произведения (запев песни и припев, три части в пьесе и т. д.), отмечают выразительность кон­трастных художественных образов (ласковый, протяжный харак­тер запева и энергичный, подвижный — припева). Постепенно на­капливается запас любимых произведений, которые ребята с боль­шим желанием слушают и исполняют, закладываются первоначаль­ные основы музыкального вкуса.

Третий признак музыкальности — проявление творче­ского отношения к музыке. Слушая ее, ребенок по-своему представляет художественный образ, передавая его в пении, игре, танце. Например, каждый ищет выразительные движения, харак­терные для бодро марширующих поросят, тяжело ступающего медведя, подвижных зайчиков и т. д. Знакомые танцевальные дви­жения применяются в новых комбинациях и вариантах.

С развитием общей музыкальности у детей появляется эмо­циональное отношение к музыке, совершенствуется слух, рождается творческое воображение. Переживания приобретают эстетическую окрашенность.

Воздействие музыки бывает подчас более сильным, чем уговоры или указания. Знакомя детей с про­изведениями различного эмоционально-образного содержания, мы побуждаем их к сопереживанию.

Хороводы, песни, танцы разных народов вызывают интерес к их обычаям, воспиты­вают интернациональные чувства. Жанровое богатство музыки помогает воспринять героические образы и лирическое настроение, юмор и задорные плясовые мелодии. Разнообразные чув­ства, возникающие при восприятии музыки, обогащают пережи­вания детей, их духовный мир.

Взаимосвязь между всеми сторонами воспитания складыва­ется в процессе разнообразных видов и форм музыкальной дея­тельности. Эмоциональная отзывчивость и развитый музыкальный слух позволят детям в доступных формах откликнуться на добрые чувства и поступки, помогут активизировать умственную деятель­ность

Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры нужно начинать в дошкольном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздей­ствие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красо­те в искусстве и жизни.

Экспериментальное исследование.

«Восприятие музыки –

это позна­ние самого себя».

Ф. Лист.

Исследования проводились нами в детской школе искусств с учащимися общеразвивающего класса. Программа работы с ОРК рассчитана на 2 года, дети посещают следующие предметы: хор, ритмика, музыкальная грамота, изо (предмет «слушание музыки» отсутствует). Возраст детей 5-6 лет.

В исследовании участвовали 2 группы детей по 7 человек.

Цель исследования: Выявить уровень эмоциональной отзывчивости детей при восприятии разнохарактерных музыкальных произведений.

Оборудование кабинета: парты, магнитная доска, фортепиано и другие музыкальные инструменты. Портреты великих музыкантов, картины знаменитых художников.

Исследование состоит из нескольких методик от простой к наиболее сложной для комплексного раскрытия данной проблемы.

Считаем, логичнее начать исследование с данного задания, так как оно проводиться в форме игры и сопровождается наглядными пособиями, что облегчит детское восприятие и даст возможность адаптироваться к новым видам работы.

Изучение восприятия тембровых отношений.¹

Подготовка исследования.

Подготовить ширму и по два экземпля­ра музыкальных инструментов: металлофон, пианино, скрипку, кларнет, домру, баян.

Проведение исследования.Проводят две серии экспери­ментов с одними и теми же детьми 6 лет.

Первая серия. Детям показывают инструменты и испол­няют одну и ту же несложную мелодию поочередно на каж­дом из них, дают описание их внешнего вида и тембра («Звуки металлофона звонкие, прозрачные, как капельки» и пр.).

Вторая серия. Один набор музыкальных инструментов располагают за ширмой и поочередно исполняют на каж­дом из них одну и ту же несложную мелодию. Ребенок дол­жен узнать инструмент по звучанию и показать его из вто­рого набора, который расположен перед ним. Затем дошколь­нику предлагают выбрать музыкальный инструмент, который ему понравился больше других, и объяснить свой вы­бор.

Обработка данных.Подсчитывают количество правиль­ных ответов.

Делают вывод о том, тембр каких музыкальных инстру­ментов лучше узнают дети разного возраста.

Анализируя предпочтения дошкольниками музыкального инструмента, выделяют группы мотивировок такого пред­почтения:

звучание инструмента («Пианино красиво играет»);

внешний вид инструмента («Колокольчик золотой»);

собственный жизненный опыт («Хочу играть, как на настоящем пианино»);

выражение отношения без мотивировки («Они мне нравятся»).

Подсчитывают, какие инструменты чаще выбирают дети и как часто встречаются данные мотивировки в данном возрасте.

Результаты исследования: Данное исследование проводилось нами в форме игры, а так как игровая деятельность является ведущей для ребенка дошкольника, то дети выполнили задание с большим удовольствием, довольно быстро, старались все проявить участие. Трудности возникли лишь с описанием понятий (сказался недостаточный словарный запас, поэтому перед следующим этапом исследования необходимо обсудить возможные варианты).

Звучание инструментов дети узнали безошибочно, выбор инструментов ограничился пианино – 6 человек, скрипкой – 4 человека, 2 человека на баяне и 2 не определились «хочу играть и на пианино и на скрипке »(но отвечали неуверенно, что скорее всего говорит об отсутствии мотива)

Из наблюдения: Когда ребятам давали попробовать «поиграть» прикоснуться к инструментам, они делали это очень осторожно, аккуратно, заинтересованно и задавали много вопросов касающихся данных инструментов.

Из высказываний детей: «Мне нравится пианино, потому что много всякой музыки можно сыграть и потому что громко», «Мне нравится скрипка, она как-то тоненько играет», «Я хочу играть на пианино, мне нравятся клавиши и что их много и по-разному они звучат», «А я хочу сыграть про птичек и про лягушку, и про волка и на пианино можно все сыграть».

Из вышесказанного следует вывод, что свои предпочтения в выборе музыкального инструмента старшие дошкольники, в отличие от 4-5 летних малышей, мотивируют звучанием инструмента, а не его внешним видом. Следует отметить, что никто из ребят не выбрал детский металлофон, что явно указывает на более высокий уровень мотивации и интерес детей к более серьезным инструментам.

Изучение эмоционального восприятия

в процессе имитации игры на инструменте.¹

Цель: Изучение эмоциональной отзывчивости

в процессе имитации игры на музыкальном инструменте.

Подготовка исследования.Подобрать 3 - 4 не знакомых де­тям музыкальных произведения разного жанра (в соответ­ствии с их возрастом).

Проведение исследования.Детям 6 лет исполняют музыкальное произведение (на фортепиано или скрипке) дважды и предлагают повторить его на воображаемом фортепиано вместе со взрослым, ко­торый играет на реальном инструменте. Затем исполняют другое музыкальное произведение с тем же заданием.

Обработка данных.Выделают группы детей в зависимо­сти от выполнения задания.

1 группа. Характерны увлеченность и поиск спосо­бов игры. Дети передают динамику, сред­ства музыкальной выразительности: темповые, динамиче­ские изменения, ритмические акценты.

Наблюдая за работой, в 1 группу мы выделили следующих детей: Розу, Дениса, Кирилла, Аню, Леру. Дети используют разнообразные приемы воображаемой игры: перебирают пальцами, мягко и точно снимают руки по окончании игры, пытаются показать громкость произведения. Выполняют задание заинтересован­но и выразительно, используя даже мимические выражения.

2 группа. Дети положительно относятся к заданию, правильно на него реагируют, фиксируют изменения в разви­тии музыкального образа, но им присуща меньшая артистичность. В этой группе: Полина, Таня, Максим, Таня, Никита.

3 группа. Дети увлечены ситуацией. Они не только прислушиваются к музыке, но и наблюдают за движения­ми рук взрослого. Источник их эмоциональности не в му­зыкально-слуховых, а в зрительских компонентах воспри­ятия. Слабость музыкально-слуховых компонентов придает их деятельности формальный в му­зыкальном отношении характер. В этой группе: Марина, Настя, Ксюша, Андрей.

4 группа. Дети не выполняют задания, не увлекают­ся деятельностью, эмоционально не реагируют на музыку. Причины такого поведения — в робости дошкольников, неосознанности ими задания или в низкой эмоциональ­ной отзывчивости. В этой .

Рекомендации: Считаем целесообразно повторить задание через

некоторое время (используя другие примеры) для того, чтобы сделать вывод о динамике раз­вития эмоциональной отзывчивости. Заметим, что дети, которые проявляли отзывчивость в меньшей степени, внимательно следили за ребятами из первой группы, поэтому позволим себе предположить, что в следующий раз они проявят больший интерес и будут менее скованы.

При проведении повторного исследования выяснилась следующая закономерность: первый раз реакция детей была более вялой, так как группы были не полные и занятие проходило в субботу в 10 утра (по словам родителей, «детей поднимают поздно»), эмоциональная отзывчивость детей была низкая, так как это был первый урок в этот день. Эмоциональные проявления ребенка зависят от того, какая деятельность предшествует исследованию, поэтому, хотя во второй раз дети пришли после дет.сада, возбужденные, но успели погулять пообщаться с родителями, и для данного вида работы второй этап оказался более продуктивным. (Мы позволили себе варьировать условия эксперимента, чтобы определить сущность изучаемого психологического феномена). Дети вели себя более шумно, чем в первый раз, но эмоциональные проявления, особенно на конец урока были, довольно яркими.

3.Изучение эмоциональной отзывчивости

в процессе слушания музыки.¹

Подготовка исследования.

Подобрать 3 - 4 не знакомых де­тям музыкальных произведения разных жанров в соответ­ствии с их возрастом.

Проведение исследования.

Эксперимент проводят с детьми 6 лет. Изучают непосредственные реакции детей на музы­ку. Ребенку исполняют музыкальное произведение с интер­валом в 1 - 2 дня и наблюдают за его мимикой, пантомими­кой, речью.

Обработка данных.

Анализируют эмоциональную отзыв­чивость детей по таким показателям:

непроизвольные движения в процессе слушания (ми­мика, движения)

возгласы, словесные реакции (реплики, выражаю­щие отношение к музыке, ее оценки и просьбы ее повто­рить;

вопросы ко взрослому по содержанию или исполне­нию музыки;

сосредоточенность, целеустремленность и внимание к музыке.

Данные соотносят с таблицей и делают вывод о вы­раженности показателей эмоциональной отзывчивости на музыку у детей данного возраста.

Ход исследования:Поскольку группы смешанные, кто-то из ребят посещает школу 2-ой год, кто-то первый, поэтому и реакция детей была неодинакова. Ученикам были предъявлены следующие фрагменты: Марш, Полька, Менуэт.

Целью данного исследования было наблюдение за детьми во время слушания музыки.

По результатам наших наблюдений приходим к выводу, что «новички» не особо ярко реагируют на музыку, не все слушают внимательно, отвлекаются на предметы на столе, в отличие от тех, кто уже получал ранее какие–то музыкальные впечатления. Дети второго года обучения реагируют более заинтересовано, необходимо отметить так же тот факт, что на живую, быструю, веселую музыку, дети реагируют с большим интересом. При первом прослушивании улыбаются, следят за руками исполняющего преподавателя. При прослушивании марша показывали друг другу как необходимо двигаться, маршируя, кто пальчиками по столу, кто ножками, а кто имитировал движения военного дирижера. При прослушивании польки вставали со своих мест, для того чтобы попрыгать. Необходимо отметить, что пытались двигаться в такт. Особенно ярко показали себя: Роза, Денис, Лера, Кирилл, Таня. Девочки на польку даже встали в пары, хотя названия произведений мы намеренно не называли.

Под незнакомый менуэт «чисто интуитивно» плавно двигались, покачиваясь из стороны в сторону, иногда даже чувствовали «поклон» в музыке.

При следующем прослушивании, через 2 дня учащиеся второго года обучения пытаются подражать движениям педагога, дают характеристики, правда, однотипные. «Новички» же при втором исполнении, слушают более внимательно, заинтересовано, нежели в первый раз, пробуют двигаться, правда, очень скованно.

Заметим, что восприятие музыки, при коллективном слушании более продуктивно, чем при индивидуальном.

(Попробуем проверить на следующем этапе эксперимента).

Для соизмерения возрастных норм развития музыкальной деятельности обращаемся к таблице¹.

Развитие музыкальной деятельности во время слушания музыки.

Сравнивая наши результаты с таблицей, приходим к выводу, что развитие музыкальной деятельности наших исследуемых дошкольников совпадает с возрастными нормами.

4.Диагностика эмоциональной отзывчивости на музыку

«Музыкальная палитра».

Цель: изучение способности к эмоциональной отзывчи­вости на музыку, конгруэнтного переживания и смы­словой рефлексии содержания музыки.

Стимулирующим материалом служит несколько не­знакомых ребенку музыкальных фрагментов, по характеру соответствующих четырем векторам диагностического ключа-матрицы эмоций. Таким образом, одна серия предъявления теста включает в себя четыре разнохарактерных музыкальных фраг­мента. В качестве такого стимулирующего материала могут быть детские музыкальные циклы Д. Кабалевского, А. Хача­туряна, С. Прокофьева, С. Майкапара, А. Гречанинова и других.

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы

Вектор 1

А. Хачатурян «Андантино»;

С. Прокофьев «Сказочка»;

Р. Шуман «Хорал»;

Г. Свиридов «Колыбельная песенка»;

8. А. Гречанинов «Марш»;

9. К. Тушинок «Великан»;

10. К. Тушинок «Силачи»;

11. П.Чайковский «Марш деревянных солдатиков»;

Вектор 2

Г. Свиридов «Грустная песня»;

А. Гречанинов «Недовольство»;

С. Прокофьев «Раскаяние»;

А. Хачатурян «Лядо серьезно заболел»;

Р. Шуман «Первая утрата»;

С. Прокофьев «Траурное шествие»;

С. Майкапар «Похоронный марш»

Вектор 3

Г. Свиридов «Дождик»;

С. Прокофьев «Пятнашки»;

С. Майкопар «В садике»;

Г. Свиридов «Парень с гармошкой»;

Р. Шуман «Солдатский марш»;

С.Прокофьев «Марш»

Р. Шуман «Охотничья песенка»;

К. Тушинок «Фанфары»

Вектор 4

С. Майкапар «Тревожная минута»;

К. Тушинок «Сердитый медвежонок»;

Г. Свиридов «Упрямец»;

А. Хачатурян «Сегодня запрещено гулять»;

А. Хачатурян «Две смешные тетеньки поссори­лись»;

Г. Свиридов «Колдун»

Ход исследования:

экспериментатор обращается к ученикам с предложением:

- Давайте сыграем с вами в музыкальную игру. Внима­тельно слушайте музыку и попробуйте определить, какое на­строение она у вас вызывает, какие образы представляют­ся во время ее звучания?

1-й (вербальный) вариант задания:

- Подберите, пожалуйста, слова, подходящие для вашего переживания музыки.

2-й (невербально-художественный) вариант:

- Какие образы, картинки вы представляете себе во вре­мя прослушивания этой музыки? Нарисуйте, пожалуйста.

3-й (невербально-двигательный) вариант:

- А теперь подвигайтесь под музыку так, что бы вам хотелось делать, как двигаться во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содер­жание музыкальных фрагментов измеряется как в вербаль­ной, так и невербальнойформе. Вначале ребенку предлага­ется самый сложный вариант осмысления содержания му­зыки - вербальный, а затем - невербальный, - на основе графических схем мимических выражений (см.приложение) и вариант дви­гательных реакций на стимульное предъявление музы­кальных фрагментов.

В качестве пробного варианта тестирования необходимо предложить следующий ряд разнохарактерных музыкаль­ных фрагментов, например, из «Детского альбома» П.И. Чай­ковского:

«Сладкая греза» (или «Мама») — нежно, ласково, мяг­ко, чутко..;

«Баба Яга» — тревожно, сердито, враждебно..;

«Болезнь куклы» — жалобно, огорченно, скорбно..;

«Игра в лошадки» — проворно, игриво, задорно...

Процедура вербальной рефлексии строится следующим образом. Самостоятельные конгруэнтно вербальные кон­структы в определении ребенком своих переживаний (эмо­ций, настроений) оцениваются диагностом как продуктив­ные, т. е. творческие.В диагностической карте в этом случае фиксируется 2 балла. Если ребенок ис­пытывает затруднения, ему предлагается выбрать из пяти слов одно, наиболее подходящее для характеристики эмо­ционального содержания прозвучавшего фрагмента. Затем называются пять терминов из разных секторов словаря эмо­ций, один из которых соответствует характеру музыки, все остальные отражают альтернативные, противоположные состояния. В этом случае правильно указанное определение оценивается в 1 балл. Например (в соответствии с пробным вариантом предъявления фрагментов):

1-й — задорно, тревожно, тоскливо, спокойно', решительно;

2-й — гордо, весело, нежно, тяжело, сердито;

3-й — озорно, сердито, вяло, мягко, шутливо;

4-й — жалобно, решительно, празднично, гневно;

Подчеркнутое слово соответствует характеру музыки.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

1) если ребенок сумел самостоятельно определить кон­груэнтно-понятийное содержание музыкального фрагмен­та и к названному определению дополняет свои синономичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ следует оценить как продуктивныйи зафиксировать 2 балла.

2) правильное понятийное определение ребенком эмоцио­нального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста оценивается как адекватно-репродуктивныйуровень и в карте фиксируется 1 балл;

3) неправильное определение оценивается в 0 баллов.

Общий вывод о степени развития вербальной рефлексии(понятийно-абстрактного — высшего уровня осознания эмоциональных состояний) строится на основе 8-балльной шкалы, где сумма от 3 до 6 баллов соответствует норматив­ному уровню развития эмоциональной отзывчивости на му­зыку.

В том случае, если вербальный — понятийно-абстрактный — уровень рефлексии эмоциональных состояний является для ребенка чрезмерно затруднительным (а в современной практике дошкольного и младшего школьного музыкаль­ного воспитания такое явление весьма распространено в силу разных социально-педагогических и психологиче­ских причин), то на втором этапе ребенку предъявляется при повторном прослушивании невербальный,наглядно-образный вари­ант - графический аналог словаря эмоций (см. приложе­ние).

Ребенку предлагается выбрать из набора графиче­ского аналога диагностического ключа эмоций такого «гно­мика», выражение «лица» которого соответствует настро­ению от прослушиваемой музыки. Выбранный вариант физиогномического выражения ребенок переносит на лист бумаги (стандартного формата А-4), дорисовывает и ра­скрашивает.

Примечание. Цветные карандаши желательно приготовить в соответствии с цветом стимульных карточек теста МЦВ Макса Люшера. Интерпретация дет­ского рисунка может производиться в соответствии с требо­ваниями обработки проективных тестов «Нарисуй челове­ка», «Несуществующее животное» и др.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

1) адекватный выбор графического изображения эмоцио­нального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

2) неадекватное — 0 баллов;

3) продуктивным считается адекватный выбор с ориги­нально-детализированным дорисовыванием — 2 балла.

Цветовая интерпретация раскрашенного графическо­го изображения ребенком дает дополнительную инфор­мацию об эмоциональном состоянии и индивидуальном восприятии музыкального стимула в соответствии с при­нятой в психодиагностике интерпретацией цветовых предпочтений (см. приложение).

Адекватность двигательной (танцевальной), сенсомоторной отзывчивости изучается с учетом двух- или трехдольно­сти музыкального воздействия: маршеобразного, подвиж­но-танцевального (например, польки) или вальсообразного фрагментов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или не­вербально-двигательной) рефлексии:

1) марш(или музыка, близкая по метро-темпоритмическим характеристикам), репродуктивное отображение ко­торого как самой простой двигательной реакции (шаг) оце­нивается в 1 балл;

2) полькапредполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки, репродуктивное воспроизведение ко­торого оценивается в 2 балла;

3) вальс(или менуэт) — самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное вос­произведение которого оценивается в 3 балла.

Кроме того, творческие психомоторные проявления (ори­гинально-детализированная пластика исполнения каждого из фрагментов оцениваются дополнительным баллом (см. таблицу):

Дифференцированные оценки двигательной рефлексии музыки

Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, возможно распре­делить по следующим уровням:

• низкий уровень — от 0 до 2 баллов;

• средний уровень — от 3 до 6 баллов;

• высокий уровень — от 7 до 9 баллов.

Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости определяется по следующим показателям итоговой сводной таблицы(см. таблицу):

Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости на музыку (в баллах)

Общая обработка данныхпроводится по следующим критериям:

• низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением(фактическим отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта или неспособностью ребенка в ситуации музыкального воз­действия даже на простейшее самовыражение в невербаль­но-художественной, двигательной или вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений. К этому же уровню будем относить и неконгруэнтныеформы самовы­ражения ребенка в ситуации музыкального стимулирова­ния его эмоционального опыта;

• средний (нормативный) уровень развития эмоцио­нальной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно репродуктивнойформе отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобра­зов, вызванных воздействием музыкального фрагмента; соответствующей изобразительной и (или) вербальной ха­рактеристикой ребенком своих переживаний и мыслеоб­разов основного содержания музыки (без особых детали­заций своего отображения);

• высокий уровень эмоциональной отзывчивости харак­теризуется конгруэнтнойхарактеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки.

Креатив­ность самовыражения ребенка в изобразительной, двига­тельной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

оригинальность(необычность) отобража­емого мыслеобраза, идеи;

детализация(разработанность) своей идеи или образа;

беглостьпорождения идей, т. е. способность порождать большое количество новых, но адекватных стимульному воз­действию мыслеобразов;

гибкость,т. е. различность типов, видов, категорий идей и мыслеобразов на один стимульный музыкальный материал.

Проведение и результаты исследования:

1 задание - вербальный вариант.

Перед началом работы мы провели с детьми беседу о том, что у каждого человека, животного свой характер. (Дети поделились впечатлениями о домашних любимцах их нравах). Каждый попытался дать характеристику своему характеру и описал своего друга. Таким образом, внимание детей было целенаправленно сосредоточено на необходимых словах, эпитетах.

Исследование проводилось нами в два этапа: На первой встрече 21.01.07 детям были предложены 2 контрастных фрагмента, а именно: «Первая утрата» Р.Шумана (характер печальный, грустный) и «В садике» С.Майкапара (задорная, веселая, очень быстрая мелодия).

На второй встрече 25.01.07 детям были предложены: П.Чайковский «Марш деревянных солдатиков» (торжественный, гордый характер)

и Г.Свиридов «Колдун» (зловещая, грозная музыка).

Необходимо отметить, что все дети воспринимали музыкальные фрагменты, внимательно слушали, сложность возникла в характеристике образов, и на вопрос: «Какое настроение у этого произведения?» дети отвечали чаще 2,3 словами «грустное», «веселое», «доброе», «сердитое».

Но выделилась группа ребят (Денис, Роза, Лера), которые на вопрос «Как вы думаете, о чем рассказывает музыка?» с удовольствием составляли целые рассказы, причем явно из своей реальной жизни. Эмоциональная окраска историй детей соответствует образному содержанию произведения.

Приведем пример ответов детей на пьесу печального характера

Р.Шуман «Первая утрата» (название произведения не называлось):

Денис: - Музыка грустная, очень, как будто кого-то обидели. (Пауза) Может быть, один мальчик хотел дружить с другим, а тот не захотел. А потом первый мальчик предложил ему конфетку, и он стал с ним дружить из-за конфетки. А потом, когда съел конфетку, опять не стал с ним дружить. (При этом выражение лица и интонация ребёнка, явно показывает жалость, обиду).

Роза: - Как будто кто-то плачет. Как будто мама наругала девочку, и она не хочет просить прощения у мамы, и она плачет.

Лера: - Кажется, как будто дождик идет, и девочка сидит дома одна а ей скучно и она ждет с работы маму.

Ответы 7 детей мы оценили как продуктивные и зафиксировали 2 балла.

Остальные ребята если и высказывали какие-то предположения, то не пытались найти новые варианты, а повторяли своих товарищей.

Результаты 1 варианта задания:

Подводя итоги проведенного этапа исследования можно отметить, что есть дети, которые при прослушивании произведений воспринимают поверхностное настроение, то есть музыка для них либо грустная, либо веселая. Лишь некоторые ребята используют 2-3 эпитета.

Но, учитывая тот факт, что у малышей не богатый еще словарный запас и отсутствует навык «грамотного» слушания музыки, мы не акцентировали внимание детей на том, что ответы однозначны и коротки. Поэтому переходили ко второму этапу работы, то есть выбору графического изображения и рисункам. Рисование как один из видов продуктивной деятельности имеет огромное значение для дошкольника. На этом этапе исследователя поразил тот факт, что выбор необходимого графического изображения дети делают более точно. Хотя рисунки одного и того же ребенка не отличаются разнообразием, но выражения лица подбираются осознанно. Например, на произведение грустного и веселого характера девочка рисует один и тот же сюжет, но выбирает разные изображения эмоций.

Анализируя работы можно сказать, что многие дети воспринимают музыку через призму собственных переживаний, так как рисунки соответствуют сюжетам не просто из реальной жизни, а из собственного опыта. Отметим, что дети второго года обучения более живо реагируют на проигранные произведения, дают точные и яркие характеристики. По окончании работы, мы просили детей рассказать, что нарисовано и какие чувства переживают герои картинки.

Шуман «Первая утрата»

Аня: - Девочка просит мальчика: «Давай дружить», а мальчик сказал: «Я с тобой никогда не буду дружить». Они во дворе. Мальчик злой».

Андрей: - Мальчик один дома ему грустно.

Таня: - У меня человек сердитый, потому что он под дождем.

Марина: - Девочка грустит, есть нечего. Она не видит, что рядом яблоня и с нее падают яблоки, потому что на улице темно. Я нарисовала закат.

Роза: - Эта девочка подралась, у неё синяки везде и теперь она ни с чем е соглашается. Ей говорят «прости», а она не хочет. Это старший брат, он её жалеет, он говорит ей, что бы она не дралась больше: «Смотри, кошка с собакой дружат, змее тоже помирились».

Денис: - Видите, было солнышко, один человек начал загорать, другой напротив тоже начал загорать. Вдруг пошел дождь и первый человек сказал, что надо идти домой, а другой сказал, что не хочет. И первый заплакал, ему стал жалко, тогда первый человек сбегал домой принес ему курточку, но второй человек не взял, тогда первый заплакал, потому что он хотел помочь, и второй заплакал, ему стало холодно, и он взял курточку.

Чтобы понять насколько близко, дети переживают то, о чем они рассказывают, дадим характеристику некоторым ребятам: Денис – неординарный ребенок. Очень маленького роста, но довольно сильный и задиристый. В группе нет детей, которые бы от него не «пострадали». При этом он всегда просит прощения, отдаст последнее, всегда поделится и очень хорошо отзывается о товарищах. Родители других ребят, обращая внимание лишь на его отрицательные качества, а он со многими ребятами ходит в одну группу детского сада, запрещают с ним дружить. И поэтому не случайно он в грустном произведении «услышал» именно то, что нарисовал, ребенку оказалась очень близка тема дружбы.

Роза – гиперактивный, немного эгоистичный младший ребенок в семье очень требовательна в отношении внимания к себе, обидчива. В своих рисунках отобразила себя, хотя на замечание исследователя, что девочка очень похожа, смутилась и сказала: «Вы что у меня же черные волосы. А у нее какие?

Высказывания детей на прослушанное произведение

С.Майкапара «В садике»:

Роза: – Девочка веселилась и прыгала на подушке, а потом разбила нечаянно вазу с цветами, она прыгала, а музыка в магнитофоне громко играла.

Настя: - Девочка с мальчиком гуляют, они рады, потому что наступило лето.

Денис: - У мальчика день рождения, он скачет, девочка подарила ему открытку, а потом прилетела птичка и подарила ему цветок.

Необходимо отметить, что с каждым следующим этапом работы детское восприятие становилось более осмысленным и сознательным. Малыши, получая все более новые впечатления, старались выразить свои переживания намного ярче, чем в начале нашего исследования.

И хотя мы ожидали, что результаты невербального варианта окажутся выше, но даже тот факт, что дети поясняли свои работы, давая точные эмоциональные характеристики более свободно, чем вначале, говорит о том, что формируется некая эмоциональная отзывчивость при восприятии.

Результаты оценки невербально-графического варианта.

3-й вариант исследования невербально-двигательный.

Дифференцированные оценки двигательной рефлексии музыки.

Результаты данного этапа исследования показали, что невербально-двигательный вариант у некоторых детей вызывает затруднение, хотя восприятие и эмоциональное отражение наиболее простых метроритмических характеристик (марш и полька) весьма продуктивно.

Из 16 детей 8 имеют высокий уровень (во время исполнения фрагментов не только движениями в так музыке, но и мимикой показывали свое настроение и характер произведения) и 8 имеют средний показатель, так как движения под музыку не несут в себе творческого проявления, формальны и не ярки.

Таким образом, произведя общую обработку данных, мы получили следующие результаты:

Из итоговой таблицы мы видим, что 6 из 16 дошкольников показал высокий уровень эмоциональной отзывчивости, то есть восприятие эмоционально-образного содержания осмысленно. Многие из детей проявили творческую эмоциональную отзывчивость, которая выражалась в оригинальности отобража­емого образа и в детализациисвоей идеи при графическом варианте и в способность порождать большое количество новых, но адекватных стимульному воз­действию мыслеобразов.

10 человек показали средний (нормативный) уровень развития эмоцио­нальной отзывчивости.

Он характеризуется способностью к конгруэнтно репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобра­зов, вызванных воздействием музыкального фрагмента; соответствующей изобразительной и вербальной ха­рактери-стикой ребенком своих переживаний и мыслеоб­разов основного содержания музыки (без особых детали­заций своего отображения);

Детей с низким уровнем музыкального восприятия, эмоциональной отзывчивости мы не отметили, хотя в отдельных вариантах задания результаты были достаточно низкими. В первом варианте исследования эти ребята давали неверные определения характера музыки, (печальное произведение характеризовали как веселое), а на втором этапе исследования рисунки одного и того же ребенка на разные музыкальные фрагменты отображали одно и тоже настроение. Но ценность данной методики в том, что ребенка не оценивают по какому то одному показателю и на протяжении исследования, как нам показалось, возможно, корректировать уровень эмоциональной отзывчивости, особенно на групповых занятия, где дети в каком то виде соперничают друг с другом, стараются проявить себя.

Проведенные нами исследования показывают, что уровень музыкального восприятия во многом зависит не только от музыкального, но и от общего развития ребенка, а так же является результатом целенаправленного воспитания.

Кроме того, по результатам невербально-графического варианта исследования мы пришли к выводу, что эта методика может стать необходимым инструментарием в работе грамотного психолога, так как изучение продуктов детского творчества (в данном случае рисунков) может многое рассказать о переживаниях и проблемах малышей. Во время исследования мы обозначили некоторые проблемы ребят, такие как тревожность, агрессивность, необщительность, но эта уже тема другой работы.

Психолого-педагогические рекомендации

по формированию музыкального восприятия.

Без музыкального воспитания невозможно

полноценное умственное развитие ребенка.

Сухомлинский В.А.

Педагогу-музыканту необходимо помнить о том, что процессы вос­приятия музыкального произведения во многом зависят от различных факторов: индивидуальных особенностей ребенка-слушателя, его общего и музыкального развития, жизненного опыта, интересов, склонностей, типа высшей нервной деятельности, от социального окружения (радио, телевидение, посещение концертов, организация музыкальной среды в школе и дома и др.), а также от установки на восприятие. Под установ­кой здесь понимается состояние психики в целом, зависящее от потреб­ностей слушателя, задач его деятельности, условий, в которых она про­исходит, жизненного и слухового опыта воспринимающего музыку.

На школьном уроке важно создавать позитивную установку на восприятие музыкального произведения. Она может складываться из разных факторов, например организационных: дети слу­шают музыку в атмосфере, приближенной к атмосфере концертного зала («как на настоящем концерте»), процесс восприятия и исполне­ния любого сочинения возникает из тишины и тишиной заканчивает­ся; методических - учитель предвосхищает слушание музыки точно сформулированным вопросом-проблемой, предлагает ряд сло­весных характеристик музыки, из которых нужно выбрать наиболее соответствующие образу данного сочинения и т.п.

Развитое восприятие обогащает все музыкальные проявления детей. Но и все виды музыкальной деятельности могут способствовать его развитию.

В нашей жизни музыка звучит повсюду - на радио, телевиде­нии, в грамзаписи, театрах и кинотеатрах.

Но такие встречи детей с музыкой носят случайный характер, а для развития музыкаль­ной восприимчивости необходимо последовательное руководство процессом слушания. Для формирования эстетического восприя­тия и эмоциональной отзывчивости музыки важно не только переживать, понимать ее содержание, но и различать отдельные средства музыкальной выразительности. Когда музыка на занятии перестанет быть лишь звуковым фоном, когда постоянно меняющийся характер, настрое­ния, выраженные в ней, дети будут чувствовать и осознавать, выражать в своей исполнительской и творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию.

Итак, формирование сферы музыкального восприятия у до­школьников, должно исходить прежде всего из присущих им психофизиологических

особенностей и свойств. С учетом возрастной специфики следует выстраивать так называемое воспитывающее и развивающее обучение, кото­рое, согласно известному дидактическому постулату, должно ве­сти за собой психическое развитие ребенка, играть ведущую роль в этом процессе, определяя его основные направления, в том числе связанные и с восприятием музыки.

Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пыт­лив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», создан­ным самой природой, следует постоянно пользоваться в обуче­нии вообще и на музыкальных занятиях в частности. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ре­бенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, жи­вотных, разнообразные явления и картины природы; она может веселить или печалить, под нее можно танцевать, маршировать, разыгрывать разные сценки «из жизни» и т.д. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные воз­можности музыки — в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Как решаются эти задачи? Здесь практически необозримый про­стор для различных приемов и способов преподавания, для тех или иных методичес-ких «подходов» к учащимся. Выдумка, твор­ческая фантазия и изобретатель-ность учителя-музыканта ничем не ограничены, кроме, естественно, здраво-го смысла, практи­ческой целесообразности и профессиональных действий педагога. В любом случае, если ему удастся вызвать интерес учащихся и не только вызвать, но и поддерживать его в течение нужного вре­мени.

Каковы же методы и приемы, которыми располагает музы­кальный руководитель для развития у детей музыкального вос­приятия?

Рассмотрим возможности каждого метода: наглядного (наглядно-слухового, наглядно-зрительного), словесного и прак­тического.

Наглядно-слуховой метод — один из важнейших в развитии музыкального вос­приятия. Исполнитель воссоздает произведение, написанное ком­позитором. Это накладывает на него большую ответственность за качество прочтения авторского текста. Как часто, к сожалению, можно услышать в практике работы дошкольных учреждений невыразительное, безграмотное исполнение музыки детям! И хотя затем педагог методически верно строит беседу, применяет разно­образные дидактические приемы, все это не принесет пользы, если музыка не вызвала в детях эмоционального откли­ка.

Применение зрительной наглядности имеет вспомогательное значение. Она используется, чтобы усилить впечатления детей от музыки, вызвать в их воображении зрительные образы, близкие музыке, или проиллюстрировать незнакомые явления или образы. Приемы применения зрительной наглядности (картин, рисунков, цветных карточек, игрушек)

Значение словесного метода в развитии музыкального вос­приятия также очень велико. Речь идет не о каком-либо пересказе музыки (занятие бес-смысленное и вредное), а о необхо­димости углубить восприятие музыки детьми.

От установки, которая дается педагогом перед слушанием музыки, во многом зависит ее восприятие детьми. Умением увлечь детей беседой о музыкальном произведении, не вульгаризируя и не упрощая его содержания, владеет далеко не каждый музыкант.

Иногда беседа сводится к сообщению названия произведения, показу портрета композитора, игрушки, олицетворяющей персонаж пьесы или песни, а затем, при повтор­ных прослушиваниях, к поискам изобрази-тельных моментов и сюжетности. Нередко бывает и так: музыкальный руководитель не сообщает детям название пьесы и ее автора, а предлагает ответить на вопросы типа: «Что вы представляете себе, слушая это музы-кальное произведение?», «Как бы вы назвали данную пьесу?» Оба варианта беседы, несмотря на кажущееся различие, имеют общий недостаток: музыка предстает перед детьми как изображе­ние конкретных явлений действительности вне опоры на эмо­ционально-образное содержание.

В первом случае ребята ищут в музыке конкретные жизненные ситуации, во втором — ставятся в положение угадывателей назва­ния пьесы. Это рождает у них неуверенность в своих способ­ностях понимать музыку, так как, не зная названия произведе­ния, угадать его очень трудно.

Б. М. Теплов указывал на недопустимость применения такого «методического приема», так как, вместо того чтобы слушать музыку как выражение определенного содержания (под содержа­нием подразумевается выражение чувств, эмоций, настроений), де­ти начинают тщетно искать в ней изобразительные намеки, подле­жащие расшифровке на манер ребуса. Неудивительно, если в ре­зультате вырабатывается взгляд на музыку как на язык темный, двусмысленный, неопределенный, если не вовсе бессодержатель­ный¹. Б. М. Теплов подчеркивал, что угадывание программы — занятие праздное и, в сущности, антимузыкальное, так как в основе его лежит стремление подойти к музыке не как к искусству выраже­ния, а как к искусству изображения или обозначения.

Но знание программы есть необходимое условие полноценного и адекватного восприятия программной музыки. Беседа может включать в себя сведения о музыке как виде искусства, о композиторе, о жанровой принадлежности исполняе­мого произведения. Не отрицая важности этих знаний, хочется осо­бо подчеркнуть необходимость осознания детьми тех настроений, чувств, которые выражены в музыкальном произведении. В силу специфики музыки как вида искусства именно это направление должно являться ядром беседы о ее содержании. Пояснения, ко­торые характеризуют эмоциональную сферу музыки, следует счи­тать важнейшими, углубляющими ее восприятие.

В работе с дошкольниками слушание музыки предлагается проводить, опираясь на три взаимосвязанные между собой темы: «Какие чувства передает музыка?», «О чем рассказывает музы­ка? и «Как рассказывает?»¹.

Если говорить о развитии музыкального восприятия с помощью детского исполнительства, важно отметить, что речь идет не о выработке навыков и умений исполнительства, а о возможностях выразить переживания музыки с помощью освоенных детьми пред­ставлений и способов действий (в пении, музыкально-ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах).

Так, оркестровка музыкальных произведений используется не столько для обучения детей навыкам игры на музыкальных инстру­ментах, сколько для творческого применения их. Оркестровать произведение — значит выбрать и использовать наиболее вырази­тельные тембры инструментов, соответствующие характеру его звучания, различить отдельные части. Этот прием способствует дифференцировке восприятия — выделению наиболее ярких выра­зительных средств музыки (интонаций, регистра, динамики, тембра, артикуляции, акцентов), изобразительных моментов.

Одним из эффективных практических приемов развития у детей музыкального восприятия является передача характера музыки в движении.

Чтобы ребенок глубже почувствовал характер музыки, активно пережил свои впечатления, необходимо сочетать восприятие музыки с практическими действиями, помогающими ему как бы «пропустить музыку через себя», выразить во внешних проявлениях свои переживания.

Б. М. Теплов доказал факт сопровождения восприятия музыки двигательными реакциями (вокализациями, мелкими движениями пальцев и т. д.). Поэтому движения успешно используются в качестве приемов, активизирующих осознание детьми характера мелодии, средств музыкальной выразительности.

Известно, что прием сравнения активизирует процесс восприя­тия (в том числе музыкального), делает его более дифференциро­ванным, осмысленным, глубоким.

Прием контрастного сопоставления музыкальных произведе­ний позволяет в проблемной форме показать музыкальные произ­ведения, обостряет слуховое внимание, заинтересовывает детей. Для сравнения можно использовать контрастные произведения одного жанра (например, два марша), пьесы с одинаковым на­званием (например, две разные пьесы под названием «Дождик»), контрастные произведения в пределах одного настроения (на­пример, два разных веселых), варианты исполнения одного и того же произведения.

Объединение различных видов искусства (музыка, поэзия, жи­вопись) всегда желательно. Важно только точно и тонко подбирать произведения для сравнения. Чаще всего используется чтение стихотворений или показ репродукций картин, иллюстраций, близких по настроению исполняемой музыке.

Чтение стихотворения может предварять прослушивание музы­кального произведения, если оно созвучно ему по настроению.

Характеристика эмоционально-образного содержания музыки является наиболее уязвимым моментом в работе с дошкольниками. Дети без труда определяют моменты изобразительности («здесь как будто падают листочки», «журчит ручеек», «капает дождик», «чирикают птички»), выделяют отдельные средства выразитель­ности (темп, динамику, регистр, форму). Однако их высказыва­ния о характере музыкального произведения, чувствах, настрое­ниях, выраженных в нем, не отличаются разнообразием. Часто встречающееся в практике деление музыки только на веселую и грустную примитивизирует, обедняет ее восприятие.

Музыка может выражать не только самые различные эмоцио­нальные состояния человека, но и их тончайшие нюансы. Ведь даже в пределах одного настроения существует целая гамма от­тенков. Веселая музыка может быть и торжественной, празднич­ной, и шутливой, беззаботной, и нежной, танцевальной, а груст­ная — и нежно-задумчивой, мечтательной, и скорбной, трагичес­кой. Торжественная музыка бывает окрашена радостью, светом, но бывает ведь и торжественная скорбь.

Что представляют собой слова, характеризующие эмоцио­нально-образное содержание музыки, и каково их место в лексико­не детей?

Характеристики «нежная», «задумчивая», «тревожная», «взвол­нованная», «веселая», «радостная» являются словами-образами. Это затрудняет применение их детьми, так как слова употребля­ются в непривычных для дошкольников значениях (сравним словосочетания «светлая» бумага и «светлая» музыка, «решитель­ный» человек и «решительная» музыка и т. д.).

Именно образные характеристики (эпитеты, сравнения, мета­форы) вызывают эмоционально-эстетический отклик, представле­ния о художественных образах, близких музыке. Сама природа музыкального искусства располагает не к бытовой, а к образной речи. Музыкальные руководители должны осознавать важность применения этих характеристик для развития у детей музыкаль­ного восприятия.

Заключение.

«Если в ран­нем детстве донести до сердца красоту музыкального произве­дения, если в звуках ребенок почувствует многогранные оттенки человеческих чувств, он поднимется на такую ступеньку культуры, которая не может быть достигнута никакими другими средства­ми».

В. Сухомлинский

То, как человек воспринимает мир, зависит не только от свойств

наблюдаемого объекта, но и от психологических осо­бенностей самого наблюдателя, его жизненного опыта, темпе­рамента, состояния в данный момент. Музыкальное произведение также представляет собой свое­образный экран.

То, с какими образами связываются у человека те или иные переживания, может охарактеризовать его как лич­ность, несущую в себе определенные жизненные ценности. Процесс восприятия художественного произведения и его познания не есть чисто логический акт, а скорее эмоциональное вчувствование в его содержание, и по­этому законы логического восприятия при всей их важности имеют подчиненное значение непосредственному движению души.

Однако на характер музы­кального восприятия и оценку музыкального произведения влияет не только наличие необходимых музыкальных спо­собностей, но и принадлежность слушателя к конкретному социально-демографическому слою. Возраст, уровень обра­зования, место жительства влияют на характер музыкальных предпочтений не менее сильно, чем наличие или отсутствие музыкальных способностей.

Восприятие зависит от уровня музыкального и общего развития человека, и во многом от целенаправленного воспитания.

Следовательно, развитие музыкального восприятия должно начинаться как можно раньше и осуществляться посредством всех видов деятельности.

Целенап­равленное развитие музыкального восприятия создает прочные основы для творческой деятельности детей.

Психодиагностика в настоящее время становится неотъ­емлемой частью педагогической психологии, инстру­ментом профессиональной деятельности пе­дагогов, работающих в системе развивающего образования. Музыкально-педагогическая практика давно нуждается в таком диагностическом инструментарии, который по­зволял бы компенсировать пробел в возможности объек­тивного измерения как уровня музыкального развития ребенка в целом, так и отдельных структурных компо­нентов музыкальных способностей. Это позволит педагогу не только научно обоснованно определять тактику разви­тия музыкальных способностей ребенка, но и видеть их ме­сто в построении стратегии общего развития.

Безусловно, использование диагностических методов в пе­дагогической практике музыкального воспитания требует хо­рошей психологической подготовки специалиста. Психоло­гическая компетентность и профессионально-педагогическая креативность специалиста способны выступить гарантом на­учно обоснованного и педагогически целесообразного исполь­зования диагностических тестов в построении личностно-ориентированных программ воспитания музыкальной куль­туры как системы эмоционально-ценностных ориентации личности ребенка. Положительным моментом музыкально-диагностической программы является то, что принципы ее построения позволяют педагогу анализировать источники ошибок в ходе образовательного процесса.

Предложенный комплекс тестов изучения музыкальных способностей ребенка может выполнять и функцию трени­ровки искомых свойств личности, разумеется, при поста­новке уже не столько диагностических, сколько педагоги­ческих задач по развитию психологических свойств и лич­ностных качеств человека.

Очевидно, что эмоционально-музыкальная отзывчивость как центральная структурная характеристика музыкаль­ности проявляется у каждого человека, но степень пости­жения, глубина переживания и тонкость понимания всех сторон музыки субъективно-вариативна у разных людей.

И это различие будет определяться, прежде всего, врожден­ными особенностями личности (ее темпераментом, типологи­ческими свойствами нервной системы) и индивидуальным опытом социальных условий жизнедеятельности человека, мерой его психологической культуры, в том числе и степенью готовности ребенка к деятельности слушателя. При этом следует подчеркнуть, что восприятие и глу­бокое понимание, образная интерпретация музыки доступна каждой психологически здоровой личности.

Ребенок дошкольного возраста наиболее сензитивен к невербальным воздействиям. От­крытость сенсорных каналов восприятия и эмоциональная лабильность дошкольника делает востребованной педагоги­чески целесообразную эстетическую деятельность, усвоение содержания которой эффективно происходит по принципу подражания и творческого переосмысления (до тех пор, по­ка не сложились свои стереотипы-привычки реагирования, к примеру, на интонационно-аудиальную информацию). Поэтому музыкально-эстетическая деятельность ребенка должна проводиться в тщательно продуманных условиях комфортно-психологической атмосферы, способствующей проявлению психоэнергетической познавательной активно­сти и творческого самовыражения. Созидательная напра­вленность, чувство прекрасного, чувство юмора и эмпатии, склонность к творчеству являются залогом психического здоровья личности.

Музыкально-эстетическая деятельность ребенка способ­на выполнять роль психологического тренинга в воспита­нии эмоциональной отзывчивости — существенной соста­вляющей нравственно-эстетического развития человека.

Литература.

Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей детей.,- М.: ВЛАДОС, 2004. – 128 с.

Брунер Д.Ж. Психология познания.- М.,1977.

Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. М, -1968.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.

Дарвиш О.Б. Возрастная психология: / О.Б.Дарвиш; под ред. В.Е.Клочко. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 264 с.

Дмитриева Л. Г., Черноиваненко Н. М. Методика музыкального воспитания в школе., М.: «Академия», 1998. – 240 с.

«Дошкольное воспитание» /Н. А. Ветлугина, И. Л. Дзержинская, Л. Н. Комисарова и др.; Под ред. Н. А. Ветлугиной.,- М.: Просвещение, 1989.— 270 с.

Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя.. - М.: Высш. шк., 1990. – 303 с.

Музыкальное образование в школе: / Л. В. Школяр, В. А. Школяр, Е. Д. Критская и др.; Под ред. Л.В.Школяр. - М.: «Академия», 2001. - 232 с.

Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М., 1972. с.47.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. – М.; Педагогическое общество России, 2001.-442с.

Основы музыкального воспитания и развития детей младшего возраста: - М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

Першина Л.А. Возрастная психология: – М.; Академический Проект, 2004. – 256 с.

Петрушин В.И. Музыкальноя психология: - М., ВЛАДОС, 1997. – 384с.

Психология музыкальной деятельности. Теория и практика./ Под.ред Г.М.Цыпина. М., 2003.

Радынова О. П. и др. Музыкальное воспитание дошкольников./ О. П. Радыно­ва, А. И. Катинене, М. Л. Палавандишвили; Под ред. О. П. Радыновой.— М.: Просвещение: Владос, 1994.- 223 с.

Развитие личности ребёнка / Н.Ньюкомб., – СПб.: Питер, 2003. – 640 с.

Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: - М.: «Академия», 1998. - 136 с.

ТепловБ. М. Психология и психофизиология индивидуальных раз­личий. — М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО "МОДЭК", 1998. — 544с.

Теплов Б.М. Способности - Дубна: «Феникс». 1997 – 392 с.

Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. М.,1947.

Црева Н.А. Слушание музыки.,-М., «РОСМЭН» 2002.

Шаповаленко И.В. Возрастная психология., - М., ГАРДАРИКИ 2004.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А Практикум по дошкольной психологии., М.: «Академия», 1998. — 304 с.

Урунтаева Г. А., Афонькина Ю.А Практикум по детской психологии., М.: «Просвещение» 1995. 288 с.

Юдина Е. И. Первые уроки музыки и творчества. — М.: «Аквариум ЛТД», 1999 — 272 с.

Юдовина- Гальперина Т.Б. За роялем без слёз или я – детский педагог. – СПб., «Детская книга», 1996. – 192 с.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/18200-muzykalnaja-otzyvchivost-kak-faktor-muzykalno