Повышение учебной мотивации обучающихся средствами психологического тренинга

Заочная научно-исследовательская Интернет-конференция педагогических работников профессиональных образовательных организаций и образовательных организаций высшего образования Ямало-ненецкого автономного округа «Актуальные вопросы и проблемы системы образования в Ямало-ненецкого автономного округе»

Департамент образования Ямало-Ненецкого автономного округа

Филиал ГБПОУ ЯНАО «ЯМК» в г. Надым

Научно-исследовательская работа на тему:

Повышение учебной мотивации обучающихся средствами

психологического тренинга

Номинация:

Социально-психологическое сопровождение развития студентов в профессиональных образовательных организациях

Автор: Томилова И.М.,

Педагог-психолог

Надым, 2016

Содержание

Введение…………………………………………………………………………………………………...4ГлаваI.Теоретические аспекты изучения особенностей учебной мотивации и психологического тренинга.………………………..……..……….……………………………..……5

1.1. Особенности учебной мотивации………………....…...………….……………….………………..5

1.2. Особенности психологического тренинга…………....……..……………..……………………...11

Выводы по главе 1……………………………………………………………………………………...17

ГлаваII. Эмпирическое исследование уровня учебной мотивации обучающихся ……………………………………………………………………………………………………….….....18

2.1. Организация и методы исследования.……………………………………………………………..18

2.2. Анализ, интерпретация исследования…………………………………………………………......19

Выводы по главе 2……………………………………………………………………………………...23

Заключение………………………………………………………………………………………….......24

Список литературы…………………………………………………..…………………………….......26

Приложения…………………………………………………………………………………..……..…..27

Определения, обозначения и сокращения

В настоящем НИР* применяют следующие термины, обозначения и сокращения с соответствующими определениями.

Введение

Актуальность темы исследования. Проблема учебно-профессиональной подготовки будущих специалистов остаётся актуальной и сегодня, несмотря на то, что решению этого вопроса посвящено значительное количество исследований. На современном этапе возросший интерес к средне-профессиональному образованию среди молодежи имеет прагматическую основу и не может в полной мере способствовать формированию учебно-профессиональной мотивации и профессиональной направленности будущих специалистов. Диплом об образовании для студентов приобретает всё большую ценность, а ценность знания падает. Констатируется слабая выраженность учебно-профессиональной мотивации студентов, снижение ориентации на профессиональную деятельность, и педагогическую деятельность в том числе (С.В. Бобровицкая, 1997; А.Л. Меньшикова, 1998; М.В. Абросимова и Т.Г. Калачева, 2000; В.Г. Первутинский, 2001).

В учебном процессе студент должен выступать не как пассивный объект педагогического управления и простой накопитель знаний, а как субъект познавательной деятельности, который своей активностью в значительной степени определяет результативность учебной деятельности. Изучение психолого-педагогических аспектов активности студентов представляет одно из особо важных направлений в решении задач повышения эффективности учебных процессов и качества подготовки специалистов (В.Г. Асеев, 1976; В.Г.Леонтьев, 1987; В.И. Ковалев, 1988; Л.Б. Проскурякова, 1998; А.К. Маркова, 1990; Н.И. Мешков, 1991, 1995).

Сформированность учебно-профессиональной мотивации способствует положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность. Низкая удовлетворенность профессией резко снижает эффективность профессиональной деятельности, в большинстве случаев становится причиной текучести кадров, что приводит к отрицательным кадрово-экономическим последствиям. В связи с этим становится особо актуальной проблема формирования положительной профессиональной мотивации у будущих медицинских работников.

В связи с этим, повышение учебной мотивации обучающихся в медицинском колледже является актуальной проблемой.

Объект исследования – учебная мотивация обучающихся медицинского колледжа.

Предмет исследования – особенности повышения учебной мотивации обучающихся средствами психологического тренинга.

Цель– повышение уровня учебной мотивации обучающихся колледжа средствами психологического тренинга.

В соответствии с поставленной темой была выдвинута гипотеза: предполагается, что психологические тренинги будут способствовать повышению учебной мотивации студентов колледжа.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

Выявить особенности учебной мотивации перед проведением тренинговых занятий.

Провести тренинговые занятия с обучающимися в течение года.

Выявить особенности учебной мотивации после проведенных тренинговых занятий.

Для проверки выдвинутого предположения, решения поставленных задач использовалась совокупность взаимодополняющих методов:

Теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение психолого-педагогических источников по проблеме исследования. Эмпирическое методы: анкетирование, опрос, тестирование (Методика изучения мотивации обучения Т.И. Ильиной, Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным, Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф.Потемкиной), наблюдение.

Количественный и качественный анализ эмпирических данных.

Практическая значимость исследования определяется результатами исследования, которые могут способствовать повышению учебной мотивации обучающихся, что отразится на продуктивности обучения.

Достоверность и надёжность данных, полученных в работе, обеспечивается применением методик, адекватных цели и объекту исследования, методического аппарата психологической науки, качественным анализом эмпирических данных.

База исследования.Исследовательская работа осуществлялась в г. Надым на базе филиала ГБПОУ ЯНАО «ЯМК»*. В течение 2015 – 2016 учебного года. Всего в исследовании приняли участие 23 человека: обучающиеся 203 группы (все девушки девушки).

Структура работы. НИР состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 12 наименований, 3-х рисунков и 3-х приложений.

Глава I. Теоретические аспекты изучения особенностей учебной мотивации и психологического тренинга

Особенности учебной мотивации

Проблема мотивации учебной деятельности относится к числу базовых проблем психологии обучения. Такой ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения (а точнее, мотивационно-потребностной сферой учения) позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности [2].

Изучению мотивации учения посвящены многочисленные исследования, результаты которых описаны в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г.Асеева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, Е.Ю. Патяевой, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и других.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность [3]. Являясь первым компонентом структуры учебной деятельности (вспомним мотивацию как первый обязательный этап поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина), мотивация является существенной характеристикой самого субъекта деятельности.

Учебная мотивация определяется рядом факторов: образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т. д.); субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.

Учебная мотивация системна и характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью [3].

Е.Ю. Патяева разделяет виды учебной мотивации на основе различных типов ситуаций учения [4].

Мотивация заданного учения основана на действиях, которые учащемуся велели выполнить. Заданное учение характерно для «исполнителей», не умеющих самостоятельно определить общее направление своих действий, рефлексировать основания своих действий и действий другого, осуществлять продуктивное взаимодействие с другими.

Мотивация стихийного учения основана на действиях учащегося «по желанию», опирающихся на его естественную любознательность. По мнению Е.Ю. Патяевой, такой тип учения может оказаться нестабильным и бессистемным, так как не учит ставить определенные цели и достигать их, преодолевать трудности на пути их достижения.

Особым типом мотивации характеризуется самоопределяемая учебная деятельность. Способность учащегося к самоопределению включает осознание своих мотивов и ценностей, умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, формулировать свою позицию, обосновывать и отстаивать ее, принимать решение с учетом различных позиций, действовать произвольно и целенаправленно.

Также выделяются позитивная и негативная познавательные мотивации, связанные с осознанием негативных последствий, которые могут возникнуть в связи с выполнением и невыполнением определенного действия.

Изучая учебную мотивацию, центральным вопросом становится вопрос о видах мотивов учения.

Мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) обучающегося любые стороны учебной деятельности [10]. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л.И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (не связанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения) [9]. А.Н. Леонтьев выделяет «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы. «Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл – смыслообразующий мотив. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) – порой остро эмоциональных, аффективных, – лишены смыслообразующей функции; мотивы – стимулы» (А.Н. Леонтьев). Также А.Н. Леонтьевым мотивы учения подразделяются на «знаемые» («понимаемые») и «реально действующие».

Наиболее полная классификация мотивов учения предложена А.К. Марковой. Она выделяет две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

Познавательные мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его результатов – знаний, умений, навыков, а также на способы познания и приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности этих способов и методов познания. Их уровни: широкие познавательные мотивы – направленность на знания; учебно-познавательные – направленность на способы добывания знаний; мотивы самообразования –направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.

Социальные мотивы характеризуют активность ученика по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов и способов этих взаимодействий. Их уровни: широкие социальные мотивы – долг, ответственность; узкие социальные или позиционные мотивы – стремление к одобрению окружающих; мотивы социального сотрудничества - стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми [10].

Ряд исследователей (Л.И. Божович, П.М. Якобсон) постулируют необходимость присутствия обеих составляющих (познавательных и социальных мотивов) для эффективности учебной деятельности.

Общие тенденции в развитии представлений о мотивации учения в отечественной психологии состоят в постепенном переходе от нерасчлененного к дифференцированному пониманию мотивации учения; от представления о мотиве как о «двигателе», предшествующим деятельности, к его определению в качестве важной, внутренней психологической характеристики самой деятельности. Дифференцированный подход предполагает выделение содержательных и динамических характеристик, которыми обладает изучаемое психологическое побуждение. А.К. Маркова выделяет содержательные и динамические характеристики мотива учения:

- содержательные характеристики: действенность; доминирование в структуре мотивационной сферы; самостоятельность возникновения; осознанность; обобщенность;

- динамические характеристики: устойчивость; выраженность и сила; переключаемость; эмоциональная окраска; модальность [9].

Другую тенденцию в изучении мотивации учения представляет собой формирующий подход, предполагающий определение условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности его содержательных и динамических характеристик.

Начиная обучение в колледже, бывший школьник сталкивается с рядом изменений: во-первых, резко снижается уровень внешнего контроля над деятельностью студента; во-вторых, изменяется структура самой учебной деятельности – мотивы учения дополняются и тесно переплетаются с профессиональными мотивами; в-третьих, происходит вхождение в новую социальную общность – «студенчество» [12]. В свете таких изменений особенно важным становится вопрос о мотивации учебной деятельности студентов.

Разные авторы называют разные мотивы поступления в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, социально-экономической ситуации в государстве. Основными мотивами поступления в колледж являются: желание находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера ее применения, соответствие профессии интересам и склонностям и ее творческие возможности. Имеются различия в значимости мотивов у девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных городах и научных центрах, желание участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

В мотивации учебной деятельности студентов постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты. В связи с этим в структуре учения можно выделить собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности» [7]. Профессиональные мотивы также определяют как «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности – её способов, средств, форм, методов и т.п.», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление» [11].

В рамках деятельностного подхода Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова базовой деятельностью студентов является учебно-профессиональная. Её мотивация, по мнению Т.И. Лях, включает в себя две группы мотивов: учебно-профессиональные и социальные. Каждая из этих групп в своем становлении проходит три уровня. Уровни становления учебно-профессиональных мотивов (от низшего к высшему): широкий учебно-профессиональный; учебно-профессиональный; мотив профессионального самообразования. Уровни становления социальных мотивов учебно-профессиональной деятельности в вузе (от низшего к высшему): широкий социальный мотив; узкий социальный, позиционный мотив; мотивы профессионального сотрудничества. К концу обучения в педагогическом вузе у старшекурсников под влиянием системы учебно-воспитательной работы вуза должны сложиться из группы учебно-профессиональных мотивов мотивы профессионального самообразования, а из группы социальных мотивов – мотивы профессионального сотрудничества [11].

Исследования, проведенные А.Н. Печниковым, Г.А. Мухиной, показали, что ведущими учебными мотивами у студентов являются «профессиональные» и «личного престижа», менее значимы «прагматические» (получить диплом) и «познавательные». Правда, на разныхкурсах роль доминирующих мотивов меняется. На первом курсе ведущий мотив – «профессиональный», на втором – «личного престижа», на третьем и четвертом курсах – оба этих мотива, на четвертом – еще и «прагматический». На успешность обучения в большей степени влияли «профессиональный» и «познавательный» мотивы. «Прагматические» мотивы в основном характерны для слабоуспевающих студентов.

Сходные данные получены и другими авторами. М.В. Вовчик-Блакитная на первом этапе перехода абитуриента к студенческим формам жизни и обучения в качестве ведущего мотива выделяет престижный (утверждение себя в статусе студента), на втором месте – познавательный интерес, а на третьем – профессионально-практический мотив.

Ф.М. Рахматуллина выявляла общесоциальные мотивы (понимание высокой социальной значимости образования). По ее данным, на всех курсах первое место по значимости занимал «профессиональный» мотив. Второе место на первом курсе было у «познавательного» мотива, но на последующих курсах на это место вышел общесоциальный мотив, оттеснив «познавательный» мотив на третье место. «Утилитарный» (прагматический) мотив на всех курсах занимал четвертое место; характерно, что от младших к старшим курсам его рейтинг падал, в то время как рейтинг «профессионального» мотива, как и «общесоциального», возрастал. У хорошо успевающих студентов «профессиональный», «познавательный» и «общесоциальный» мотивы были выражены больше, чем у среднеуспевающих, а «утилитарный» мотив у последних был выражен сильнее, чем у первых. Характерно и то, что у хорошо успевающих студентов «познавательный» мотив занимал второе место, а у студентов со средней успеваемостью - третье [10].

Р.С. Вайсман выявил, что мотив творческого достижения и потребность достижения увеличиваются от 3-го к 4-му курсам, а мотив «формально-академического» достижения снижается от 2-го к 3-4-му курсам. При этом мотив творческого достижения на всех курсах значительно превалировал над мотивом «формально-академического» достижения [6].

На базе общей мотивации учебной деятельности (профессиональной, познавательной, прагматической, социально-общественной и лично-престижной) у студентов появляется определенное отношение к разным учебным предметам. Оно обусловливается: важностью предмета для профессиональной подготовки; интересом к определенной отрасли знаний и к данному предмету как ее части; качеством преподавания (удовлетворенностью занятиями по данному предмету); мерой трудности овладения этим предметом исходя из собственных способностей; взаимоотношениями с преподавателем данного предмета. Все эти мотиваторы могут находиться в отношениях взаимодействия или конкуренции и иметь различное влияние на учебу, поэтому полное представление о мотивах учебной деятельности можно получить, только выявив значимость для каждого учащегося всех этих компонентов сложной мотивационной структуры. Это позволит установить и мотивационную напряженность у данного субъекта, т.е. сумму компонентов мотива учебной деятельности: чем больше компонентов обусловливает эту деятельность, тем больше у него мотивационное напряжение.

В последние годы усилилось понимание педагогами-психологами роли положительной мотивации к учению в обеспечении успешного овладения ЗУНами*. При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсирующего фактора в случае недостаточно высоких способностей; однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает – никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую его выраженность, не может привести к значительным успехам в учебе (А. А. Реан) [7].

Осознание высокой значимости мотива учения для успешной учебы привело к формированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О.С. Гребенюк). А.И. Гебос выделены факторы, способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению [9]: осознание ближайших и конечных целей обучения; осознание теоретической и практической значимости усваиваемых знаний; эмоциональная форма изложения учебного материала; показ «перспективных линий» в развитии научных понятий; профессиональная направленность учебной деятельности; выбор заданий, создающих проблемные ситуации в структуре учебной деятельности; наличие любознательности и «познавательного психологического климата» в учебной группе.

1.2. Особенности психологического тренинга

В 1970-е гг. в ГДР под руководством М. Форверга был разработан метод, названный им социально-психологическим тренингом*.

В «Большом толковом психологическом словаре» А. Ребера говориться: «Тренинг вообще — любая учебная программа или набор процедур, разработанных для того, чтобы в результате их осуществления был получен конечный продукт в виде организма, способного на некоторую определенную реакцию (реакции) или участие в некоторой сложной, требующей умений деятельности». Главная мысль этого определения заключается в том, что тренинг — это тренировка, наработка навыков и умений. Тренинги в нашей стране начались с тренинга общения. Тренинг общения является базовой программой практически для любого другого тренинга. Когда были разработаны другие программы (тренинг уверенности в себе, тренинг переговоров, тренинг продаж, тренинг формирования команды, тренинг бесконфликтного поведения и другие), в основу этих программ лег социально-психологический тренинг. Поэтому название СПТ часто используется и для обозначения других тренинговых программ, построенных на принципах СПТ.

Использование слова «психологический» традиционно трактуется психологами таким образом, что тренером является только психолог, с психологическим образованием.

Тренинг – это тренировка, процесс овладения новыми навыками, обучение новым умениям. Достаточно часто используется, если желаемый результат - это не только получение новой информации, но и применение полученных знаний на практике.

Этот процесс базируется на групповой динамике*. В групповую динамику входят: цели и задачи группы, сплоченность группы, нормы группы, позиция ведущего, структура группы и структура лидерства, групповые роли, фазы развития группы, этапы работы. Наиболее важный и требующий внимания процесс в тренинговой группе — сплоченность группы, понимается как взаимное тяготение членов группы друг к другу.

За счет групповой динамики, сплоченности участников, обстановки безопасности и поддержки обучение проходит более эффективно.

Тренер не является «паровозом» и не бежит впереди группы, а только направляет группу и подталкивает тогда, когда это требуется.

Основное внимание уделяется сплоченности членов группы, их комфорту и свободе нахождения в группе. Это увеличивает работоспособность группы.

Задача тренера — научить участников группы конкретным навыкам и умениям, а не выдать им новую информацию. Тренер не должен постоянно стремиться к новизне.

Тренинг — это тренировка, и участникам группы надо предоставить возможность тренироваться. Представьте себе бегуна, который заявляет своему тренеру на каждой тренировке, что он уже умеет так бегать и хочет чего-нибудь нового, какого-то нового способа бега. Настоящее мастерство формируется в многократных тренировках, для этого

Тренинг внешне может выглядеть, как набор каких-то несерьезных игр, где участники часто смеются, веселятся, и это не похоже на работу.

Тренингсостоит из этапов, которые идут друг за другом и привязаны к процессу условно. Первый этап – этап рождения (формирования) группы, знакомства. Второй этап может называться этапом обучения, или этапом получения навыков, или рабочим этапом и т. д. Третий этап — этап завершения работы группы.

Интересным является подход, где также выделяются четыре стадии: подготовка, осознание, переоценка и действие. Наиболее хорошо эти стадии ложатся на процесс каждой игры в тренинге как законченного и целостного блока.

Кроме этого, есть подход, где обычно второй этап называют этапом лабиализации. Его смысл заключается в том, что в самом начале, иногда сразу после знакомства, проводится массовая игра, во время которой участники совершают много ошибок. На разборе тренер еще больше подчеркивает эти ошибки для того, чтобы всем стало понятно, что им есть чему учиться. Считается, что так формируется мотивация на обучение.

Для классификации тренинга применяются различные основания: теоретическая ориентация конкретных программ, цели тренинга, уровень психической организации, на котором ожидаются изменения.

Существует типология, согласно которой различные программы тренинга разделяются в зависимости от обращения к конкретной проблематике личности, целей, которые ставятся перед группой. В ней выделены пять типов групповой работы:

1. «Я - Я» - группы, направленные на изменения на уровне личности, личностный рост; главные источники преобразований внутриличностные.

2. «Я - Другие» - группы, направленные на изменения в межличностных отношениях, исследование того, как про­исходит процесс межличностного влияния в зависимости от того или иного способа поведения.

3. «Я - Группа» - группы, направленные на взаимодействие личности и группы как социальной общности, стили взаимодействия с группой.

4. «Я - Организация» - группы, ориентированные на изучение и развитие опыта межличностного и межгруппового взаимодействия в организациях.

5. «Я - профессия» - группы, ориентированные на субъектов конкретной профессиональной деятельности.

Виды тренинга:

По форме проведения:Индивидуальный и групповой.

По составу участников: Реальные группы, квазиреальные и группы незнакомых людей.

По композиции:Однородные группы (по возрасту, полу, культуральным особенностям, профессии, региональным особенностям, индивидуально-психологическим характеристикам, мотивации) и неоднородные группы.

По уровню изменений: Субъектный (изменения происходят преимущественно на уровне умений и навыков) и личностный (изменения происходят преимущественно на уровне личностных свойств).

По организации:Фрагментарный и программированный.

По целям и задачам:Коммуникативный, интеллектуальный, регулятивный, тренинг специальных умений.

Тренинг может рассматриваться с точки зрения разных парадигм*

как своеобразная форма дрессировки, при которой при помощи положительного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а при помощи отрицательного - «стираются» нежелательные;

как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков;

как форма активного обучения, целью которого является передача знаний, развитие некоторых умений и навыков;

как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решения собственных психологических проблем.

Важнейшие принципы реализации тренинговых методов:

1) организации движения; 2) организации пространства; З) организации времени. Таковы соответственно принцип событийности, принцип метафоризации и принцип трансспективы.

В основу мотивационного тренинга положено представление о том, что тренинг должен быть мотивирующим. После тренинга его участники должны не только уметь использовать то новое, что они получили в тренинге, но и стремиться использовать новое знание и новый опыт.

Эффективное решение мотивационных задач затрудняется тем, что мотивация как система мотивов определенного человека существует по собственным законам, не всегда понятным и тем более не всегда доступным для регуляции извне. Мотивационные силы возникают, развиваются, сталкиваются и борются друг с другом, ослабевают и замирают по своим собственным законам, как силы природной стихии.

Мотивационный тренинг должен сочетать в себе стихийность и спонтанность с систематичностью, которая позволяет структурировать полученный опыт и использовать его в дальнейшем.

Цель мотивационного тренинга — овладение методами активизации мотивов человека и использования энергии актуально действующих мотивов, или овладение методами создания и усиления учебной мотивации.

Создание мотивации означает организацию такой среды, в которой у человека активизируются важные для работы его собственные мотивы. Усиление мотивации означает создание таких условий, в которых возрастает энергия активизированных мотивов.

Задача тренера — создать такие условия, чтобы участники сначала смогли испытать на себе действие мотивационных сил, затем научиться управлять ими, а после этого — научиться позволять этим силам свободно проявляться и специально вызывать их, когда это помогает добиться максимального результата.

План тренинга и каждого из занятия, во-первых, зависит от представлений тренера о том, как должен совершаться переход от простого к сложному, от безличного — к более личному, от безопасного — к тому, что бросает вызов.

Во-вторых, план во многом определяется логикой перехода от разминочных упражнений к напряженной работе, а затем к упражнениям, обладающим большой внутренней мотивирующей силой, способной преодолеть усталость и падение работоспособности.

В-третьих, план диктуется необходимостью разнообразить упражнения, формы работы, способы подачи материала и приобретения нового опыта. Без разнообразия тренинг превращается в штудирование.

Мотивационный тренинг — это пространство, которое постепенно заполняется элементами опыта. Для того чтобы получилось целостный результат, необходимо заполнить элементами опыта все пространство тренинга.

Ощущение структурированности полученного материала — одно из важнейших обретений участников. Ведь не все способны одинаковы в воспрятии.

И все же глубина полученного опыта и новых идей — превыше структуры, а постижение нового — важнее систематичности.

Определения ключевых характеристик работы.

1. Разнообразие умений — та степень, в которой работа требует разнообразных видов активности, подразумевающих использование ряда различных умений и способностей личности. Разнообразие умений, которое необходимо для решения игровых задач, является основной причиной привлекательности их для человека; если работа требует от человека разнообразных умений, она будет казаться ему гораздо более значимой, чем это есть на самом деле.

2. Идентифицируемость задания — степень, в которой работа требует завершения целостной и определенной задачи или этапа работы от начала и до конца с видимым результатом.

3. Значимость задания — степень, в которой задание имеет существенное влияние на жизнь или работу других людей как в данной организации, так и во внешнем окружении. Пример: подкручивание болтов у уже готового самолета — задание высокой значимости.

4. Автономность — та степень, в которой работа предоставляет реальную свободу, независимость и возможность действовать по своему усмотрению в планировании работы и в определении способов ее выполнения.

5. Обратная связь — та степень, в которой выполнение рабочих заданий сопровождается получением прямой и ясной информации относительности эффективности работы.

В мотивационном тренинге используются три типа ролевых игр:

Игры-омнибусы по гипотетическому сценарию тренера;

Ролевые игры по гипотетическому сценарию участников;

Самостоятельно разработанные участниками инсценировки.

Название «Омнибус» заимствовано мною из японского варианта психодрамы*. Суть приема состоит в том, что в такой психодраме фактически отсутствует категория зрителей: все участники группы вовлечены в действие и исполняют роли людей, деревьев, предметов мебели, гор, солнца и др.

В играх-омнибусах тренер сам назначает роли, но так, что никому из участников не приходит в голову отказываться от их исполнения. Этого можно добиться разными способами, а именно:

а) предлагая комплект ролей группе из нескольких участников, с тем чтобы они сами распределили роли комплекта между собой;

б) предлагая каждому из участников самому выбрать себе роль;

в) внося в распределение ролей элемент рока, случайности, судьбы — например, предлагая участникам рассчитаться по 4, а затем назначая одну роль — всем первым, вторую — всем вторым и т. д.

В тех редких случаях, когда кто-то из участников все же отказывается играть роль, ему предлагается функция наблюдателя с четкой задачей (например, с инструкцией регистрировать количество позитивных и негативных реакций одной из команд на предложения другой и т. п.).

Всеобщее участие в ролевых играх необходимо для того, чтобы каждый участник испытал на себе действие мотивационных сил.

Игра-омнибус по гипотетическому сценарию тренера — это игра, в которой задается лишь общий сюжет, роли и условия, но не задается цели.

Участники сами устанавливают или стихийно формируют цель и действуют в соответствии с нею. У тренера изначально должна быть сформулирована гипотеза по поводу того, какие психологические феномены проявятся в игре, какую цель выберут участники и к каким действиям они прибегнут, чтобы ее добиться. Фактически последовательность должна быть обратной: сначала тренер формирует гипотезу, затем создает игру для проверки этой гипотезы.

Поскольку это — игра по гипотетическому сценарию, тренер может лишь предполагать, что в процессе игры произойдут важные с методической точки зрения события, однако они могут и не произойти, если он не будет тонко режиссировать, а иногда даже суфлировать отдельные стадии процесса.

Выводы по первой главе

Исходя из вышеизложенного, следует, что:

Учебная мотивация – определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Является существенной характеристикой самого субъекта деятельности.

В мотивации учебной деятельности студентов постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты. В связи с этим в структуре учения можно выделить собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности». Профессиональные мотивы также определяют как «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности – её способов, средств, форм, методов и т.п.», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление».

В основу мотивационного тренинга положено представление о том, что тренинг должен быть мотивирующим. После тренинга его участники должны не только уметь использовать то новое, что они получили в тренинге, но и стремиться использовать новое знание и новый опыт.

Во многих современных образовательных учреждениях тренинг включен в учебный процесс и является неотъемлемой его частью.

Социально-психологический тренинг позволяет не только передать участникам теоретические знания, но и сформировать у них практические умения и навыки.

С одной стороны, ситуация тренинга имеет характер игры, но с другой – представляет собой модель реальной жизненной ситуации. Благодаря такому формату работы, участники тренинга не просто тренируют поведенческие навыки, но и учатся применять их в различных ситуациях.

Игровая форма взаимодействия студентов в тренинге, позволит создать безопасную обстановку для тренировки полученных умений и навыков.

Таким образом, всё сказанное выше может послужить теоретической основой нашего эмпирического исследования, осуществляемого в русле изучаемой нами проблемы.

ГлаваII. Эмпирическое исследование уровня учебной мотивации обучающихся медицинского колледжа средствами психологического тренинга

2.1. Организация и методы исследования

Исследование проводилось в течение 2015 – 2016 учебного года, на базе филиала ГБПОУ ЯНАО «ЯМК» в г. Надым. Входная (первичная) диагностика студентов занимала первые два месяца учебного года – сентябрь-октябрь. После проведенного тренинга на повышение учебной мотивации была проведена контрольная (повторная) диагностика студентов.

Всего в исследовании приняли участие 23 человека: обучающиеся 203 группы (23 – все девушки).

Цель исследования – повышение уровня учебной мотивации обучающихся колледжа средствами психологического тренинга.

В данной части работы ставились следующие задачи:

1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2.Выявить особенности учебной мотивации перед проведением тренинговых занятий.

3.Провести тренинговые занятия с обучающимися в течение года.

В своей работе для проведения диагностического обследования использовались традиционные педагогические и психологические методы: анкетирование, опрос, бланочное тестирование.

В исследовании были использованы методики, касающиеся особенностей мотивации; направленные на выявление стремления к приобретению знаний, любознательность, направленность на приобретение профессией.

Выбранные методики позволяют определить готовность к получению знаний по профессии, общей картины мотивационного уровня группы и индивидуальных мотивационных особенностей каждого студента.

Для определения особенности учебной мотивации были проведены следующие методики.

Методика изучения мотивации обучения Т.И. Ильиной

В данной методике имеются три шкалы: «Приобретение знаний»; «Овладение профессии» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «Получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). В опросник, для маскировки, автор методики включила ряд фоновых утверждений, которые в дальнейшем не обрабатываются. (Приложение 1)

Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов

модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина). Выявляет направленность мотивов обучающихся. (Приложение 2)

Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф.Потемкиной.

Методика диагностирует социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере. Она состоит из 80 вопросов, дающих ответы на вопросы "Что важно в жизни?" Первая часть, 40 вопросов, показывает, что важнее для человека: альтруизм или эгоизм, процесс или результат. Вторая часть, следующие 40 вопросов, направлены на оценку значимости свободы или власти, содержания работы или денег.(Приложение 3)

Оценка результатов исследования мотивации

На основании проведенного психодиагностического исследования мотивации студентов далее формулируется заключение.

2.2. Анализ, интерпретация исследования

Со студентами-первокурсниками было проведено первичное психодиагностическое обследование в начале учебного года (сентябрь-октябрь) и повторное - в январе, чтобы провести анализ изменений критериев мотивации студентов.

Для обучающихся колледжа была проведена методика«Изучение мотивации обучения Т.И. Ильиной». (рисунок 1)

Рисунок 1. Методика изучения мотивации обучения Т.И. Ильиной

Уровень мотивации в начале учебного года по шкале «Приобретение знаний» был выявлен у 34% студентов 203 группы. На момент обследования в январе, после тренинга, студенты по этой шкале, показали более положительные результаты – приобрести знания уже хотят не 34%, а 38%.

Шкала «Овладение профессией» показывает нам лидирующую позицию студентов как до, так и после тренинга – в начале года желающих овладеть профессией было 42%, после тренинга интерес к профессии не угас – 45%.

Мотивированность учиться только ради диплома была у 24% студентов, после тренинга эти мотивы изменились у некоторых на другие – 17%.

Из этого следует, что обучающимся важнее иметь практические навыки, нежели теоретическую подготовленность к профессии.

По методике «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» мы определили частоту названия мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определили ранговое место в данной выборочной совокупности. (рисунок 2)

Рисунок 2. Ранжирование мотивов (место избираемости студентами)

Данная диаграмма рассматривает ранжирование мотивов студентов в зависимости от к второстепенных к актуальным. Итак, до тренинга мотивации для студентов группы были второстепенны по значимости мотивы избегания, творческой самореализации и социальные. А на первое место они ставили профессиональные мотивы и учебно-познавательные. После проведенного тренинга студенты переориентировали мотивы с профессиональных на учебно-познавательные. Далее важными для них актуализировались мотивы творческой самореализации.

Из этого следует, что правильно подобранные упражнения тренинга мотивации смогли скорректировать направленность мотивов студентов.

Третья методикадиагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере дала следующие результаты.

По шкале Ориентация на процесс люди более ориентированы на процесс, менее задумываются над достижением результата, часто опаздывают со сдачей работы, их процессуальная направленность препятствует их результативности; ими больше движет интерес к делу, а для достижения результата требуется много рутинной работы, негативное отношение к которой они не могут преодолеть. До тренинга категория студентов составляла 34%, после – 36%.

По шкале Ориентация на результат. Люди, одни из самых надежных. Они могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете, помехам, неудачам. Данная группа при первичной диагностике составляла 17%, а после проведенного тренинга – 22%.

По шкале Ориентация на альтруизм. Такие люди, часто в ущерб себе, заслуживают всяческого уважения. Это люди, о которых стоит позаботиться. Альтруизм наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека. Если же альтруизм чрезмерно вредит, он, хотя и может казаться неразумным, но приносит счастье. После тренинга выявились 4%, до тренинга – 0%

По шкале Ориентация на эгоизм. С чрезмерно выраженным эгоизмом студенты не выявлены – 0%

По шкале Ориентация на труд люди все время используют для того, чтобы что-то сделать, не жалея выходных дней, отпуска и т. д. Труд приносит им больше радостей и удовольствия, чем какие-то иные занятия. Таких студентов на начало года в группе было 30%, после тренинга количество составило – 26%.

По шкале Ориентация на деньги. К увеличению своего благосостояния, судя по обеим диагностикам, не стремится не один студент – 0%. Это объясняется отсутствием работы у данной возрастной категории.

По шкале Ориентация на свободу. Ориентированных на наличие и главенство свободы в жизни при первичной диагностике было выявлено 19% обучающихся, а при диагностике после проведенного тренинга количество людей в данной категории по шкале уменьшилось – 12%.

По шкале Ориентация на власть. Ориентированных влиянием на других, на общество при первичной и вторичной диагностике выявлено не было – 0%.

Результаты, полученные с помощью данной методики, представлены графически. (рисунок 3)

Рисунок 3. Выраженность ориентаций

Выводы по главе 2

В течение пяти месяцев были изучены особенности адаптации студентов-первокурсников 203 группы филиала ГБПОУ ЯНАО «ЯМК» в г. Надым, сделан количественный и качественный анализ полученных данных исследования.

Таким образом, можно сделать выводы о том, что к четвертому семестру 2015-2016 учебного года у студентов второго курса, благодаря проведенному мотивационному тренингу, их уровень мотивации обучения в колледже повысился. Также улучшается их отношение к себе и к окружающим их людям, они меньше конфликтуют, чувствуют себя более комфортно, стараются самостоятельно контролировать свои поступки и проявлять себя в коллективе. Уровень самоорганизации первокурсников статистически значимо изменился, то есть студенты оценивают себя в новой социальной роли и стараются избегать проблем с которыми приходилось сталкиваться в начале учебного года.

Следовательно, мы доказали, что имеются статистически достоверные сдвиги в сторону увеличения уровня учебной мотивации студентов 203 группы, а также всех составляющих её факторов.

Заключение

Анализ литературы показал, что сформированность учебно-профессиональной мотивации способствует положительному отношению студентов к выбранной специальности, постепенному и безболезненному включению их в самостоятельную учебную деятельность. Низкая удовлетворенность профессией резко снижает эффективность профессиональной деятельности, в большинстве случаев становится причиной текучести кадров, что приводит к отрицательным кадрово-экономическим последствиям. В связи с этим становится особо актуально повысить учебно-профессиональную мотивацию у будущих медицинских работников.

В связи с этим, повышение учебной мотивации обучающихся в медицинском колледже является актуальной проблемой.

Данное исследование было посвящено изучению особенностей учебной мотивации обучающихся 203 группы медицинского колледжа.

В теоретической части нашей работы мы рассмотрели понятие учебная мотивация и особенности психологического тренинга. И пришли к следующим выводам.

Учебная мотивация – определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность. Является существенной характеристикой самого субъекта деятельности. В мотивации учебной деятельности студентов постоянно сочетаются собственно учебный и профессиональный компоненты

В основу психологического тренинга положено представление о том, что тренинг должен быть мотивирующим. После тренинга его участники должны не только уметь использовать то новое, что они получили в тренинге, но и стремиться использовать новое знание и новый опыт.

Игровая форма взаимодействия студентов в тренинге, позволяет создать безопасную обстановку для тренировки полученных умений и навыков. С одной стороны, тренинг выглядит как игра, но с другой – представляет модель реальной жизненной ситуации. Благодаря такому формату работы, участники тренинга не просто тренируют поведенческие навыки, но и учатся применять их в различных ситуациях.

Эмпирическое исследование осуществлялось на базефилиала ГБПОУ ЯНАО «ЯМК» в г. Надым.

Всего в исследовании приняли участие 23 человека: обучающиеся 203 группы колледжа (все девушки).

После проведенного нами исследования мы пришли к следующим выводам.

Проведенное нами исследование и полученные в ходе него результаты, дают основание полагать, что гипотеза о том, что к четвертому семестру 2015-2016 учебного года у студентов второго курса, благодаря проведенному мотивационному тренингу, их уровень мотивации обучения в колледже повысился. Также улучшилось их отношение к себе и к окружающим их людям, они меньше конфликтуют, чувствуют себя более комфортно, стараются самостоятельно контролировать свои поступки и проявлять себя в коллективе. Уровень самоорганизации первокурсников статистически значимо изменился, то есть студенты оценивают себя в новой социальной роли и стараются избегать проблем с которыми приходилось сталкиваться в начале учебного года.

Следовательно, мы доказали, что имеются статистически достоверные сдвиги в сторону увеличения уровня учебной мотивации студентов 203 группы, а также всех составляющих её факторов.

Практическая значимость работы заключается в проанализированных предложенных результатах исследования. Которые помогут лучше понимать особенности учебной мотивации обучающихся колледжа, что позволит более продуктивно вести социально-психологическое сопровождение группы и образовательный процесс. Так же полученные результаты, учитываются в составлении программы психолого-педагогического сопровождения и планировании занятий с психологом, а так же в составлении рекомендаций.

Список литературы

Бодров В.А. Диагностика и прогнозирование профессиональной мотивации в процессе психологического отбора / В.А. Бодров, Л.Д. Сыркин // Психологический журнал. – 2003. – № 1. – с. 73 – 81.

Бодров В.А. Нелинейная модель мотивационной сферы личности / В.А. Бодров, Г.В. Ложкин, А.Н. Плющ // Там же. –2001. – № 2. – с. 90 – 100.

Бодров В.А. Современное состояние проблемы профессиональной мотивации / В.А. Бодров // Проблемы психологии и эргономики. – 2002. –№ 4. – с. 47 – 52.

7) Большой психологический словарь / Под общ. ред. Б.Мещерякова, В.Зинченко. - СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. - 672 с.

Виштак О.В. Мотивационные предпочтения абитуриентов и студентов / О.В. Виштак // Социс. – 2003. – № 2. – с. 135 – 138.

Гриценгер В.Р. Структура и приоритеты мотивов студентов медицинского вуза как основа сформированности у них коммуникативно-познавательной потребности изучения английского языка / В.Р. Гриценгер // Доклады Академии военных наук. – 2005. – № 2. – с. 79 – 82.

Дубовицкая Т.Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т.Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. – 2005. – № 1. – с. 73 – 79.

Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. – Изд. 2-е доп. – М. : Логос, 2003. – 384 с.

Ильин Е.П. Мотив и мотивация / Е.П. Ильин. – СПб. : Питер, 2002. – 508 с.

Ильин Е.П. Сущность и структура мотива / Е.П. Ильин // Психологический журнал. – 1995. – № 2. – с. 27 – 41.

Малинаускас Р.К. Мотивация студентов разных периодов обучения / Р.К. Малинаускас // Социс. – 2005. – № 2. – С. 134 – 138.

Маркова А.К. Формирование мотивации в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М., 1983.

Приложение 1

Методика изучения мотивации обучения в Т.И. Ильиной

Опросный лист

Факультет ……………………. Курс ……… Группа ……… 
Фамилия………………………… Имя …………………… Отчество………………….. 
Дата заполнения …………...

Инструкция: Отметьте ваше согласие знаком «+» или несогласие знаком «-» со следующими утверждениями.

Лучшая атмосфера занятий – атмосфера свободных высказываний.

Обычно я работаю с большим напряжением.

У меня редко бывают головные боли после пережитых волнений и неприятностей.

Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

Какое из присущих вам качеств вы выше всего цените? Напишите ответ рядом.

Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

Я испытываю удовольствие от рассмотрения на занятии трудных проблем.

Я не вижу смысла в большинстве работ, которые мы делаем в колледже.

Большое удовлетворение мне дает рассказ знакомым о моей будущей профессии.

Я весьма средний студент, никогда не буду вполне хорошим, а поэтому нет смысла прилагать усилия, чтобы стать лучше.

Я считаю, что в наше время не обязательно иметь образование.

Я твердо уверен в правильности выбора профессии.

От каких из присущих вам качеств вы бы хотели избавиться? Напишите ответ рядом.

При удобном случае я использую на экзаменах подсобные материалы (конспекты, шпаргалки).

Самое замечательное время жизни – студенческие годы.

У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон.

Я считаю, что для полного овладения профессией все учебные дисциплины нужно изучать одинаково глубоко.

При возможности я поступил бы в другое учебное заведение.

Я обычно вначале берусь за более легкие задачи, а более трудные оставляю на потом.

Для меня было трудно при выборе профессии остановиться на одной из них.

Я могу спокойно спать после любых неприятностей.

Я твердо уверен, что моя профессия дает мне моральное удовлетворение и материальный достаток в жизни.

Мне кажется, что мои друзья способны учиться лучше, чем я.

Для меня очень важно иметь диплом об образовании.

Из неких практических соображений для меня это самый удобный колледж.

У меня достаточно силы воли, чтобы учиться без напоминания администрации.

Жизнь для меня почти всегда связана с необычайным напряжением.

Экзамены нужно сдавать, тратя минимум усилий.

Есть много учебных заведений, в которых я бы учился с не меньшим интересом.

Какое из присущих вам качеств больше всего мешает учиться? Напиши ответ рядом.

Я очень увлекающийся человек, но все мои увлечения так или иначе связаны с будущей профессией.

Беспокойство об экзамене или работе, которая не выполнена в срок, часто мешает мне спать.

Высокая зарплата после окончания колледжа для меня не главное.

Мне нужно быть в хорошем расположении духа, чтобы поддержать общее решение группы.

Я вынужден был поступить сюда, чтобы занять желаемое положение в обществе, избежать службы в армии.

Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

Мои родители хорошие профессионалы, и я хочу быть на них похожим.

Для продвижения по службе мне необходимо иметь специальное образование.

Какое из ваших качеств помогает вам учиться? Напишите ответ рядом.

Мне очень трудно заставить себя изучать как следует дисциплины, прямо не относящиеся к моей будущей специальности.

Меня весьма тревожат возможные неудачи.

Лучше всего я занимаюсь, когда меня периодически стимулируют, подстегивают.

Мой выбор данного учебного учреждения окончателен.

Мои друзья имеют высшее образование, но я им не завидую.

Чтобы убедить в чем – либо группу, мне приходиться самому работать очень интенсивно.

У меня обычно ровное и хорошее настроение.

Меня привлекает удобство, чистота, легкость будущей профессии.

До поступления сюда я давно интересовался этой профессией, много читал о ней.

Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

Мои знания об этой профессии были достаточны для уверенного выбора.

Обработка и интерпретация результатов

КЛЮЧ к опроснику

Шкала «Приобретение знаний»

- за согласие ( «+» ) c утверждением по п. 4 проставляется 3,6 балла; по п. 17 – 3,6 балла; по п. 26 – 2,4 балла;
- за несогласие ( «–» ) с утверждением по п. 28 – 1,2 балла; по п.42 – 1,8 балла.
Максимум – 12,6 балла.
Шкала «Овладение профессией»

- за согласие по п. 9 – 1 балл; по п.31 – 2 балла; по п.33 – 2 балла; по п.43 – 3 балла; по п.48 – 1 балл и по п. 49 – 1 балл.
Максимум – 10 баллов.

Шкала «Получение диплома»
- за несогласие по п. 11 – 3,5 балла;
- за согласие по п. 24 – 2,5 балла; по п. 35 – 1,5 балла; по п. 38 – 1,5 балла и по п. 44 – 1 балл.
Максимум – 10 баллов.
Вопросы по пп. 5, 13, 30, 39 являются нейтральными к целям опросника и в обработку не включаются.

Преобладание мотивов по первым двум шкалам свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

Приложение 2

Методика изучения мотивов учебной деятельности студентов

модифицированная А.А. Реаном, В.А. Якуниным

Методика изучения мотивов учебной деятельности разработана на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А.Реана, В.А.Якунина).

Опросный лист (для студентов)

Факультет …………………… Курс ……… Группа ………Дата заполнения …………...
Фамилия………………………… Имя ……………………Отчество………………………………..

Инструкция:Внимательно прочитайте приведенные в списке мотивы учебной деятельности. Выберите из них пять наиболее значимых для Вас и отметьте их крестиком в соответствующей строке.

Обработка и интерпретация результатов

Определяется частота названия мотивов в числе наиболее значимых по всей обследуемой выборке. На основании полученных результатов определяется ранговое место в данной выборочной совокупности.

Приложение 3

Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере О.Ф.Потемкиной.

Тест частично использовался в онлайн формате: http://b-t.com.ua/test_potemkina.php, и в форме анкетирования:

Вариант 1

Выявление степени выраженности социально-психологических установок, направленных на «альтруизм – эгоизм», «процесс – результат»

1. Сам процесс выполняемой работы увлекает Вас больше, чем этап ее завершения?

2. Для достижения цели Вы обычно не жалеете сил?

3. Вам часто говорят, что Вы больше думаете о других, чем о себе?

4. Вы обычно много времени уделяете своей особе?

5. Вы обычно долго не решаетесь начать делать то, что Вам не интересно, даже если это необходимо?

6. Вы уверены, что настойчивости в Вас больше, чем способностей?

7. Вам легче просить за других, чем за себя?

8. Вы считаете, что человек сначала должен думать о себе, а потом уже о других?

9. Заканчивая интересное дело, Вы часто сожалеете о том, что интересная работа уже завершена, а с ней жаль расставаться?

10. Вам больше нравятся деятельные люди, способные достигать результата, чем просто добрые и отзывчивые?

11. Вам трудно отказать людям, когда они Вас о чемлибо просят?

12. Для себя Вы делаете что-либо с большим удовольствием, чем для других?

13. Вы испытываете удовольствие от игры, в которой не нужно думать о выигрыше?

14. Вы считаете, что успехов в Вашей жизни больше, чем неудач?

15. Вы часто стараетесь оказать людям услугу, если у них случилась беда или неприятности?

16. Вы убеждены, что не нужно для кого-либо сильно напрягаться?

17. Вы более всего уважаете людей, способных увлечься делом по-настоящему?

18. Вы часто завершаете работу вопреки неблагоприятной обстановке, нехватке времени, помехам со стороны?

19. Для себя у Вас обычно не хватает ни времени, ни сил?

20. Вам трудно заставить себя сделать что-то для других?

21. Вы часто начинаете одновременно много дел и не успеваете закончить их до конца?

22. Вы считаете, что имеете достаточно сил, чтобы рассчитывать на успех в жизни?

23. Вы стремитесь как можно больше сделать для других людей?

24. Вы убеждены, что забота о других часто идет в ущерб себе?

25. Можете ли Вы увлечься делом настолько, что забываете о времени и о себе?

26. Вам часто удается довести начатое дело до конца?

27. Вы убеждены, что самая большая ценность в жизни жить интересами других людей?

28. Вы можете назвать себя эгоистом?

29. Бывает, что Вы, увлекаясь деталями, углубляясь в них, не можете закончить начатое дело?

30. Вы избегаете встреч с людьми, не обладающими деловыми качествами?

31. Ваша отличительная черта бескорыстие?

32. Свободное время Вы используете для своих увлечений?

33. Вы часто загружаете свой отпуск или выходные дни работой из-за того, что кому-то обещали что-либо сделать?

34. Вы осуждаете людей, которые не умеют позаботиться о себе?

35. Вам трудно решиться использовать усилия человека в своих интересах?

36. Вы часто просите людей сделать что-либо из корыстных побуждений?

37. Соглашаясь на какое-либо дело, Вы больше думаете о том, насколько оно Вам интересно?

38. Стремление к результату в любом деле Ваша отличительная черта?

39. Ваша отличительная черта умение помочь другим людям?

40. Вы способны сделать максимальные усилия лишь за хорошее вознаграждение?

Вариант 2

Выявление степени выраженности социально-психологических установок, направленных на «свобода – власть», «труд – деньги»

1. Вы согласны, что самое главное в жизни быть мастером своего дела?

2. Вы более всего дорожите возможностью самостоятельного выбора решения?

3. Ваши знакомые считают Вас властным человеком?

4. Вы согласны, что люди, которые не умеют заработать деньги, не стоят уважения?

5. Творческий труд для Вас является главным наслаждением в жизни?

6. Основное стремление в Вашей жизни свобода, а не власть и деньги?

7. Вы согласны, что иметь власть над людьми наиболее важная ценность?

8. Ваши друзья состоятельные в материальном отношении люди?

9. Вы стремитесь, чтобы все вокруг Вас были заняты увлекательным делом?

10. Вам всегда удается следовать своим убеждениям вопреки требованиям со стороны?

11. Считаете ли Вы, что самое важное качество для власти это ее сила?

12. Вы уверены, что все можно купить за деньги?

13. Вы выбираете друзей по деловым качествам?

14. Вы стараетесь не связывать себя различными обязательствами перед другими людьми?

15. Вы испытываете чувство негодования, если кто-либо не подчиняется Вашим требованиям?

16. Деньги куда надежнее, чем власть и свобода?

17. Вам бывает невыносимо скучно без любимой работы?

18. Вы убеждены, что каждый должен обладать свободой в рамках закона?

19. Вам легко заставить людей делать то, что Вы хотите?

20. Вы согласны, что лучше иметь высокую зарплату, чем высокий интеллект?

21. В жизни Вас радует только отличный результат работы?

22. Самое главное стремление в Вашей жизни быть свободным?

23. Вы считаете себя способным руководить большим коллективом?

24. Является ли для Вас заработок главным стремлением в жизни?

25. Любимое дело для Вас ценнее, чем власть и деньги?

26. Вам обычно удается отвоевать свое право на свободу?

27. Испытываете ли Вы жажду власти, стремление руководить?

28. Вы согласны, что деньги “не пахнут” и неважно, как они заработаны?

29. Даже бывая на отдыхе, Вы не можете не работать?

30. Вы готовы многим жертвовать, чтобы быть свободным?

31. Вы чувствуете себя хозяином в своей семье?

32. Вам трудно ограничить себя в денежных средствах?

33. Ваши друзья и знакомые ценят Вас как специалиста?

34. Люди, ущемляющие Вашу свободу, вызывают у Вас наибольшее негодование?

35. Власть может заменить Вам многие другие ценности?

36. Вам обычно удается накопить нужную сумму денег?

37. Труд наибольшая ценность для Вас?

38. Вы уверенно и непринужденно чувствуете себя среди незнакомых людей?

39. Вы согласны ущемить свободу, чтобы обладать властью?

40. Наиболее сильное потрясение для Вас отсутствие денег? 

ОБРАБОТКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ТЕСТА

Ключ к тесту

Вариант 1 Вариант 2

Вопросы

Процесс Труд 1, 5, 9, 13, 17, 21, 25, 29, 33, 37

Результат Свобода 2, 6, 10, 14, 18, 22, 26, 30, 34, 38

Альтруизм Власть 3, 7, 11, 15, 19, 23, 27, 31, 35, 39

Эгоизм Деньги 4, 8, 12, 16, 20, 24, 28, 32, 36, 40

За каждый ответ «Да» начисляется 1 балл.

Интерпретация результатов теста

Ориентация на процесс. Обычно люди более ориентированы на процесс, менее задумываются над достижением результата, часто опаздывают со сдачей работы, их процессуальная направленность препятствует их результативности; ими больше движет интерес к делу, а для достижения результата требуется много рутинной работы, негативное отношение к которой они не могут преодолеть.

Ориентация на результат. Люди, ориентирующиеся на результат, одни из самых надежных. Они могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете, помехам, неудачам.

Ориентация на альтруизм. Люди, ориентирующиеся на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, заслуживают всяческого уважения. Это люди, о которых стоит позаботиться. Альтруизм наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека. Если же альтруизм чрезмерно вредит, он, хотя и может казаться неразумным, но приносит счастье.

Ориентация на эгоизм. Люди с чрезмерно выраженным эгоизмом встречаются довольно редко. Известная доля “разумного эгоизма” не может навредить человеку. Скорее более вредит его отсутствие, причем это среди людей “интеллигентных профессий” встречается довольно часто.

Ориентация на труд. Обычно люди, ориентирующиеся на труд, все время используют для того, чтобы что-то сделать, не жалея выходных дней, отпуска и т. д. Труд приносит им больше радостей и удовольствия, чем какие-то иные занятия.

Ориентация на деньги. Ведущей ценностью для людей с этой ориентацией является стремление к увеличению своего благосостояния.

Ориентация на свободу. Главная ценность для этих людей это свобода. Очень часто ориентация на свободу сочетается с ориентацией на труд, реже это сочетание “свободы” и “деньги”.

Ориентация на власть. Для людей с подобной ориентацией ведущей ценностью является влияние на других, на общество.

Результаты, полученные с помощью данных методик, целесообразно представить графически. Для этого необходимо начертить две вертикальные пересекающиеся прямые и отложить на каждой из четырех прямых от центра (точка 0) количество баллов согласно ключам опросника.

Далее следует эти точки соединить. В результате получится плоскость, отражающая особенности социально-психологических установок.

Следует отметить, что можно, на основании результатов использования методик, выявить несколько групп испытуемых:

1. Группа высокомотивированных испытуемых с гармоничными ориентациями. Все ориентации выражены сильно и в равной степени.

2. Группа низкомотивированных испытуемых, у которых все ориентации выражены чрезвычайно слабо.

3. Группа с дисгармоничными ориентациями, у которых некоторые ориентации выражены сильно, а другие могут даже отсутствовать.

В процессе индивидуального консультирования целесообразно уточнить, в частности, причины дисгармоничности ориентации или низкую мотивацию. Эти причины могут быть временными и не нуждаться в коррекции. 

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/193358-povyshenie-uchebnoj-motivacii-obuchajuschihsj