НОД «Весна пришла»

МК ДОУ «Новохоперский детский сад общеразвивающего вида «Ласточка» Воронежской области, Новохоперского района.

Конспект непосредственной образовательной деятельности в средней группе

на тему: «Весна пришла»

Воспитатель:

Рудакова Е.В.

2016г.

Интеграция образовательных областей: «Коммуникация», «Художественное творчество» (лепка), «Чтение художественной литературы», «Познание», «Социализация».

Виды детской деятельности: игровая, продуктивная, познавательная, восприятие художественной литературы.

Цели:помочь детям описать время года - весна, назвать её приметы, вспомнить название перелётных птиц, развивать внимание, мышление, память. Закрепить умение лепить птицу из целого куска пластилина, передавая её форму и строение.

Планируемые результаты: умеет поддерживать беседу, высказывает свою точку зрения. Выражает положительные эмоции (интерес, радость, восхищение) при прочтении стихотворения «Весна» Г. Ладонщикова. Интересуется детской изобразительной деятельностью (лепка птицы). Проявляет интерес к участию в подвижных играх

Материалы и оборудование: картина с изображением весны, игрушка – птичка, маска кота и птичек.

Содержание организационной деятельности детей.

1. Отгадывание загадки. Я раскрываю почки,

Зелёные листочки,

Деревья поливаю,

Движения полна.

Зовут меня …. (весна).

Правильно дети – это весна. В загадке скрыты некоторые приметы весны. Давайте их вспомним (набухание почек, появление листочек, сокодвижение). И мы с вами находили приметы весны. Какие? ( Ярче светит солнце, люди сняли шубы и тёплые куртки…)

Русский поэт Г. Ладонщиков о приметах весны написал так:

2. Воспитатель читает стихотворение «Весна» Г. Ладонщикова.

Отшумела злая вьюга, Солнце, землю, нагревая, Стала ночь короче дня. Гонит с нашей горки лёд. Теплый ветер дует с юга, Тает баба снеговая Капли падают, звеня. И ручьями слезы льёт.

Воспитатель уточняет, понравилось ли детям стихотворение и о каких приметах весны пишет поэт? (ночь короче, день длиннее; тает лёд…)

3. Воспитатель предлагает детям посмотреть на картину «Весна пришла».

4. Беседа по вопросам.

- в каком месяце начинается весна? Почему весной тает снег? Откуда берутся ручейки? Почему весну называют долгожданной? Какое солнце весной? Какой снег? Ветер весной холодный или тёплый? Что происходит с деревьями? Как меняется земля? Какую одежду носят люди?

5. А сейчас я посмотрю всё ли вы поняли о весне, хотите поиграть. Тогда слушайте, игра называется «Исправь ошибки». Предлагаю детям прослушать рассказ и исправить ошибки. Весна – чудесное время года. Весна морозная и снежная. Весной небо чистое и голубое. Ярко светит солнце. Появляются зелёные листочки и цветут на клумбах розы. Лёд и снег тает и текут ручьи. На улице так жарко, что дети гуляют в маячках и шортиках.

Дети называют ошибки в рассказе.

Воспитатель называет ещё одну примету весны – из тёплых краёв прилетают перелётные птицы. Вместе с детьми называет перелётных птиц (грачи, журавли, гуси, лебеди, скворцы).

Сюрпризный момент - к детям «приходит» в гости ворона Каркуша (игрушка) и спрашивает ребят: «Где же мои друзья – птицы?». Ответы детей (птицы ещё не прилетели с теплых краёв).

Предлагаю детям слепить птиц (друзей для Каркуши) из пластилина, предварительно рассмотрев и назвав части тела птицы и определив их пропорции. По показу воспитателя дети лепят птичку из целого куска пластелина путём оттягивания головы и хвоста, путём сплющивания лепят крылья. Дети рассматривают игрушечную птичку и приступают к лепке.

7. Итог. Воспитатель предлагает детям рассмотреть работы, выбрать понравившуюся и аргументировать свой выбор.

8. Подвижная игра «Воробышки и кот»

МК ДОУ «Новохопёрский детский сад общеразвивающего вида «Ласточка»

ПРОЕКТ

В детский сад с радостью.

(средняя группа).

Воспитатель;

Рудакова Е.В.

2012 г.

Цель проекта: показать роль предметно-развивающей среды на развитие детей; на их настроение и желание посещать детский сад.

Оформление развивающей среды в группе.

обмен опытом работы по созданию развивающей среды.

Место применения: средняя группа; обмен опытомна педагогических советах, на МО в ДОУ.

Введение

Исследования предметной среды ведутся уже давно. Большой вклад внесли в создание системы развивающих игрушек и дидактических пособий для детского сада С.Л. Новоселова, Н.Н. Поддьяков, Л.А. Парамонова, Е В.Зворыгина и другие. В 90-х годах ставится вопрос о предметно-развивающей среде в работах В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой и др.

Процесс преобразования содержания педагогического процесса не может быть оторван от той развивающей среды, в которой он должен воплощаться. Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее адекватность реализуемой в ДОУ программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка.

Решение задач личностно - ориентированного образования невозможно без создания современной предметно-развивающей среды.

Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» под редакцией В.А.Петровского (1993г.).

Именно в ДОУ возможна организация такой среды, направленной на «гармонизацию с точки зрения количества, разнообразия, неординарности, изменчивости, степени влияния на личность ребенка» (Р.Б. Стеркина) всех ее компонентов, которая способствует развитию личности дошкольника. При этом окружающая среда, в которой живет и воспитывается ребенок, может быть разной: поддерживающей, развивающей, насыщенной, комфортной или в некоторых случаях - отсюда возникает предположение, что ее правильная организация и умелое включение ребенка в активное взаимодействие с окружающим предметным миром является одним из условий эффективности педагогического процесса.

В современной дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, их полноценного развития. Решение этих задач невозможно без создания современной предметно-развивающей среды.

Одной из важнейших задач является создание для каждого ребенка разносторонней развивающей среды, чтобы дать ему возможность проявить себя.

Целью моей работы является определение роли предметной развивающей среды в педагогическом процессе ДОУ для детей средней группы.

Развивающая среда предоставляет каждому ребёнку равные возможности приобрести те или иные качества личности. Переоценить значение окружающей среды трудно, но не всякая среда может быть развивающей. Сегодня оборудование часто не соответствует ГОСТу. Отсутствует культура цвета и формы, поэтому создаётся впечатление ярмарочного, бессистемного заполнения групп случайными предметами, не создающими предметно-развивающую среду.

Я считаю, что проблема предметно-развивающей среды сегодня актуальна. В своей группе стараюсь её развивать и обогащать.

Предметно-развивающая среда выступает как условие полноценного развития ребёнка. С ранних лет идёт интенсивное развитие центральной нервной системы. Формирующийся мозг учится отражать окружающий мир, который разворачивается перед глазами ребёнка. Иными словами, чтобы развивался мозг, он должен отражать яркий насыщенный впечатлениями мир, вызывающий эмоциональный отклик, активизирующий зрение, слух, тактильную чувствительность, а также речь. Развивающая среда способствует утверждению уверенности в себе, даёт возможность испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление самостоятельности, инициативности и творчества.

В детском саду ребёнок приобретает опыт эмоционально-практического взаимодействия с взрослым и сверстниками в наиболее значимых для его развития сферах жизни. Возможности организации и обогащения такого опыта расширяются при условии создания в группе предметно-развивающей среды.

Под предметно - развивающей средой мы понимаем естественную комфортабельную обстановку, рационально организованную, насыщенную разнообразными предметами и игровыми материалами. Интерьер и игрушки должны быть удобны в повседневном использовании. Игровое пространство динамично и меняется в зависимости от интересов детей и творческих замыслов педагогов.

Предметный компонент среды подробно описан в работах С.Л. Новосёловой. Она обосновывает понятие развивающей предметной среды как системы материальных объектов деятельности ребёнка, функционально моделирующих содержание его развития, духовного и физического, и разработала требования к развивающей предметной среде, которые определяются следующим образом:

учитывать необходимость развития ведущей детской деятельности;

среда должна быть нацелена на зону ближайшего психического развития;

должна содержать уже известные ребёнку компоненты, а также и проблемные, подлежащие исследованию;

постоянно используемые ребёнком знания живут и обогащаются.

Взаимодействуя с окружающей средой, ребёнок не только познаёт свойства, качества, назначение тех или иных предметов, но и овладевает языком социального общения, одной из форм которого является установление контактов со сверстниками во время игровых действий. Так начинается процесс формирования элементарных навыков коммуникации, ведущая роль в котором отводится воспитателю. Он - образец для подражания, через него происходит передача общечеловеческих нравственных норм и правил.

Что же является главным для создания предметно-развивающей среды? Она должна комфортно сочетать современный дизайн, т.е. эстетичность и возрастную функциональность. Комфортность рождает покой, радость, интерес, чувство удовольствия. Поэтому организация развивающей среды должна осуществляться на основе: возрастного состава детей, психологической характеристики группы; индивидуальных особенностей детей. Предметная среда не должна создавать только внешнюю красоту. Это открытая, меняющаяся, живая система, обогащающаяся новизной. Она развивающая и развивающаяся, а также обогащающаяся. Предметно-развивающая среда несёт в себе огромные возможности воздействия на ребёнка - она воспитывает и развивает его.

По моему мнению, в группой комнате должны быть задействованы все три пространственные зоны: пол, стены, потолок. Исходя из этого, мы, воспитатели 2 – ой младшей группы, зонировали групповую комнату учитывая роль цвета, который способен менять настроение и поднимать жизненный тонус. Ребёнок, заходя в группу, опирается на визуальный анализатор, т.е. в начале оценивает помещение – какими красками оно его встречает, какой дизайн его окружает. С одной стороны, это призвано обеспечить концентрацию внимания детей, а с другой – направлено на обеспечения комфортного пребывания ребенка в ДОУ.

Наша групповая комната разделена на восемь зон:

- в центре конструирования для мальчиков размещен крупный и мелкий конструкторы, большие и маленькие машины. Дети свободно могут подойти к полкам, взять игрушки и поиграть;

-игровой центр для девочек обустроен гримёрной (парикмахерской и уголок ряжания);

- центр отдыха и релаксации. Сидя на креслах или лёжа на удобном диванчике, дети рассматривают книжки, вместе с воспитателем играют в пальчиковые игры;

-центр продуктивной (изобразительной) деятельности, где расставлены столы и дети могут разукрашивать, клеить, рассматривают книги и иллюстрации;

-центр сенсорики заполнен игрушками –вкладышами, с помощью которых дети изучают цвет, форму, величину;

- в центре природы представлен широкий выбор материала, с помощью которого дети знакомятся с животным и растительным миром, временами года, их признаками и тд.;

-центр «Моё настроение» создан для создания положительного эмоционального настроя. Дети хотят, чтобы их фото находилось только у веселого колобка.

-центр взаимодействие с родителями призван обеспечивать информацию о жизни ребят в ДОУ. Актуальную информацию родители воспитанников получают через витрины, на которых выставляются детские работы и поделки.

Созданная развивающая среда стимулирует развитие самостоятельности, инициативности детей. Для создания положительного микроклимата в группе широко используются подвески, которые крепятся непосредственно к потолку и отражают сезонные изменения в погоде, природе.

Результаты работы.

Развитие речи, мелкой моторики пальцев рук, координации движений, концентрации внимания, творческого мышления – важные задачи воспитания детей дошкольного возраста. Решать их помогает развивающая среда, созданная в группе воспитателями.

Согласно результатам диагностики развития, дети успешно прошли четырёхлетний этап, справились с программными задачами данного возраста.

На июнь – август 2012 г.

планируется создание центра тактильного восприятия, исследовательской деятельности, где ребёнок будет учиться сопоставлять предметы, различать критерии, по которым сравнение возможно или наоборот невозможно.

План повышения профессиональной компетентности педагогов по работе с инновационными методами и приёмами в области воспитания и развития детей.

Литература.

Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

Игра дошкольника / Под ред.С.Л. Новоселовой. - М., 2005.

Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. С. 76.

Справочник «Старший воспитатель» 2011 г. №12.

МК ДОУ «Новохопёрский детский сад общеразвивающего вида «Ласточка»

ПРОЕКТ

игрового оборудования на участке

подготовительной группы.

Воспитатель;

Рудакова Е.В.

2012 г.

Цель проекта: разработка и внедрение мероприятий по преобразованию и оформлению игрового участка для детей подготовительной группы в ДОУ.

Место применения: участок подготовительной группы; обмен опытомна педагогических советах, на МО в ДОУ.

Основными задачами проекта являются:

освоение навыков использования комплексного подхода к созданию, эксплуатации и сохранению оборудования на участке ДОУ;

создание и апробация десяти эскизов игровых зон на участке средней группы в ДОУ;

вовлечение детей, родителей воспитанников в создание и благоустройство участка;

привлечение внимания семей к современным проектам ДОУ и способам их совместной реализации;

создание качественной внешней среды для воспитанников, наполненной эстетически выразительными объектами.

Введение.

Территория дошкольного учреждения и созданные на ней игровые участки являются для педагогов, воспитанников и их семей своего рода «жизненным пространством», качество которого зависит во многом от характера благоустройства и озеленения.

Территория участка и его составляющие – это само здание детского сада, формирующее центр проекта, зелёные насаждения (деревья, кустарники и цветы), декоративные элементы: горки, фонтан, мелкие художественные детали: подвески, «аквариум», «водоём». Участок средней группы планируется заполнить качественным, красочным, многофункциональным, разнообразным игровым оборудованием, которое позволит развивать координацию движений детей и ориентировку на местности,

На данном этапе педагогический коллектив разрабатывает модели игровых зон на участках детского сада в рамках проекта. Организуется обмен опытом между педагогами ДОУ. Всё это способствует качественному созданию игровых зон на участках всех возрастных групп ДОУ.

Родители воспитанников включены в проект, как участники.

Сегодня можно сказать, что данный проект позволяет достичь поставленных целей при минимальных затратах финансовых ресурсов. В учреждении создано единое здоровьесберегающее социопространство: каждая возрастная группа оборудована для занятий по физической культуре и каждый участок позволяет детям заниматься спортом, играть в подвижные игры, повышать двигательную активность, расти здоровыми и развиваться.

Территория детского сада является продолжением развивающей среды в ДОУ. Это еще одно место, где воспитатели проявляют творчество и фантазию. На участке подготовительной группы оборудованы:

«мишка» изготовлен из шин автомобиля, встречающий детей у входа на площадку;

песочница в виде корабля;

скамеечка для отдыха;

столик и «скамейки – брёвна», где дети могут рисовать, лепить, рассматривать книги летом;

качели;

горка;

художественно раскрашен «крокодил».

Планируется дополнить участок следующим оборудованием:

дорожка из деревянных срезов, которые приведут детей через мостик в сказочный игровой домик;

«мальчик – морячок» (установить рядом с «кораблём – песочницей);

качели – качалка.

Процесс преобразования содержания игровых зон на участке не может быть оторван от той развивающей среды, в которой он должен воплощаться. Главное требование к организации оборудования на участке - ее адекватность реализуемой в ДОУ программе, особенностям педагогического процесса, двигательному и творческому характеру деятельности ребенка.

Решение задач личностно - ориентированного образования невозможно без создания современной детской площадки.

Именно в ДОУ возможна организация такой площадки, направленной на «гармонизацию с точки зрения количества, разнообразия, неординарности, степени влияния на личность ребенка» (Р.Б. Стеркина) всех ее компонентов, которая способствует развитию двигательных способностей дошкольника. При этом объекты, в которых находится ребенок, могут быть разнообразны: развивающие, насыщенные, комфортные, способствующие развитию физических качеств ребёнка.

В современной дошкольной педагогике на первый план выдвигаются задачи охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, их полноценного развития. Решение этих задач невозможно без создания современной детской площадки.

Одной из важнейших задач является создание для каждого ребенка такого оборудования на площадках, чтобы дать ему возможность развиваться физически и проявить себя.

Оборудование на площадке предоставляет каждому ребёнку равные возможности приобрести те или иные качества личности. Сегодня оборудование часто не соответствует ГОСТу. Отсутствует культура цвета и формы, поэтому создаётся впечатление бессистемного заполнения площадок случайными предметами, не имеющими ничего общего с требованиями программы, интересами и запросами детей.

Я считаю, что проблема оформления участка актуальна, поэтому решать её нужно уже сейчас.

Правильность подобранного оборудования на площадке способствует утверждению в ребёнке уверенности в себе, даёт возможность испытывать и использовать свои способности, стимулирует проявление самостоятельности, инициативности и творчества.

Взаимодействуя с окружающей средой, ребёнок не только познаёт свойства, качества, назначение тех или иных предметов, природных материалов, но и овладевает языком социального общения, одной из форм которого является установление контактов со сверстниками во время игровых действий. Так начинается процесс формирования элементарных навыков коммуникации, ведущая роль в котором отводится воспитателю. Он - образец для подражания, через него происходит передача общечеловеческих нравственных норм и правил.

Этапы реализации проекта иплан работы на ближайшее будущее:

Проект «В детский сад с радостью»

Аннотация проекта. Проект направлен на облагораживание прогулочного участка группы детского сада, создание условий для развития двигательной активности детей во время проведения прогулок.

Содержание проекта

Постановка проблемы:

     Пребывание детей на свежем воздухе имеет большое значение для физического развития. Прогулка является первым и наиболее доступным средством закаливания детского организма. Она способствует повышению его выносливости и устойчивости к неблагоприятным воздействиям внешней среды, особенно к простудным заболеваниям.

   На прогулке дети играют, много двигаются. Движения усиливают обмен веществ, кровообращение, газообмен, улучшают аппетит. Дети учатся преодолевать различные препятствия, становятся более подвижными, ловкими, смелыми, выносливыми. У них вырабатываются двигательные умения и навыки, укрепляется мышечная система, повышается жизненный тонус.

     Прогулка способствует умственному воспитанию. Во время пребывания на участке или на улице дети получают много новых впечатлений и знаний об окружающем: о труде взрослых, о транспорте, о правилах уличного движения и т. д. Прогулка развивает наблюдательность, расширяет представления об окружающем, будит мысль и воображение детей, а также решает вопросы нравственного воспитания.

     Таким образом, правильно организованные и продуманные прогулки помогают осуществлять задачи всестороннего развития детей.

     Для реализации данных задач необходимо создать определенные условия, а именно установить оборудование для развития движений, которое бы имело привлекательный вид, было прочным, хорошо обработанным, закрепленным и соответствовало возрасту и силам детей.

     Если прогулки содержательны и интересны, дети, как правило, идут гулять с большой охотой и радостью.

   Ведущее место на прогулке отводится играм, преимущественно подвижным. В них развиваются основные движения, снимается умственное напряжение от занятий, воспитываются моральные качества.

   Движения на воздухе оказывают положительное влияние на физическое развитие. Длительная ходьба во время прогулки требует от детей определенной выдержки, организованности и выносливости. Во время прогулок воспитатель проводит индивидуальную работу с детьми: для одних организует игру с мячом, метание в цель, для других — упражнение в равновесии, для третьих — спрыгивание с пеньков, перешагивание через деревья, сбегание с пригорков.

   Для воспитателей прогулка — это уникальная возможность не только оздоровить детей, но и обогатить ребенка новыми знаниями, показать опыты, материал для которых предоставляет сама природа, развить внимание, память и т. п.

Цель проекта:

   Всестороннее развитие личности ребенка в условиях прогулки, укрепление здоровья при взаимодействии с окружающей средой.

Задачи проекта:

1. Расширение кругозора, приобретение новых знаний.

2. Воспитание духовных, нравственных и волевых качеств, настойчивости, выдержки, коллективизма.

3. Развитие двигательных навыков и укрепление здоровья.

4. Обогащение предметно - развивающей среды участка оборудованием и инвентарём для эффективного проведения прогулок.

5. Повышение квалификации педагогов и компетентности родителей.

Механизм реализации проекта:

1 этап - подготовительный. 9 – 13апреля 2012г.

Провели родительское собрание на тему: «На прогулку с радостью». Написание проекта. Изучение имеющихся условий для проведения прогулок, детальное обследование территории участка. Чтение методической литературы по организации прогулки в ДОУ. Изучение предложений заведующей, старшего воспитателя, воспитателей, родителей.

2 этап - технологический. 2012г.

Подборка строительного материала, заготовка спилов, шин для участка ДОУ. Все финансовые средства будут направлены на приобретение строительного материала.

3 этап – внедренческий  Май 20121.

Разделка карегирующей дорожки, засыпать её песком и укладка спилов. Вкапывание шин, Установка мачты на корабль, вкапывание пеньков разных по высоте, покраска. Непосредственное участие родителей в осуществлении проекта. Проведение праздника «День рождения участка».

Календарный план: 

1. Закупка оборудования, стройматериалов, краски. ( апрель, май).

2. Презентация данного проекта. Выпуск плаката. (апрель).

3. Субботник с родителями на территории участка. ( апрель).

4. Реализация проекта. Установка оборудования, строительные работы на территории участка. ( апрель, май).

5. Праздник с участием детей и родителей «День рождения участка»

5. Оформление альбома по материалам проекта. ( июнь, июль)

6. Организация фото-выставки. ( август)

Ожидаемые результаты:

1. Всестороннее развитие личности ребёнка.

2. Повышение двигательной активности уровня физического развития дошкольников.

3. Воспитание человека, который проявляет заботу о своём здоровье и окружающей среде.

4. Повышение материальной технической базы ДОУ.

5. Упрочение связей «детский сад-родитель», «ребенок-родитель».

Развитие проекта после реализации гранта:

     Проект, представляемый нашим дошкольным учреждением, ценен тем, что деятельность его не ограничится определенными сроками. Оборудованный групповой участок на территории детского сада позволит вести системную физкультурно-оздоровительную и воспитательно-образовательную работу с детьми дошкольного возраста во время проведения прогулок, организовывать досуг семей воспитанников детского сада. Кроме того данный проект может быть реализован на любом другом участке, на базе любого ДОУ.

?????????????????????????????????????????????????????

1. Значение термина «развивающая среда» в работах педагогов и психологов

Термин «развивающая среда» довольно давно стал очень популярен и используется многими авторами. Однако, понятие «среда» не имеет четкого и однозначного определения в мире науки Понятие «развивающая среда», как правило, может трактоваться в широком и в узком смысле.

В самом широком контексте развивающая образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно или с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. С позиций психологического контекста, по мнению Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и др., развивающая среда — это определенным образом упорядоченное образовательное пространство, в котором осуществляется развивающее обучение.

Большинство специалистов используют концепцию доктора психологических наук С.Л. Новоселовой: «Развивающая предметная среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционально модернизирующая содержание развития его духовного и физического облика. Обогащенная развивающая среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечение разнообразной деятельности ребенка».

В данном случае понятие «предметная среда» выступает в более узком смысле своего значения, т.е. как средовое пространство, заполненное предметами мебели, быта, игрушками, живя среди которых ребенок с помощью взрослого осваивает окружающий мир.

Предметно - пространственная среда — составная часть развивающей среды дошкольного детства.

Исходя из анализа работ ученых психологов, можно выделить несколько компонентов развивающей среды, среди которых предметно-пространственный компонент занимает центральное место:

Социальный компонент.

На основе исследований социальных психологов (Е.А. Кузьмин. И.П. Волков, Ю.Н. Емельянов) можно выделить основные характеристики социального компонента развивающей образовательной среды:

- Взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов взаимоотношениями;

- Преобладающее позитивное настроение;

- Авторитетность руководителей;

- Степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом;

- Сплоченность;

- Продуктивность взаимоотношений.

2. Пространственно-предметный компонент

В работе В.В. Давыдова и Л.Б. Петровского определены главные требования к «интегральной среде для всестороннего развития ребенка»:

Среда должна быть гетерогенной и сложной, состоящей из разнообразных элементов, необходимых для оптимизации всех видов деятельности ребенка;

Среда должна быть достаточно связной, позволяющей ребенку переходя от одного вида деятельности к другому, выполнять их как взаимосвязанные жизненные моменты;

Среда должна быть достаточно гибкой и управляемой как со стороны ребенка, так и со стороны взрослого.

3. Психодидактический компонент

Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды, которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития.

Позже на основе анализа исследований В.В. Давыдова и В.А. Петровского были сформулированы принципы построения предметно-пространственной среды.

Итак, среда является основным средством развития личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Для того чтобы грамотно организовать развивающую среду, необходимо владеть знаниями о принципах, на основе которых проходит ее организация. Еще в 1989 году Министерством образования России был создан авторский коллектив, который разработал Концепцию дошкольного воспитания. А в 1993 году – концепция получила дальнейшее развитие – коллективом психологов и педагогов под руководством В.А. Петровского и С.Н. Новоселовой были сформулированы основные принципы построения предметно-развивающей среды с учетом психолого-педагогических требований.

2. Роль предметной развивающей среды в формировании детей дошкольного возраста

Предметно-развивающая среда - это система материальных объектов деятельности ребенка, функционального моделирующая содержание его духовного и физического развития. Обогащенная среда это единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.

Окружающая среда рассматривается нами как возможность наибольшего развития индивидуальности ребенка, учета его склонностей, интересов, уровня активности.

Из положений работ А.И.Леонтьева, А.В. Запорожца, разрабатывавших тему дошкольного детства, вытекают основные исходные позиции, подтверждающие воспитательную роль предметно-пространственной среды детского сада при условии:

- содержательности и эстетической значимости этой среды;

- целенаправленного и систематического отношения детей с эстетическими качествами интерьера, где роль воспитателя является ведущей, организующей восприятие и деятельность ребенка;

- активного приобщения детей к созданию эстетически значимого интерьера, к насыщению его продуктами своей художественной деятельности.

Процесс преобразования содержания педагогического процесса не может быть оторван от той развивающей среды, в которой он должен воплощаться. Главное требование к организации предметно-развивающей среды - ее адекватность реализуемой в ДОУ программе, особенностям педагогического процесса и творческому характеру деятельности ребенка.

Организуя развивающую предметно-пространственную среду в средней группе ДОУ, педагоги должны руководствоваться возрастными и психологическими особенностями дошкольников в раннем возрасте 2-3 лет, поскольку здесь имеется ряд важных моментов, на которые педагог обязан обращать внимание. Это так называемые новообразования возраста5.

Прежде всего, следует учесть, что ранний возраст — этап индивидуального психического развития, который продолжается от 1 года до 3 лет. Характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития6:

— формируются перемещения в пространстве, в частности ходьба, мелкая моторика, за счет чего существенно расширяются возможности познания окружающего мира;

— развивается ситуативно–деловое общение с взрослыми и общение со сверстниками;

— формируются когнитивные процессы;

— происходит овладение пассивной и активной речью;

— становятся более определенными аффективная и волевая сферы, формируется самосознания.

Для психики ребенка этого возраста характерны: высокая зависимость от наглядной ситуации; психическое отражение функционирует в неразрывной связи с практическими действиями; выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Ведущей деятельностью в этом возрасте выступает предметно–манипупятивная деятельностью, в рамках которой происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование предметных действий ребенка неотделимо от его общения с взрослым, которое является ситуативно–деловым. В этот период происходит особенно интенсивное развитие речи ребенка: на втором году ребенок уже понимает названия некоторых предметов, с которыми он взаимодействует, а на третьем году понимание распространяется и на предметы, которые находятся вне непосредственного опыта ребенка.

В дальнейшем формируются: учебная деятельность, трудовая деятельность, в которой отрабатываются сложные по своей структуре навыки; продуктивная деятельность, являющейся существенным фактором развития познавательных процессов; и изобразительная деятельность, в которой происходит соотнесение интеллектуальных и аффективных процессов7.

В этом возрасте происходит разделение линий психического развития мальчиков и девочек. Им присущи разные типы ведущей деятельности. У мальчиков на основе предметной деятельности формируется предметно-орудийная. У девочек на основе речевой деятельности – коммуникативная. Предметно-орудийная деятельность включает манипуляцию с человеческими предметами, зачатки конструирования, в результате чего у мужчин лучше развито отвлеченное, абстрактное мышление.

Коммуникативная деятельность предполагает освоение логики человеческих отношений. Большинство женщин обладает более развитым, чем у мужчин, социальным мышлением, сфера проявления которого – общение людей. У женщин тоньше интуиция, такт, они более склонны к эмпатии8.

Половые различия в поведении детей обусловлены не столько биологическими и физиологическими причинами, сколько характером их социального общения. Ориентация мальчиков и девочек на разные типы деятельности задана социально, вследствие культурных образцов. На самом деле между малышами мужского и женского пола больше сходства, чем различий. Различия появляются позже. В основном же мальчики и девочки развиваются параллельно и проходят одинаковые этапы.

Так, к трем годам у детей того и другого пола складываются следующие новообразования возраста: начатки самосознания, развитие Я-концепции, самооценка. Ребенок проделывает 90% работы по усвоению языка. За три года человек проходит половину пути своего психического развития9. А, следовательно, и правильная организация предметно-развивающей среды в этом возрасте не менее важна, она должна основываться на определенных принципах и отвечать особым требованиям.

3. Условия и принципы, учет которых необходим при построении развивающей среды в ДОУ

Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» под редакцией В.А.Петровского, о которой мы уже упоминали в нашей работе. Здесь применительно к организации условий жизни детей в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды:

принцип дистанции при взаимодействии, ориентирующий на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза», способствующего установлению оптимального контакта с детьми, который реализуется через уголок «уединения», логопедический, кабинет психолога;

принцип активности, самостоятельности, творчества, возможности ее проявления и формирования у детей и взрослых путем участия в создании своего предметного окружения, осуществляется в спортивном и музыкальном зале, бассейне, в уголках групп: «дом», «строительный», «гараж», спортивный;

принцип стабильности – динамичности, ориентирующий на создание условий для изменения и созидания окружающей среды в соответствии со «вкусами, настроениями, меняющимися возможностями детей»;

принцип комплексирования и гибкого зонирования, реализующий возможность построения непересекающихся сфер активности, позволяющий детям свободно заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу;

принцип эмоциогенности среды – предметная деятельность должна находить у детей обязательный положительный эмоциональный отлик, нравится им, давать стимул к продолжению этих занятий;

индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого – если и тем и другим комфортно в предметной деятельности, то она естественно сбудет способствовать развитию детей;

принцип сочетания привычных и неординарных элементов в организации среды эстетическая организация среды - следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды: использование больших ярких игрушек из винилискожи, ткани, пластика, необычных элементов образного декора;

принцип открытости – закрытости – развивающая предметная сфера позволяет добавлять в себя различные элементы, а также по мере необходимости убирать уже ненужные;

принцип учета половых и возрастных различий детей - реализует возможность для девочек и мальчиков проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в нашем обществе нормами, т.е содержание должно отражать в равной степени интересы как девочек, так и мальчиков, в настоящее время наблюдается дисбаланс в сторону преобладания «девчоночьих» материалов и пособий, поэтому, как мы уже отмечали выше зачатки работы с детьми с учетом их полоролевой специфики нужно начинать уже с 2-3 лет.

Кроме того, отметим, что учет возрастных особенностей детей также важен при построении предметно-развивающей среды, в связи с чем мы можем также выделить принцип учета возрастных особенностей дошкольников. Дети младших групп, например, развитие которых находится на рубеже перехода от предметной к игровой деятельности, должны получать от среды возможности развития именно этих видов деятельности. В соответствии с закономерностями развития мышления, памяти, внимания, речи и т.д. здесь должна быть мощно представлена среда предметной деятельности и связанных с ней условий сенсорного воспитания и развития детей, здесь же получает питание зарождающаяся игровая деятельность.

4. Обоснование основных требованийк организации предметной развивающей среды в младшей дошкольной группе и разработка на их основе рекомендаций

развивающий дошкольный образовательный психолог

Все изменения в психологическом содержании деятельности соотносимы с возрастом.

Таким образом, развивающая среда младшей группы должна содержать все виды деятельности, но направленность их связывается с предметной и игровой деятельностью. В их содержании должны реализовываться все задачи развития детей этого возраста. Общий вид группы - игровой, яркий, предметный.

Но С.Л. Новоселова подчеркивает, что при создании предметной среды необходимо исходить не только из возрастных, но и из личностных, т.е. эргономических, антропометрических, физиологических особенностей детей. В целом, все программы в дошкольном образовании должны строиться на принципе личностно-ориентированного взаимодействия взрослых с детьми и обеспечивать:

Охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие;

Эмоциональное благополучие каждого ребенка;

Интеллектуальное развитие;

Создание условий для развития личности;

Приобщении детей к общечеловеческим ценностям;

Взаимодействие с семьей с целью оптимизации воспитательного процесса.

Педагогическое обеспечение развивающих возможностей ребенка – это оптимальная организация системы связей между всеми элементами образовательной среды, которые должны обеспечивать комплекс возможностей для личностного саморазвития10.

Для создания предметно-развивающей среды исследователи (Н.Я.Михайленко, Е.Л. Зворыгина, Д. Б. Эльконин, С. Л. Новоселова, Н. Т. Гринявичене и т.д.) рекомендуют косвенное воспитательное воздействие, осуществляемое через игрушки и другие системы кодирования и передачи информации от одного человека к другому, косвенное воздействие на ребенка может быть сколько угодно разносторонним и длительным.

По мнению Л.С. Новоселовой11, предметная среда должна:

быть системной, отвечающей целям воспитания и обучения, а также требованиям проектной культуры;

инициировать деятельность ребенка: ее объекты, средства, цели и способы их достижения задаются предметной средой;

учитывать специфику возрастных этапов развития ребенка, т. е. специфику как ведущей деятельности (общения, предметной деятельности, игры), так и других, возникающих рано и развивающихся к старшему дошкольному возрасту, т. е. обеспечивать переход ребенка к следующему этапу развития. Иначе говоря, способствовать решению задачи создания «зоны ближайшего развития»12 через организацию предметной среды;

обеспечивать возможность взаимодействия детей между собой и со взрослыми, что способствует формированию у них навыков коллективной работы;

иметь, наряду с консервативными компонентами, часто меняющиеся составляющие, которые проблематизируют взаимодействие с ней, побуждают детей к их познанию через практическое экспериментирование с ними, а также в связи с этим и к наделению новыми смыслами консервативных компонентов. Это порождает новые идеи, образы, способы, что обогащает как саму детскую деятельность (игру, конструирование и т. д.), так и развитие детей в ней;

обеспечивать возможность ребенка жить в 3-мерном предметном пространстве: сомасштабном действиям его рук (масштаб «глаз–рука»), его росту и предметному миру взрослых.

С опорой на реализацию названных принципов и с учетом разных условий работы ДОУ педагоги могут выстроить вариативные развивающие среды.

Поскольку игра в дошкольном возрасте является ведущей, особое значение имеет создание условий для ее формирования как деятельности. Немаловажную роль в этом играет организация предметно-игровой среды.

По мнению педагогов-практиков Боровиковой Н.Е.13, Новоселовой Л.С.14, Запорожец А.В.15, Монтессори М.16, организация предметно-развивающей среды для детей 2-3 лет в ДОУ может быть реализована в форме сенсорного кабинета:

1) башенки (пирамидки) – одноцветные, окрашенные в цвета спектра,

2) пирамидки из шести – десяти толстых колец, окрашенных в цвета спектра,

3) мисочки-вкладыши (из 10 штук),

4) матрешки 2-3-4 -местные,

5) наборы мелких деревянных и пластмассовых игрушек, одноцветных, основных цветов спектра и их оттенков,

6) мячи трех-четырех размеров,

7) наборы песочных формочек для игр с водой.

Все эти игрушки хранятся на полках или в шкафчиках, к которым ребенок может иметь свободный доступ, он может брать их в любое время, отведенное для игр и свободной деятельности. Материал по грамоте представлен предметными картинками, дидактическими играми.

В мастерской располагается материал по конструированию. Важно, чтобы он был расклассифицирован по форме и размеру и хранился в специально отведенных для него шкафах в открытых коробках. Строительный материал – уникальные настольные наборы, основу которых составляют детали простой эталонной формы (кубики, кирпичики, брусочки, пластины, цилиндры, трехгранные призмы) двух – трех размеров. Напольный строительный материал размещается в той части мастерской, в которой дети занимаются только конструированием. Для обыгрывания готовых построек из разного типа строительного материала хорошо иметь наборы разных мелких игрушек (куклы, зверюшки, елочки, грибки, машины разной величины).

Для изостудии если нет отдельного помещения, то можно использовать другие, временно свободные (в частности раздевалку, коридор, зал и др.). В изостудии должны быть специальные столики, кисточки разных размеров, бумага разного формата, губки из поролона, тряпочки для рук и кистей, баночки для красок, фартуки, пластилин.

Театр и уголок для сюжетно-ролевых игр располагается недалеко друг от друга. Ниши, ширмы могут помочь в организации этих пространств. В театре располагаются театр настольный, небольшая ширма и наборы кукол (пальчиковых и плоскостных фигур) для разыгрывания сказок; театр сделанный самими детьми и воспитателями; а также материал для изготовления персонажей и декораций (цветная бумага, клей, бросовый материал, карандаши, кисточки, краски, ножницы и т.п.). В театре-драматизации можно использовать и самодельные костюмы, маски для разыгрывания сказок; условные заместители (круги разных цветов, полоски разной длины и т.п.) для обозначения волшебных предметов и разметки пространства игры. Здесь же располагаются полка с книгами (пять-шесть прочитанных, одна-две незнакомые детям). Все материалы периодически обновляются. Новые книги появляются в соответствии с программой по чтению. Изменения вносит воспитатель, но можно спрашивать детей, что им нужно.

В соответствии с сюжетообразующими функциями выделяются три типа игрового материала (игрушек)17:

«Предметы оперирования» - это игрушки, имитирующие реальные предметы, - орудия, инструменты, средства человеческой деятельности, позволяющие воссоздать смысл настоящего действия (например, игрушечные чашка, утюг, молоток, руль и т.д.)

«Игрушки – персонажи» - это разного рода куклы, фигурки людей и животных. Сюда же по функциям в игре относится игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа (роли), например, белая шапочка врача, каска пожарника и т.п.

«Маркеры (знаки) игрового пространства– это игрушки, игровой материал, указывающий на место действия, обстановку, в которой оно происходит (например, игрушечная кухонная плита, дом-теремок, остов ракеты, рама, изображающая нос корабля или переднюю стенку автобуса и т.п.) С трёх лет дети становятся более требовательными к «похожести» игрушек на реальные вещи.

Важнейшим требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности. Предметная среда должна быть информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне преобразовании, экспериментировании Среда должна являться средством реализации творческих гипотез. Задействованность среды ребенком, ее активное познание, изучение зависит от подготовленности и компетентности взрослого. Ребенок и взрослый действуют вместе и им должно быть удобно в этой предметной среде. Функциональный комфорт предметной среды обеспечивает и психофизическое благополучие.

Заключение

В связи с изменениями в современном обществе, экономическими и социальными реформами, увеличилась ценность образования, возросла потребность его качества. В связи с этим, основная задача педагогических работников в ДОУ теперь состоит в умении моделировать пространственно-предметную развивающую среду, которая бы позволила ребенку проявить творческие способности, познавать способы образного воссоздания мира и языка искусств, реализовывать познавательно-эстетические и культурно-коммуникативные потребности в свободном выборе.

Развивающая предметная среда является основным средством формирования личности ребенка и является источником его знаний и социального опыта.

Среда, окружающая детей в детском саду, должна обеспечивать безопасность их жизни, способствовать укреплению здоровья и закаливанию организма каждого их них.

Непременным условием построения развивающей среды в детском саду является опора на личностно-ориентированную модель взаимодействия между детьми и взрослыми. Стратегия и тактика построения среды определяется особенностями этой модели

Организация предметно-развивающей среды в детском саду несет эффективность воспитательного воздействия, направленного на формирование у детей активного познавательного отношения к окружающему миру предметов, людей, природы. Она должна формироваться с учетом определенных принципов, разработанных в работах ведущих педагогов, в частности – с учетом возраста детей, поскольку каждая возрастная группа обладает своими специфическими психолого-педагогическими характеристиками.

Исключительное значение в воспитательном процессе придаётся игре, позволяющей ребёнку проявить полную активность, наиболее полно реализовать себя.

Игровое пространство должно иметь свободно определяемые элементы в рамках игровой площади, которые давали бы простор изобретательству, открытиям.

Важно, что предметная среда имеет характер открытой, незамкнутой системы, способной к изменению, корректировке и развитию. Иначе говоря, среда не только развивающая, но и развивающаяся. При любых обстоятельствах предметный мир, окружающий ребенка, необходимо пополнять и обновлять, приспосабливая к новообразованиям определенного возраста. Например, для возраста 2-3 лет развивающая предметная среда должна строится с учетом таких новообразований данной категории детей, как активное овладение речью и накопление словарного запаса, формирование основных мыслительных процессов, сенсорное развитие, изменения в характере игровой деятельности. Только тогда среда способствует формированию познавательной, речевой, двигательной и творческой активности.

Литература

Ананьев Б.Г, Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М., 2004.

Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии личности // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

Боровикова Е.Н. Влияние предметно-развивающей среды на развитие внимания и воображения старших дошкольников: Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: МГППУ, 2006.

Введение в психологию / под ред. В.А. Петровского. М., 1995.

Венгер Л.А., Холмовская В.В. Диагностика умственного развития дошкольников. М., 1978.

Веракса, Н.Е. О раннем обучении и развитии детей / Н.Е. Веракса, Н.С. Варенцова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 2007.

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

Дьяченко О.М., Лаврентьева Т.В. Психическое развитие дошкольников. М., 2004.

Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. М., 2006.

Игра дошкольника / Под ред.С.Л. Новоселовой. - М., 2005.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 2004.

Леонтьев А.Н. Учение о среде в педагогических работах Л.С. Выготского (критическое исследование) // Вопросы психологии. - 2006. - №1.

Лобанова Е.А. Дошкольная педагогика: учебно-методическое пособие. Балашов: Николаев, 2005.

Мухина В.С. Детская психология. М., 2005.

Немов Р.С. Психология. Т. 2. М., 2007.

Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4.

Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993.

Петровский. А.В. Психология личности. М.: Просвещение, 1995. С. 38.

Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. - М.: Педагогика, 2003.

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Ерофеевой Т.И. - М.: Издательский центр «Академия», 1999.

Размещено на

1 Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. - М.: Педагогика, 2003. С. 112.

2 Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. С. 76.

3 Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 2004.

4 Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. М., 2006.

5 Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993. - С.6.

6Веракса, Н.Е. О раннем обучении и развитии детей // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С. 87-99.

7 Петровский. А.В. Психология личности. М.: Просвещение, 1995. С. 38.

8 Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Ерофеевой Т.И. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. С.7.

9 Петровский. А.В. Психология личности. М.: Просвещение, 1995. С. 41.

10 Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектировании. М. , 1997. С. 91.

11Новоселова С.Л. Развивающая предметно-игровая среда. // Дошкольное воспитание. - 2005. - №4. С. 77.

12 Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 2007. С. 45.

13 Боровикова Е.Н. Влияние предметно-развивающей среды на развитие внимания и воображения старших дошкольников: Материалы V городской научно-практической конференции молодых ученых и студентов учреждений высшего и среднего образования городского подчинения. М.: МГППУ, 2006.

14 Игра дошкольника / Под ред.С.Л. Новоселовой. - М., 2005.

15 Запорожец А.В. Избранные психологические труды. Т.1. М., 2006.

16 Психологический словарь / Под ред. В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф.Ломова. - М.: Педагогика, 2003

17 Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. - М., 1993. - С.6.

Экспериментальная деятельность в ДОУ

ОБОБЩЕНИЕ ОПЫТА РАБОТЫ

по теме: «Экспериментальная деятельность в ДОУ»

Детское экспериментирование и его влияние на развитие познавательной активности

Чтобы активность не ослабевала, наряду с ясными, отчетливыми знаниями должна оставаться зона неопределенных. Пусть дети самостоятельно ищут решения поставленных перед ними задач, пробуют, экспериментируют, ошибаются и получают неожиданный ответ на свои вопросы. Удовлетворение любознательности должно сочетаться с нетерпением узнать, что же будет на следующем занятии, с попыткой высказать свои гипотезы и предположения. Такая стратегия проблемного обучения выстраивается по «принципу развивающей интриги …»

/Галина Стрельченко – методист ИМК ОО, г. Апатиты/

Пятилетний малыш выходит гулять. Вокруг много интересного. Но самое привлекательное – большущая лужа в самой середине двора, в которой весело отражается весеннее солнышко. А что если кинуть в лужу камешек? Испугается солнышко или нет? От камушков по воде расходятся по воде круги. Лужа морщится. От маленького камушка – немножко. От большого - по воде расходятся широкие круги. Надо бы еще камушков, но их почему-то не оказывается под рукой. Зато в воду летит большая глыбина почерневшего апрельского снега.

Глыбина плюхается с тяжелым звуком и начинает смешно оседать – подтаивает. По поверхности плывут темные пятна крупных льдинок, какой – то мусор… Видно, прятался внутри глыбины. А это что такое? Старый пузырек из под гуаши. На донышке - немного краски. Ну-ка пузырек отправляйся в лужу! В воде причудливым рисунком возникают призрачные красновато – бурые полосы. Возьмем палку, слегка помешаем ею водную муть: волны меняют направление, цветные полоски закручиваются спирально. Что дальше?..

Примерно такую картину наблюдал однажды весной Николай Николаевич Поддъяков – замечательный психолог, академик РАО, руководитель Лаборатории умственного воспитания Института дошкольного воспитания, руководимого А.В. Запорожцем.

Что делал малыш? Баловался? Отнюдь нет. По мнению Н.Н. Поддъякова занимался наисерьёзнейшим делом – экспериментировал. Никто не ставил перед ребенком никакой специальной задачи, никто не организовывал его деятельность. Действия его были вызваны исключительно природным любопытством – качеством, которому человек обязан своим появлением в процессе эволюции в качестве Человека. Подобную деятельность Н.Н. Поддъяков назвал «бескорыстным экспериментированием» и считал её показателем умственной активности ребенка. Без нее, полагал ученый, невозможно нормальное интеллектуальное и творческое развитие детей.

Поддьяков основывался не только на наблюдениях за соответственным поведением детей, но и экспериментально изучал эту деятельность. Он и сам был прекрасным экспериментатором. Вот, например, проблема: мышление ребенка, прежде всего, практическое. Нужно понять механизм этого практического мышления, разобраться, как именно он реализуется. Для этого Николай Николаевич придумал специальную «установку», собранную из детских спринцовок, объединенных проводками, и маленьких фигурок. Нажмет ребенок на одну спринцовку, в определенном месте выскочит фигурка. Другую нажмет – ничего не происходит. Третью – достигает двойного эффекта. Малыш пробует нажимать то туда, то сюда. А психолог наблюдает: в какой последовательности выстраиваются его пробы, скоро ли он обнаружит заложенные в установке закономерности, что за этим последует.

Теоретической базой этой работы являются исследования Н.Н. Поддьякова, который, в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей, выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста: «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка» (Н.Н. Поддьяков, 1995).

Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее он развивается.

Поисковая деятельность принципиально отличается от любой другой тем, что образ цели, определяющий эту деятельность, сам еще не сформирован и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. Это накладывает особый отпечаток на все действия, входящие в поисковую деятельность: они чрезвычайно гибки, подвижны и носят пробный характер.

Н.Н. Поддьяков выделяет два основных вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности у дошкольников.

Первый характеризуется тем, что активность в процессе деятельности полностью исходит от самого ребенка. Он выступает как полноценный субъект, самостоятельно строящий свою деятельность: ставит цели, ищет пути и способы их достижения и т.д. В этом случае ребенок в деятельности экспериментирования удовлетворяет свои потребности, свои интересы, свою волю.

Второй вид ориентировочно-исследовательской деятельности организуется взрослым, который выделяет существенные элементы ситуации, обучает ребенка определенному алгоритму действий. Таким образом, ребенок получает те результаты, которые были заранее определены взрослым.

Исследовательский подход к обучению представлен, в частности, в пособии «Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках» (М.В. Кларин, 1994). Распространенным в зарубежной педагогике является понимание исследовательского обучения, при котором ребенок ставится в ситуацию, когда он сам овладевает понятиями и подходом к решению проблем организованного (направляемого) педагогом.

В наиболее полном, развернутом виде исследовательское обучение предполагает следующее:

ребенок выделяет и ставит проблему, которую необходимо разрешить;

предлагает возможные решения;

проверяет эти возможные решения, исходя из данных;

делает выводы в соответствии с результатами проверки;

применяет выводы к новым данным;

делает обобщения.

Линия уточнения – степень самостоятельности ребенка по отношению к различным сторонам решения проблемы.

М.В. Кларин приводит представление зарубежных дидактов о трех уровнях исследовательского обучения:

на первом уровне педагог ставит проблему и намечает метод ее решения. Само решение, его поиск предстоит детям осуществить самостоятельно;

на втором уровне педагог только ставит перед детьми проблему, но метод ее решения ребенок ищет самостоятельно (здесь возможен групповой, коллективный поиск);

на высшем, третьем, уровне постановка проблемы, равно как отыскание метода и разработка самого решения, осуществляется детьми самостоятельно.

Значение детского экспериментирования для психического развития ребенка

Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Именно экспериментирование является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает значительно позже деятельности экспериментирования».

Однако долгое время это не учитывалось системой дошкольного образования, поскольку не подверженные контролю, они на самом деле чреваты последствиями.

Если проанализировать образовательные программы дошкольного воспитания 60 – 70^х годов можно установить, что опираются они на принцип словесного транслирования информации от педагога к ребенку. И большинству педагогов – дошкольников даже в голову не приходило рассматривать лужу как «источник» познания: перемажутся, ноги промочат.

Таким образом, и родители, и педагоги, не осознававшие значимости данной стадии для становления личности ребенка, идут по самому простому пути: запрещают, наказывают. Этот подход к обучению лежит в основе авторитарной педагогики: взрослый (педагог, родитель) всегда знает, как нужно делать правильно, и постоянно сообщает об этом ребенку. Он требует, чтобы малыш поступал только так и лишает его права на ошибку, не позволяет ему самому открывать истины, в то время как ребенок даже не предполагает, что естественная потребность познавать может кем-то не одобряться. В основе педагогики сотрудничества – создание обстановки, в которой ребенок всё может делать самостоятельно.

К этой мысли педагоги идут с разных сторон. По сути, такие идеи как:

создание развивающей среды;

личностно-ориентированная модель построения педагогического процесса;

природосообразное обучение;

педагогика сотрудничества;

раскрепощение детей;

Монтессори – педагогика;

детское экспериментирование –

представляют собой различные формы выражения одной и той же мысли: позвольте детям реализовать заложенную в них программу саморазвития и удовлетворять потребность познания эффективным и доступным для них способом – путем самостоятельного исследования мира. Но это, как понимал Ж.Ж. Руссо, может сделать деятельность небезопасной: «Предоставляя детям полную свободу проявлять их резвость, следует устранять от них всё, что может сделать ее чересчур убыточной, и не оставлять у них под руками ничего хрупкого и ценного … Я не знаю, видел ли кто–нибудь, чтобы ребенок, оставленный на свободе, убил или искалечил себя или причинил значительный вред, если только его не поместили неосторожно на высоком месте, не покинули одного у огня, не оставили подле него опасных орудий».

Каков же выход из положения ?

Выход в одном – в широком внедрении метода организованного и контролируемого детского экспериментирования - дома и в детском саду, индивидуального и коллективного, во всех видах деятельности.

Вводя соответствующие инновации в ДОУ, необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент:

физический: учится управлять своим телом и отдельными органами;

природоведческий: знакомится с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями, действующими в мире;

социальный: запоминает индивидуальные особенности каждого человека (сверстника и взрослого), формы взаимодействия людей друг с другом;

познавательный: тренирует мыслительные процессы, осваивает разнообразные мыслительные операции;

лингвистический: занимается словотворчеством, обсуждает итоги эксперимента, играет в словесные игры, т.е. экспериментирует со словами;

личностный: узнает свои личные возможности;

волевой: запоминает, как он сам может влиять на других людей;

поведенческий: моделирует свое поведение в различных жизненных ситуациях.

Метод детского экспериментирования не труден: он просто непривычен и не разработан досконально применительно к условиям дошкольного учреждения. Для этого в подавляющем большинстве случаев даже не требуется специальное оборудование. Исследованию подвергаются растения, животные, человек, объекты неживой природы.

Опыты для дошколят с объектами неживой природы (водой, воздухом, другими минералами) разрабатывал И.С. Фрейдкин. Организацией наблюдений за объектами живой природы занималась С.Н. Николаева.

Светлана Николаевна разрабатывала методики, которые позволяли педагогу выйти из привычного тоннеля вербализма (исключительно словесного обмена информацией). Ведь можно просто сообщить ребенку: бабочка похожа на цветок, чтобы обмануть своих врагов, чтобы легче от них спрятаться. А можно убедить детей в этом по-другому. В арсенале Николаевой было, например, такое пособие. Плоскость тонкого картона делилась на 2 части: одна – белая, другая цветочная, как цветочный луг. На картон помещалась бабочка, которая могла перемещаться по поверхности с помощью магнитиков. «Перелетит» бабочка на белое поле – и видна всему свету. Окажется на цветной плоскости – и сразу становится незаметной для глаза: не сразу и обнаружить. Поиграет так педагог с детьми и лишь потом спросит: как они думают, почему же бабочка в цветное «платьице» нарядилась?

В программе Н.М. Крыловой и В.Т. Ивановой «Детский сад – дом радости», в методическом пособии О.В. Дыбиной много примеров детского экспериментирования на бытовом уровне. Например, на занятиях по изобразительной деятельности детям разрешается брать любую бумагу, и если они выбрали неподходящую (например, салфетку для изготовления кораблика), им не делают замечаний и не дают советов: ребенок запомнит свойства бумаги и на следующий раз возьмет такую, какую надо.

Гораздо сложнее изменить ментальность педагогов. Им хочется, чтобы каждый раз дети все делали правильно, чтобы в итоге их деятельности конечный результат получался качественным. И тот вариант, что у ребенка на занятии ничего не получилось, кажется им совершенно не приемлемым.

Как ни странно, но эффективному использованию метода детского экспериментирования мешает позитивный фактор – хорошо разработанная методика развития речи. Очень часто после проведения занятия по детскому экспериментированию на вопрос: «Что было самым трудным?» , педагоги отвечают: «Молчать». Они привыкли много говорить, хорошо объяснять, давать образцы речи. Всё это было бы правильным, если бы было в педагогическом процессе доминирующим. Ведь в дошкольном возрасте мышление всё-таки является наглядно-действенным и наглядно-образным, а не словесно, поэтому для детей гораздо полезнее увидеть реальность, чем услышать словесный рассказ.

Об этом хорошо сказал И.Г. Песталоцци: «Когда птица очаровательно щебечет и когда червяк, только что появившийся на свет, ползет по листу, прекрати упражнения в языке. Птица учит, и червяк учит больше и лучше. Молчи!» А также К.А. Тимирязев: «Люди, научившиеся … наблюдениям и опытам, приобретают способность сами ставить вопросы и получать на них фактические ответы, оказываясь на более высоком умственном и нравственном уровне в сравнении с теми, кто такой школы не прошел». И великий дидакт Я.А. Коменский: «Старательно упражняя чувства в области правильного восприятия различий, существующих между предметами, мы положим основание и для всей мудрости, и для всего мудрого красноречия, и для всех разумных жизненных действий».

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет утверждать, что весьма перспективным на современном этапе становится использование проблемного обучения.

«Мышление обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс». /С.А. Рубинштейн/

Настало время широкого внедрения проблемного обучения и экспериментирования как метода этого обучения в практику работы дошкольных учреждений.

Исследовательская деятельность как один из этапов метода проектирования

«Чем больше ребенок видел, слышал, пережил,

чем большим количеством элементов действи-

тельности он располагает в своем опыте, тем

значительнее и продуктивнее при других равных

условиях будет его творческая деятельность»

Л.С. Выготский

Самостоятельно дошкольник еще не может найти ответы на все интересующие его вопросы – ему помогают педагоги. Во всех дошкольных, наряду с объяснительно-иллюстративным методом обучения, воспитатели и педагоги дополнительного образования используют методы проблемного обучения: вопросы, развивающие логическое мышление, моделирование проблемных ситуаций, экспериментирование, опытно-исследовательская деятельность, решение кроссвордов, шарад, головоломок и т.д. Однако такой подход носит фрагментарный, эпизодический характер: логические задания практикуются лишь на отдельных занятиях по математике, ознакомлению с окружающим, развитию речи или конструированию.

Для закрепления полученных знаний, умений и навыков широко используются комплексные тематические занятия, на которых на основе эмоционального воздействия на ребенка осуществляется взаимосвязь одного из разделов программы с другими в сочетании разнообразных видов деятельности. Например, на занятиях по теме «Унылая пора, очей очарованье…» дети закрепляют знания о явлениях живой и неживой природы, слушают произведения П.И. Чайковского, исполняют танцевальные движения, рисуют. Форма проведения подобных занятий может быть любой: от КВН, путешествий до занятий с элементами драматизации.

Однако, интенсивное изменение окружающей жизни, активное проникновение научно-технического прогресса во все ее сферы диктуют педагогу необходимость выбирать более эффективные средства обучения и воспитания на основе современных методов и новых интегрированных технологий.

Одним из перспективных методов, способствующих решению этой проблемы, является метод проектной деятельности. Основываясь на личностно-ориентированном подходе к обучению и воспитанию, он развивает познавательный интерес к различным областям знаний, формирует навыки сотрудничества.

Из истории возникновения проектного метода

После первой мировой войны первоочередной задачей педагогической науки в демократических странах стала разработка модели воспитания и образования нового человека, содержания, организации и методов формирования его личности. Для подготовки такого человека требовались развивающие самостоятельность мышления методы обучения, помогавшие бы ему уверовать в свои возможности. В этой связи популярная в разных странах социально-педагогическая теория Д. Дьюи о решающем воспитательном значении специально организованного детского опыта, основанном на самостоятельном «делании», приобрела новое звучание. Ее реализация в практике воспитания и обучения потребовала разработки соответствующих методов, одним из которых стал «метод проектов», предусматривающий такую систему обучения, когда учащиеся получают знания и овладевают умениями в процессе выполнения системы постепенно усложняющихся и заранее спланированных практических заданий. Основоположником метода проектов стал американский педагог У.Х. Кильпатрик. По его мнению, проект предполагает «энергичную, от всего сердца деятельность».

У.Х. Кильпатрик полагал, что весь учебный процесс в школе должен представлять собой ряд опытов, связанных таким образом, чтобы знания, приобретаемые в результате одного опыта, служили развитию и обогащению ряда последующих опытов. Обучение поэтому должно осуществляться через организацию целевых актов, включающих в себя:

постановку проблемы;

составление плана ее реализации;

оценку ее выполнения.

Руководство самостоятельной деятельностью учащихся при решении этих проблем оставалось за учителем.

У.Х. Кильпатрик выделял 4 вида проектов:

созидательный (производительный);

потребительский (рассчитанный на изготовление предметов потребления);

проблемный (преодолевающий интеллектуальные затруднения);

проект-упражнение.

Использование этих проектов, по мнению У.Х. Кильпатрика, не только подготавливает ребенка к жизни его по окончании школы, но и помогает ему организовать жизнь в настоящем.

Примером обучения ребенка по «методу проектов» может служить выполнение такого задания, как изготовление бумажного змея: намерение ребенка состоит в том, чтобы змей летал; это намерение, переходя в цель, определяет выбор плана его изготовления, подборки материала и т.д. Успех в работе закрепляет в уме ребенка все удачные ступени деятельности, которые в дальнейшем он будет использовать как собственный опыт, собственные «открытия». Ребенок заинтересован в результатах своих действий и несет за них ответственность. В обязанности же учителя входит, опираясь на индивидуальные интересы и особенности каждого ученика, вывести его на путь более серьезных интересов.

«Метод проектов» нашел свое отражение в идеях отечественных ученых 20-х гг.: Б.В. Игнатьева, В.Н. Шульгина, Н.К. Крупской, Е.Г. Кагарова, М.В. Крупениной. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности в обучении, связь теории с практикой.

Е.Г. Кагаров считал, что:

исходным пунктом обучения должны служить интересы сегодняшнего дня;

проект должен осуществляться поэтапно;

школьные проекты могут быть как бы копиями различных сторон хозяйственной жизни страны;

ведущим становится принцип самодеятельности: учащиеся сами себе намечают программу занятий и активно выполняют одно задание за другим;

проект – есть слияние теории и практики, это не только постановка умственной задачи, но и практическое выполнение ее.

М. Крупенина полагала, что метод проектов комплексно реализует такие педагогические принципы, как самостоятельность, сотрудничество детей и взрослых, учет возрастных, индивидуальных особенностей детей, деятельностный подход, актуализация субъективной позиции ребенка в педагогическом процессе с окружающей средой.

По М. Крупениной проектный метод состоит из 5-ти этапов:

постановка задачи;

разработка самого проекта принятого задания;

организация общественного мнения об осуществляемом мероприятии;

непосредственно трудовая деятельность;

учет проделанной работы.

Российские ученые в 20-х гг. ХХ века выделяли следующие учебные проекты:

по составу участников – коллективные и индивидуальные;

по целевой установке – игровые, общественно-полезные и производственные;

по срокам реализации – большие малые.

В 30-х гг. данный метод в России был запрещен, т.к. в его использовании были допущены перегибы (полностью подменялась классно-урочная система, не выполнялась программа обучения).

Сущность метода проектирования

Трактовка сущности метода проектов с учетом расширения сферы применения от обучения до воспитания, развития личности ребенка – способ организации педагогического процесса, основанного на взаимодействии педагога и воспитанника между собой и окружающей средой в ходе реализации проекта – поэтапной практической деятельности по достижению намеченных целей.

Педагогический процесс накладывается на процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром, освоения ребенком окружающей среды (природной и социальной), педагогическое воздействие осуществляется в совместной с ребенком деятельности, опирается на собственный опыт ребенка. Работая по методу проектов, воспитатель осуществляет педагогическое сопровождение ребенка в деятельности по освоению окружающего мира.

Проект – это цель, принятая и освоенная детьми, актуальная для них, – это детская самодеятельность, это конкретное практическое творческое дело, поэтапное движение к цели, это – метод педагогически организованного освоения ребенком окружающей среды, это – звено в системе воспитания, в цепи, развивающей личность программы.

Под проектом понимается самостоятельная и коллективная творческая завершенная работа, имеющая социально значимый результат. В основе проекта лежит проблема, для ее решения необходим исследовательский поиск в различных направлениях, результаты которого обобщаются и объединяются в одно целое.

Метод проектной деятельности можно использовать в работе со старшими дошкольниками. Этот возрастной этап характеризуется более устойчивым вниманием, наблюдательностью, способностью к началам анализа, синтеза, самооценке, а также стремлением к совместной деятельности. В проекте можно объединить содержание образования из различных областей знаний, кроме того, открываются большие возможности в организации совместной познавательно-поисковой деятельности дошкольников, педагогов и родителей.

Работа над проектом имеет большое значение для развития познавательных интересов ребенка. В этот период происходит интеграция между общими способами решения учебных и творческих задач, общими способами мыслительной, речевой, художественной и другими видами деятельности. Через объединение различных областей знаний формируется целостное видение картины окружающего мира. Коллективная работа детей в подгруппах дает им возможность проявить себя в различных видах ролевой деятельности. Общее дело развивает коммуникативные и нравственные качества.

Дидактический смысл проектной деятельности заключается в том, что она помогает связать обучение с жизнью, формирует навыки исследовательской деятельности, развивает познавательную активность, самостоятельность, творчество, умение планировать, работать в коллективе.

Учитывая возрастные особенности детей дошкольного возраста, не следует ставить пред ними слишком отдаленные задачи, требовать охватить одновременно несколько направлений деятельности. Но индивидуальные кратковременные проекты могут быть объединены в определенную систему – сложные длительные проекты или программы. Спецификой проекта является его комплексный интегрированный характер (например: взаимосвязь экологического воспитания с эстетическим, экономическим воспитанием; практическая направленность, включение ребенка в творческую деятельность, организация взаимодействия ребенка социальной городской средой).

Реализация проекта осуществляется в игровой форма, включением детей в различные виды творческой и практически значимой деятельности, в непосредственном контакте с различными объектами социальной среды, практические полезные дела.

Проект может быть реализован в любом объединении дошкольников (в группе, подгруппе, одновременно в нескольких группах, по всему учреждению, между несколькими учреждениями, с привлечением родителей дошкольников, посещающих ДОУ, в социуме микрорайона и т.д.), может быть разделен на несколько возрастных уровней их реализации.

Используя метод проектов в работе со старшими дошкольниками, необходимо помнить, что проект – продукт сотрудничества и сотворчества воспитателей, детей, родителей, а порой и всего персонала детского сада. Поэтому тема проекта, его форма и подробный план действия разрабатываются коллективно. На этапе разработки педагогами содержания занятий, игр, прогулок, наблюдений, экскурсий и других видов деятельности, связанных с темой проекта, важно тщательно продумать и организовать в ДОУ предметную среду таким образом, чтобы она являлась «фоном» к эвристической и поисково-исследовательской деятельности. Например, работая над проектом организации экологического музея, в книжном уголке можно поставить яркие книги – энциклопедии для детей, альбомы с изображением растений, животных, птиц, «Красную Книгу» природы. В игровом уголке необходимо систематизировать и поставить игры на экологическую тему.

По продолжительности проекты могут быть краткосрочными (от 1 занятия до 1 дня) и длительными (от 1 недели до 3 месяцев).

Работа над проектом, включающая составление обоснованного плана действий, который формируется и уточняется на протяжении всего периода, проходит несколько этапов:

1)постановка цели;

2) поиск формы реализации проекта;

3) разработка содержания всего учебно-воспитательного процесса на основе тематики проекта;

4) организация развивающей, познавательной, предметной среды;

5) определение направлений поисковой и практической деятельности;

6) организация совместной (с педагогами, родителями и детьми) творческой, поисковой и практической деятельности;

7) работа над частями проекта, коррекция;

8) коллективная реализация проекта, его демонстрация.

Классификация проектов, используемых в работе дошкольных учреждений

Метод проектов можно представить как способ организации педагогического процесса, основанный на взаимодействии педагога и воспитанника, способ взаимодействия с окружающей средой, поэтапная практическая деятельность по достижению поставленной цели.

Обобщив исторический опыт разработки метода проектов, можно выделить следующиеосновные этапы:

1. Целеполагание: педагог помогает ребенку выбрать наиболее актуальную и посильную для него на определенный отрезок времени.

2.Разработка проекта – план деятельности по достижению цели:

- к кому обратиться за помощью (взрослому, педагогу);

- в каких источниках можно найти информацию;

- какие предметы использовать (принадлежности, оборудование);

- с какими предметами научиться работать для достижения цели.

3. Выполнение проекта – практическая часть.

4. Подведение итогов – определение задач для новых проектов.

В настоящее время проекты классифицируются:

а) по составу участников;

б) по целевой установке;

в) по тематике;

г) по срокам реализации.

В практике современных дошкольных учреждений используются следующие типы проектов:

1)исследовательско – творческие: дети экспериментируют, а затем результаты оформляют в виде газет, драматизации, детского дизайна;

2)ролево – игровые (с элементами творческих игр, когда дети входят в образ персонажей сказки и решают по – своему поставленные проблемы);

3)информационно – практико – ориентированные: дети собирают информацию и реализуют ее, ориентируясь на социальные интересы (оформление и дизайн группы, витражи и др.);

4)творческие(оформление результата в виде детского праздника, детского дизайна, например «Театральная неделя»).

Смешанные типы проектов по предметно – содержательной области являются межпредметными, а творческие – монопроектами.

Учитывая возрастные психологические особенности дошкольников, координации проектов должна быть гибкой, т.е. воспитатель ненавязчиво направляет работу детей, организуя отдельные этапы проекта.

Все проекты проводятся внутри детского сада, как правило, - между группами участников, но бывают и личностные, индивидуальные проекты ( в изобразительном и словесном творчестве). Так как ведущим видом деятельности дошкольника является игра, то начиная с младшего возраста используются ролево – игровые и творческие проекты: «Любимые игрушки», «Азбука здоровья» и др.

Значимы и другие виды проектов, в том числе:

-комплексные:«Мой город», «Хлеб»;

-межгрупповые:«Летние коллажи», «Мир животных и птиц», «Времена года»;

-творческие:«У нас в Нескучном саду», «Мир природы», «Рябины России»;

-групповые:«Сказки о любви», «Познай себя», «В удивительном мире камня», «Подводный мир», «Веселая астрономия», «Киты»;

-индивидуальные:«Я и моя семья», «Генеалогическое древо», «Кошки», «Птичьи почемучки»;

-исследовательские:«Волшебница вода», «Дыхание и здоровье», «Песок».

По продолжительности они бывают краткосрочными (одно или несколько занятий – 1- 2 недели), средней продолжительности, долгосрочные.

Основной целью проектного метода в дошкольных учреждениях является развитие свободной творческой личности ребенка, которое определяется задачами развития и задачами исследовательской деятельности детей.

Задачи развития:

1) обеспечение психологического благополучия и здоровья детей;

2) развитие познавательных способностей;

3) развитие творческого воображения;

4) развитие творческого мышления;

5) развитие коммуникативных навыков.

Задачи исследовательской деятельности специфичны для каждого возраста.

В младшем дошкольном возрасте - это:

- вхождение детей в проблемную игровую ситуацию (ведущая роль педагога);

- активизация желания искать пути разрешения проблемной ситуации (вместе с педагогом);

- способность пристальному и целенаправленному расследованию объекта;

- формирование начальных предпосылок исследовательской деятельности (практические опыты).

В старшем дошкольном возрасте – это:

- формирование предпосылок поисковой деятельности. интеллектуальной инициативы;

- развитие умения определять возможные методы решения проблемы с помощью взрослого, а затем и самостоятельно;

- формирование умения применять данные методы, способствующие решению поставленной задачи, с использованием различных вариантов;

- развитие желания пользоваться специальной терминологией, ведение конструктивной беседы в процессе совместной исследовательской деятельности;

- способность выдвигать гипотезы и самостоятельно сформулировать выводы.

Работа над проектом включает деятельность педагога и детей. Она распределяется следующим образом по этапам проекта:

Метод проектов актуален и очень эффективен. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

Уже несколько лет слово «проект» стремительно вошло в жизнь нашего детского сада.

Чем заинтересовал нас метод проектов? Прежде всего, тем, что он связан с развивающим, личностно – ориентированным обучением и его можно использовать в детских садах любого типа, в любой возрастной группе. Проект позволяет интегрировать сведения из разных областей знаний для решения одной проблемы и применять их на практике.

Мы работали над проектам, как например: краткосрочный _ «Кошки» (в средней группе), долгосрочные – «Хлеб», «Птицы», «Вода», «Песок», «Моя семья», «Мой город», «Доктор Айболит» (старший возраст) и.т.д.

Прежде чем начать использовать такую форму работы под руководством старшего педагога были проведены консультации для педагогов по темам: «Что такое метод проектов?», индивидуальные консультации для педагогов по темам: «Как организовать работу по реализации проектов в группах», «Разработка плана реализации проектов».

Педагоги нашего сада сами сформировали основные требования к использованию метода проекта в детском саду:

- в основе любого проекта лежит проблема, для решения которой требуется исследовательский поиск;

- проект – это «игра – всерьез»; результаты её значимы для детей и взрослых;

- обязательные составляющие проекта: детская самодеятельность (при поддержке педагога), сотворчество ребят и взрослых, развитие коммуникативных способностей детей, познавательных и творческих навыков; применение дошкольниками полученных знаний на практике.

Алгоритмы действия взрослого и детей на этапах освоения проектирования:

Ставим перед собой цель, выбираем тему, исходя из интересов и потребностей детей.

Вовлекаем дошкольников в решение проблемы (обозначаем «детскую» цель).

Намечаем план движения к цели (поддерживая интересы детей).

Обращаемся за рекомендациями к специалистам детского сада (творческий поиск).

Собираем информацию, материал совместно с родителями и детьми.

Осуществляем проект через все виды деятельности детей.

Даем домашние задания родителям и детям.

Переходим к самостоятельным творческим работам (поиск материала, информации, поделки, выставки рисунков, альбомы и т.д.)

Организуем презентацию проекта (праздники, развлечения, открытые занятия, акции, КВН); составляем книги, альбомы и т.п.

Подводим итоги: выступаем на педагогическом совете, «круглом столе», проводим обобщение опыта.

Одним из этапов метода проекта является исследовательская деятельность. Мы, педагоги, ставим проблему и намечаем стратегию и тактику её решения, само решение предстоит найти ребенку совместно со взрослыми, исследуя и проводя наблюдения и эксперименты. Нами делается акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей.

Экспериментирование – проводим в различных видах организованной и самостоятельной деятельности. Отправной точкой для самостоятельной деятельности являются сведения, получаемые детьми на занятиях или совместной деятельности с педагогом или родителями, которые «маленькие исследователи» «проверяют» в самостоятельной экспериментной деятельности на основе проб и ошибок. Наблюдения практической работы показывают, что постепенно элементарные опыты становятся играми – опытами, в которых, как в дидактической игре есть два начала: учебно-познавательное и игровое - занимательное. Игровой мотив усиливает значимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные в играх – опытах знания о связях и качествах природных объектов становятся более осознанными и прочными.

Чтобы поддержать интерес на протяжении всего хода экспериментирования опыты предлагаются от имени игровых персонажей. Дети младшего и среднего возраста делают открытия и удивляются вместе с Утенком - Удивлёнком, Незнайкой. Старшие дошкольники вместе с серьезным Знайкой и любопытной капелькой задают вопросы «Отчего?», «Почему?», «Зачем?».

На первом этапе игровые персонажи в процессе совместной деятельности под руководством воспитателей – моделируют проблемные ситуации. В последствии дети учатся самостоятельно ставить цель, выдвигать гипотезы, продумывать способы ее проверки осуществить практические действия, делать выводы.

Работа в лаборатории требует соблюдение правил техники безопасности. Их дети составили совместно с игровыми персонажами. Они очень просты и легко запоминаются:

бери только нужные для работы материалы;

работай с сыпучими материалами, с водой, со стеклом, с огнем на подносе;

пробовать на вкус вещество можно только в том случае, если твердо уверен какое вещество ты пробуешь;

«Родничок» любит порядок: клади на место все материалы по окончании работы.

Ты работу завершил? Все на место положил?

С водой:

Коль с водой имеем дело,

Рукава засучим смело.

Пролил воду – не беда:

Тряпка под рукой всегда.

Фартук – друг: он нам помог,

И никто здесь не промок.

Со стеклом:

Со стеклом будь осторожен –

Ведь оно разбиться может.

А разбилось – не беда,

Есть ведь верные друзья:

Шустрый веник, Брат-совок

И для мусора бачок –

Вмиг осколки соберут,

Наши руки сберегут.

По окончании работы:

Ты работу завершил?

Все на место положил?

В процессе организации детского экспериментирования было отмечено, что игровые персонажи стали для детей не воодушевленными куклами, с которыми можно посоветоваться, обратиться к ним с просьбой, разделить радость открытий.

Взаимодействие с воспитателями в процессе работы, целенаправленное анкетирование воспитателей по выявлению уровня организации детского экспериментирования в практике работы показали, что педагоги ДОУ испытывают определенные трудности в моделировании занятий познавательного цикла с элементами экспериментирования, организации и оснащении уголков экспериментирования соответствующим материалом.

С целью систематизации и обобщения целенаправленной методической службы по развитию экологической деятельности провели педагогический совет на тему: «Детское экспериментирование – основа поисково-исследовательской деятельности дошкольника». Повышению результативности педагогического труда по развитию исследовательской деятельности детей способствовали консультации, проводимые для воспитателей на темы: «Детское экспериментирование и его влияние на развитие познавательной активности дошкольника», «Метод проектов в экологическом воспитании»; семинар – практикум: «Организация экспериментов и опытов – один из этапов реализации проекта».

Большую роль в формировании мотивации воспитателей к внедрению в практику своей работы сыграли открытые занятия с элементами экспериментирования: «Расскажи мне о воде» (ст. дошкольный возраст) «Поиск невидимок» (младший дошкольный возраст). Творческой группой ДОУ сделан первый шаг к использованию элементов дидактического театра в построении занятий познавательного цикла. Занятия – спектакли позволяли реализовывать творческий потенциал педагогов, который предстает перед детьми не просто в роли обучающего взрослого, но сценариста, режиссера и актера.

Одним из этапов создания методической системы по данной проблеме стало формирование картотеки статей периодических изданий, создание библиотеки методической литературы по разделу «Детское экспериментирование».

Для оказания практической помощи воспитателям разработано перспективное планирование экспериментально-опытной деятельности дошкольника в различных возрастных группах.

Вместе с детьми подготовлены карточки – схемы с изображением предлагаемых опытов. Результаты проводимых исследований фиксируются в индивидуальных дневниках наблюдений.

На основе диагностики определяется уровень овладения детьми деятельностью экспериментирования.

Апробированы методики, разработанные кандидатом педагогических наук заведующей кафедрой дошкольного и начального образования ВОИУУ Л.Н. Прохоровой «Сахар», «Маленький исследователь» (оценка отношения детей к деятельности экспериментирования); «Дерево желаний» (выявление уровня развития их любознательности).

Реализация поставленных задач в полной мере возможна лишь при условии тесного взаимодействия дошкольного учреждения и семьи. С этой целью прошло заседание клуба молодой семьи: «Эксперименты на кухне», «Родители – гиды на пути познания», «Через красоту природы и красоту здоровья к воспитанию человека будущего». Чтобы выявить отношение родителей к поисково–исследовательской активности детей, проведено анкетирование родителей. По результатам запросов родителей организован консультационный день для родителей.

Мы надеемся, что наши родители примут активное участие в предстоящем конкурсе уголков экспериментирования, помогут в их оборудовании и оснащении, что будет способствовать удовлетворению познавательных интересов в экологии в домашних условиях.

ВЫВОДЫ
Организация метода проектирования в дошкольном учреждении актуальна и эффективна. Он дает ребенку возможность экспериментировать, синтезировать полученные знания, развивать творческие способности и коммуникативные навыки, что позволяет ему успешно адаптироваться к изменившейся ситуации школьного обучения.

Особую педагогическую значимость проектного метода мы видим в том, что:

- он, являясь методом практического целенаправленного действия, открывает возможность формирования собственного жизненного опыта ребенка;

- это метод, идущий от детских потребностей и интересов;

- проектирование позволяет решать задачи воспитания и развития дошкольников, не перегружая их, создавая положительный эмоциональный настрой, формируя познавательные интересы.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ ПО РАБОТЕ НАД ПРОЕКТОМ

Глубоко изучить тематику проекта.

При составлении совместного плана работы с детьми над проектом поддерживать детскую инициативу.

Заинтересовать каждого ребенка тематикой проекта, поддерживать его любознательность и устойчивый интерес к проблеме.

Создавать игровую мотивацию, опираясь на интересы детей и их эмоциональный отклик.

Вводить детей в проблемную ситуацию, доступную для их понимания и с опорой на детский личный опыт.

Тактично рассматривать все предложенные детьми варианты решения проблемы: ребенок должен иметь право на ошибку и не бояться высказываться.

Соблюдать принцип последовательности и регулярности в работе над проектом.

В ходе работы над проектом создавать атмосферу сотворчества с ребенком, используя индивидуальный подход.

Развивать творческое воображение и фантазию детей.

Творческий подход к реализации проекта; ориентировать детей на использование накопленных наблюдений, знаний, впечатлений.

Ненавязчиво вовлекать родителей в совместную работу над проектом, создавая радостную атмосферу совместного с ребенком творчества.

Поощрять любопытство, которое порождает потребность в новых впечатлениях, любознательность: она порождает потребность в исследовании.

Учить детей действовать самостоятельно. Избегать прямых инструкций. Предоставлять возможность ребенку действовать с разными предметами и материалами, поощрять экспериментирование с ними, формируя в детях мотив, связанный с внутренними желаниями узнавать новое, потому что это интересно и приятно, помогать ему в этом своим участием.

Не сдерживать инициативу детей. Не делать за них то, что они могут сделать сами (или могут научиться делать) самостоятельно.

Если у вас возникает необходимость что-то запретить, то обязательно объясните, почему вы это запрещаете и помогите определить, что можно или как можно.

Не спешить с вынесением оценочных суждений.

С раннего детства побуждайте малыша доводить начатое дело до конца, эмоционально оценивайте его волевые усилия и активность. Ваша положительная оценка для него важнее всего.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/195976-nod-vesna-prishla