Доклад

Сабирова Альвира Азаматовна

учитель начальных классов

муниципального общеобразовательного бюджетного учреждения

средняя общеобразовательная школа № 10 города Нефтекамск РБ

РЕАЛИЗАЦИЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА

В НАЧАЛЬНОМ ОБЩЕМ ОБРАЗОВАНИИ

На современном этапе развития цивилизации передача детям всей суммы знаний, накопленных человечеством, становится невозможным из-за грандиозности самой задачи. Поэтому происходит трансформация самой модели обучения: не передавать знания, а формировать и развивать в детях деятельностные способности, имеющиеся у каждого ребёнка. Это, в свою очередь, способствует повышению качества образовательного процесса.

Решение проблемы современные педагоги видят в применении системно – деятельностного подхода в образовании, потому что только через него мы дадим ребенку «перпетуум мобиле» развития, стремясь научить его учиться, а не превращать в славного хомяка, держащего запас знаний, умений и навыков в своих защечных пазухах. [ Профессор А.Г. Асмолов].

Вот тезис, который давно в психологии обучения является основополагающим: «Ребёнок в процессе обучения должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности».

Общество не удовлетворено постановкой обучения, так как вышедший из школы выпускник чаще всего не готов к дальнейшему самостоятельному обучению, к переосмыслению и пополнению знаний, к освоению новых областей деятельности и т. д. В свою очередь выпускник начальных классов плохо готов к самостоятельной учёбе в средней школе. Вот почему вновь, теперь в обновлённых стандартах общего образования, которые условно называют стандартами второго поколения, ставится вопрос об оптимизации обучения, в том числе и в начальных классах – о более полном, системном переходе от былого «знаниевого» подхода к деятельностному. Что же он означает?

Деятельностный подход к обучению предполагает: наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить); выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний; выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания; формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу; включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Задачей учителя становится не только наглядно и доступно на уроке всё объяснить, рассказать, показать, а включить самого ученика в учебную деятельность, организовать процесс самостоятельного овладения детьми нового знания, применения полученных знаний в решении познавательных, учебно-практических и жизненных проблем.

Обучение должно быть организовано так, чтобы целенаправленно вести за собой развитие. Поскольку основной формой организации обучения является урок, то необходимо знать принципы построения урока в рамках системно-деятельностного подхода.

Структура уроков введения нового знания в рамках деятельностного подхода включает в себя следующие этапы: мотивирование к учебной деятельности, актуализация и фиксирование индивидуального затруднения в пробном учебном действии, выявление места и причины затруднения, реализация построенного проекта, первичное закрепление с проговариванием во внешней речи, самостоятельная работа с самопроверкой по эталону, включение в систему знаний и повторение, рефлексия учебной деятельности.

Раскроем задачи и содержание этих этапов.

Этап мотивирования к учебной деятельности предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. Для этого

актуализируются требования к нему со стороны учебной деятельности (“надо”),

создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в учебную деятельность (“хочу”), устанавливаются тематические рамки (“могу”).

На этапе актуализации и фиксирования индивидуального затруднения в пробном учебном действии учителем

-организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия, его осуществление и фиксация индивидуального затруднения,

-актуализируются изученные способы действий, достаточные для построения нового знания, их обобщение и знаковая фиксация;

-актуализируются соответствующие мыслительные операции и познавательные процессы;

-происходит мотивация к пробному учебному действию (“надо” - “могу” - “хочу”) и его самостоятельное осуществление;

-фиксируются индивидуальные затруднения в выполнении пробного учебного действия или его обосновании.

Далее происходит выявление места и причины затруднения в процессе

1) восстановления выполненных операций и фиксирования (вербально и знаково) места- шага, операции, где возникло затруднение;

2) соотнесения своих действий с используемым способом действий (алгоритмом, понятием и т.д.) и фиксирования во внешней речи причины затруднения.

Этап целеполаганияи построения проекта выхода из затруднения предполагает в коммуникативной форме обдумывание проекта будущих учебных действий, постановку цели (целью всегда является устранение возникшего затруднения), согласовывание темы урока, выбор способа, построение плана достижения цели и определение средств - алгоритма, модели под руководством учителя, на первых порах с помощью подводящего диалога, затем – побуждающего, а затем и с помощью исследовательских методов.

На этапе реализации построенного проекта обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково. Построенный способ действий используется для решения исходной задачи, вызвавшей затруднение. В завершение уточняется общий характер нового знания и фиксируется преодоление возникшего ранее затруднения.

На этапе первичного закрепления дети в форме коммуникации (фронтально, в группах, в парах) решают типовые задания на новый способ действий с проговариванием алгоритма решения вслух.

При самостоятельной работе с самопроверкой по эталону используется индивидуальная форма работы, самостоятельное выполнение заданий нового типа и осуществление самопроверки, пошаговое сравнивание с эталоном. Большое значение имеет исполнительская рефлексия хода реализации построенного проекта учебных действий и контрольных процедур. Важно, чтобы для каждого ученика, по возможности, была создана ситуация успеха, мотивирующая его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

На этапе включения в систему знаний и повторения выявляются границы применимости нового знания и выполняются задания, в которых новый способ действий предусматривается как промежуточный шаг. Таким образом, происходит, с одной стороны, автоматизация умственных действий по изученным нормам, а с другой – подготовка к введению в будущем новых норм.

Урок заканчивается рефлексией учебной деятельности, в процессе которой фиксируется новое содержание, изученное на уроке, и организуется рефлексия и самооценка учениками собственной учебной деятельности, соотносятся ее цель и результаты, фиксируется степень их соответствия, и намечаются дальнейшие цели деятельности.

Многие учителя-практики в своей деятельности сталкиваются с трудностями, обусловленными низкой мотивацией учащихся на предмет получения новых знаний, активности в учебной деятельности. Разрешением этого вопроса является использование активных форм и методов обучения на уроке. Одним из эффективных средств, способствующих познавательной мотивации, а также формированию универсальных учебных действий является создание проблемных ситуаций в учебном процессе. Постепенно становится аксиомой: «Прежде чем вводить новое знание, надо создать ситуацию… необходимости его появления». (Г.А. Цукерман). Психологами был подсказан, а методистами подхвачен и разработан один из приёмов создания проблемных ситуаций: введение в учебники персонажей, которые ведут между собой диалог, высказывая разные точки зрения. Вопрос «Кто прав?» становится отправной точкой дальнейшего поиска.

Проблемная ситуация возникает, когда учитель преднамеренно сталкивает жизненные представления учащихся с фактами, для объяснения которых у школьников не хватает знаний, жизненного опыта. Преднамеренно столкнуть жизненные представления учащихся с научными фактами можно с помощью различных наглядных средств, практических заданий, в ходе выполнения которых школьники обязательно допускают ошибки. Это позволяет вызвать удивление, заострить противоречие в сознании учащихся и мобилизовать их до решения проблемы. Важно, чтобы собственное знание о незнании воспринималось детьми как ценный результат урока и становилось стимулом дальнейшего освоения содержания.

Например, на уроке окружающего мира в первом классе по теме «Кто такие птицы?» мы можем создать следующую проблемную ситуацию:

- Назовите отличительный признак птиц. (Это животные, которые умеют летать.)

- Каких животных вы узнали? (Летучая мышь, бабочка, воробей, курица.)

- Что общего у этих животных? (Умеют летать.)

- Можно их отнести к одной группе? (Нет.)

- Умение летать будет отличительным признаком птиц?

- Вы что предполагали? А что получается на самом деле? Какой вопрос возникает? (Что является отличительным признаком птиц?)

Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных, т. е. практическим заданием или вопросом столкнуть разные мнения учащихся.

Так, на уроке русского языка в первом классе по теме «Имя собственное. Слова, которые произносятся одинаково, а пишутся по-разному» мы предлагаем учащимся следующую ситуацию:

- Одна девочка-первоклассница написала о себе в газету. Вот что у неё получилось:

«Здравствуйте! Меня зовут аня. Я живу в городе казани. Я люблю читать сказки. Мои любимые сказочные герои – буратино, золушка. А ещё я люблю играть с шариком».

- Исправьте ошибки. Запишите последнее предложение в тетрадь.

-Как вы написали слово шарик в предложении? (Разные ответы: шарик, Шарик.)

- Посмотрим на экран. В чём затруднение? (Мы видим, что у некоторых ребят это слово записано с большой буквы, а у других с маленькой.)

- Какой вопрос возникает? (Кто прав?)

- Что нужно сделать? (Остановиться и подумать.)

Создание проблемных ситуаций на уроках дает возможность активизировать мыслительную деятельность учащихся, направить ее на поиск новых знаний и способов действий, так как «следующий этап работы в классе – решение поставленной задачи. Дети высказывают разные предложения, как можно решить поставленную задачу. Если дети быстро предлагают удачное (результативное) решение, дело учителя решить, можно ли переходить к следующему этапу урока. Если учитель не сомневается в том, что большинство детей понимают суть открытия (или это предложение сделано практически одновременно многими детьми), то можно двигаться дальше. Однако иногда возникает ситуация, когда суть хорошей идеи понимают один - два человека в классе, а остальные ещё не готовы воспринять её. Тогда учитель должен намеренно «нейтрализовать» догадавшихся детей, заставляя тем самым остальных продолжать додумывать» [1, c.34]. А. К. Дусавицкий, Е. М. Кондратюк, И. Н. Толмачёва в книге «Урок в развивающем обучении» отмечают: «На этом этапе работы учителю важно обеспечить участие каждого ребёнка в совместных действиях по удержанию и решению учебной задачи» [2, c.25].

На таком уроке реализуется исследовательский подход к обучению, принцип деятельности, смысл которого заключается в том, что ребёнок получает знание не в готовом виде, а «добывает» его в процессе своего труда. Именно такой урок на наш взгляд нужен сегодняшнему ученику. Урок, на котором учитель учит ребёнка учиться, обучает деятельности. А. А. Леонтьев отмечает «Обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки»

Таким образом деятельностный подход к обучению имеет явные преимущества как с точки зрения интеллектуального и личностного развития детей, так и с позиций качества усвоения знаний.

Список литературы

1. Гревцова, И. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения /И. Гревцова // Школьные технологии. - 2003. - № 6. - С.

2. Давыдов В.В.  О понятии развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986

3. Дмитриев, С. В. Системно-деятельностный подход в технологии школьного обучения / С. В. Дмитриев // Школьные технологии. - 2003.- N 6. - С. 30-39.

4. Кудрявцева, Н.Г. Системно – деятельностный подход как механизм реализации ФГОС нового поколения /Н.Г. Кудрявцева //Справочник заместителя директора.- 2011.-№4.-С.13-27.

5. Купавцев,А.В. Деятельностный аспект процесса обучения/А.В. Купавцева // Педагогика.- 2002.-№6.-С.44-66.

6. Леонтьев А.А Что такое деятельностный подход в образовании? // Начальная школа плюс ДО и После. – № 01, 2001, с. 3–6

7.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении/ А.М.Матюшкин. - М.: Просвещение, 1972.- 208с.

8. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? - Рига: Эксперимент, 2000

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/19608-doklad