Тема работы Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, эмоционально-личностными отклонениями. Реферат «Организация психолого-педагогической поддержки детей с ОВЗ в ДОО»

ТЕМА РАБОТЫ

Психолого-педагогическое изучение детей с задержкой психического развития, эмоционально-личностными отклонениями.

Реферат

«Организация психолого-педагогической поддержки детей с ОВЗ в ДОО»

Выполнил:

Позднякова Лилия Игоревна

Педагог дополнительного образования

НРМОБУ Усть - Юганская СОШ (дошкольные группы)

Оглавление

1.Актуальность

Проблема качественного обучения и воспитания детей всегда являлась фундаментом педагогической работы дошкольного учреждения. Сегодня решение этой проблемы органически связано с определяющим вектором психолого-педагогического совершенствования работы детского сада, состоящей в ориентации обучения на общее развитие детей, на определение каждому ребенку оптимальных условий для его личностного становления и раскрытия.

Актуальность этой проблемы объясняется тем, что в дошкольный период жизни ребенка весьма заметно проявляются не только общие возрастные черты, но и существенные индивидуальные различия, касающиеся, прежде всего, темпа психического развития. Одновременно с детьми нормального уровня развития по ряду объективных причин в группах дошкольных образовательных учреждений находятся дети, у которых наблюдается опережение психического развития или, наоборот, его задержка. Задержка психического развития - синдром временного отставания развития психики в целом или отдельных функций (моторных, сенсорных, речевых, эмоционально-волевых), замедленного темпа реализации закодированных в генотипе свойств организма.

Основные закономерности развития индивида являются едиными, как для детей с нормальным развитием, так и для детей с задержкой психического развития. Однако эти закономерности проявляются в иные сроки, в различном темпе и качестве, и могут при отсутствии целенаправленной педагогической помощи сопровождаться образованием специфической иерархии первичных и вторичных отклонений, трудностями социальной адаптации ребенка.

Анализ педагогической характеристики ребенка с задержкой психического развития дошкольного возраста выявил следующие особенности.

Запас знаний детей дошкольного возраста с задержкой психического развития об окружающем мире ограничен. Они плохо осведомлены даже в отношении тех явлений, с которыми неоднократно встречались в жизни: сезонные изменения в природе; состав семьи и труд ее членов; различные признаки конкретных предметов; не имеют многих элементарных математических представлений; речь детей отличается бедностью словаря и синтаксических конструкций. У них недостаточно развит фонематический слух: для них характерны затруднения в понимании художественных произведений, причинно-следственных и других связей. У подавляющего числа детей наблюдается низкий уровень элементарных трудовых умений и навыков, например, в работе с бумагой, конструктором, в самообслуживании отмечаются моторные затруднения.

Наряду с выделенными особенностями отмечается низкий уровень развития мелкой моторики: несформированность точных движений кистей рук и праксиса.

Изучение зрительного восприятия показало, что, несмотря на отсутствие сенсорных нарушений (т.е. снижения остроты и выпадения полей зрения), многие зрительные операции они выполняют более медленно, чем нормально развивающиеся дети. Они замечают гораздо меньше окружающих, зрительно воспринимаемых объектов. Для них требуется более длительное время на ознакомление с наглядными пособиями, текстами и др. Зрительно воспринимаемый материал должен содержать небольшое число деталей, сопровождаться дополнительными комментариями, облегчающими объединение отдельных элементов материала в единый образ.

Проблема изучения образной сферы еще недостаточно разработана. В результате исследований был обнаружен низкий исходный уровень сформированности пространственных представлений. Выявлена последовательность в порядке развития пространственных представлений. Раньше и успешнее формируются представления о форме предметов. Несколько позднее развиваются представления о величине. Еще медленнее - представления о направлениях пространства. Значительные трудности дети испытывают при овладении умением осуществлять и словесно определять пространственные отношения предметов между собой. Затруднена ориентация в частях собственного тела. Однако наличие значительной положительной динамики в развитии пространственных отношений позволяет говорить об обратимости имеющихся недостатков пространственной ориентировки. Для этих детей характерна своеобразная структура памяти, а именно, большая продуктивность непроизвольного запоминания, преобладание зрительной памяти над слухоречевой, плохое опосредованное запоминание. Отличительной особенностью этих детей является отставание в развитии всех видов мышления и, особенно, словесно-логического, несформированность основных мыслительных операций, неполноценность процессов анализа, абстрагирования и обобщения, недостаточная гибкость мышления. Характерной особенностью является выраженное нарушение у большинства из детей функции активного внимания. Рассеянность внимания, усиливающаяся по мере выполнения задания, свидетельствует о повышенной психической истощаемости ребенка. Кроме того, для многих детей характерен ограниченный объем внимания, его фрагментарность, когда ребенок в определенный момент времени воспринимает лишь отдельные части предъявляемой ему информации. Одной из частых особенностей нарушений внимания у детей является его недостаточная концентрация на существенных признаках. Нарушения внимания особенно выражены у детей с гиперактивным поведением, т.е. при двигательной расторможенности и повышенной возбудимости. В интеллектуальной деятельности у многих детей обнаруживается снижение внимания из-за повышенного уровня утомляемости. Наблюдается также колебания внимания и в процессе трудовой деятельности. При выполнении трудовой деятельности дети недостаточно выслушивают инструкцию, хотят скорее начать действовать. Составной частью психических процессов является эмоционально-волевая сфера. У этих детей отмечается незрелость эмоций, воли и личности в целом. Они не способны к возрастным нормам игровой деятельности, не умеют ограничивать свои желания, бурно реагируют на все запреты, отличаются упрямством. Игровые интересы у них патологически длительно сохраняются. Отмечается недостаточная произвольная регуляция деятельности.

Следует заметить, что группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. Так, у одной из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению, с трудом формируется чувство долга, ответственности, критичности к своему поведению. У другой категории детей с задержкой психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности. В свою очередь, анализ программ дошкольного обучения и воспитания, используемых в практике работы дошкольных образовательных учреждений, выявил их ориентацию лишь на детей с уровнем развития, соответствующим возрастной норме. Вследствие этого дети с задержанным уровнем психического развития в условиях массовых детских дошкольных учреждений будут испытывать трудности при усвоении программного материала. Задержка психического развития может иметь обратимый характер. Преодоление данной проблемы возможно только при условии своевременного (до начала систематического обучения в школе) выявления этих детей и оказания им целенаправленной психолого-педагогической помощи в дошкольном возрасте. Воспитание и обучение детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольных образовательных программ, требует особых методологических подходов и создание целого комплекса дополнительных психолого-педагогических условий. Одним из ключевых моментов оказания педагогической помощи данной категории детей является психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения и воспитания детей дошкольного возраста. Данное сопровождение заключается во включении в педагогический процесс дошкольного образовательного учреждения психолого-педагогической диагностики детей с последующим проведением коррекционных занятий. Основными этапами педагогического процесса являются подготовительный, основной и заключительный. На этапе подготовки педагогического процесса создаются надлежащие условия для его протекания. В случае обучения и воспитания детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольной образовательной программы, первостепенное значение приобретает выявление несоответствий между поставленной целью и конкретными возможностями детей, установление путей разрешения этих расхождений. Перечисленные задачи должна решать психолого-педагогическая диагностика. Ее главная цель - получить ясное представление о тех причинах, которые будут помогать или препятствовать достижению намеченных результатов. В процессе диагностики собирается вся необходимая информация о реальных возможностях детей, условиях протекания педагогического процесса. Следовательно, без нее невозможно достижение оптимальных для имеющихся условий результатов педагогической работы. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения педагогического процесса в связи с его продуктивностью. Следовательно, педагогическая диагностика будет включать в себя следующие взаимосвязанные этапы: выявление возникших отклонений; вычленение и анализ причин неполного усвоения программного материала детьми.

Выявление возникших отклонений - это процесс проверки (сравнения) достигнутого детьми уровня обученности и воспитанности с эталонными представлениями, описанными в программе обучения и воспитания. Сегодня в педагогической теории отсутствует установившийся подход при определении оценивания, проверки, учета. Общим родовым понятием выступает контроль, сущность которого и состоит в выявлении и измерении знаний, умений детей, определении уровня усвоения программы детьми.

Процесс выявления и измерения уровня усвоения программного материала детьми дошкольного возраста должен опираться на критерии обученности и воспитанности, которые в свою очередь определяются конечными целями обучения и воспитания ребенка дошкольного возраста. В настоящее время в практике дошкольного образования контроль идентичен понятию «учет воспитательно-образовательной работы». Эта работа предполагает, прежде всего, учет работы воспитателя по выполнению им календарного плана, а контроль обученности и воспитанности детей занимает второстепенное место. Одновременно с этим, контроль основывается большей частью на личных впечатлениях воспитателя, что является субъективным диагностическим показателем. Но данная работа должна быть максимально объективной, так как только подлинные знания об уровне развития тех или иных компетенций детей дают основание для поиска причин неполного усвоения программного материала, а в дальнейшем для применения коррекционного воздействия.

Следующим этапом педагогической диагностики является выявление и анализ причин неполного усвоения программного материала детьми, т.е. нахождение тех источников, которые приводят к трудностям детей при усвоении программного материала.

Обучение и воспитание, как составляющие целостного педагогического процесса, связаны с развитием во времени и пространстве, т.е. имеют в своем развитии последовательную систему, состоящую из определенных актов. Следовательно, причины, приводящие к несовпадению намеченных целей и полученных результатов, нельзя рассматривать изолированно, в отрыве от самих процессов обучения и воспитания.

Обучение ребенка дошкольного возраста - это сложный и многогранный специально организуемый процесс отражения в его сознании реальной действительности. Это есть не что иное, как специфическое познание, управляемое педагогом. Деятельность наставника при обучении направлена на формирование компетенций, а работа воспитуемых в данном процессе является познавательной. Познавательная деятельность (познание) - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Познание человеком окружающего мира, согласно теории познания, происходит при помощи познавательных действий, которые в свою очередь относятся к разным познавательным психическим процессам: восприятию, мышлению, воображению, памяти. Каждый из познавательных процессов обеспечивает определенную сторону познания человеком окружающей действительности. Восприятие доставляет первоначальные сведения о предметах, явлениях действительности, их разнообразных внешних свойствах, создает их образы. Память сохраняет эти образы. Дальнейшая работа над этими образами совершается при помощи мышления и воображения, которые анализируют то, что получено в восприятии и сохранено памятью, открывают за внешними качествами вещей их внутренние, скрытые свойства и отношения. Результаты работы мышления и воображения сохраняются памятью, что позволяет использовать их для дальнейшего познания. Познавательную деятельность детей характеризуют индивидуальные учебно-познавательные умения, как операторные умения детей при усвоении программного материала. Индивидуальность учебно-познавательных умений детей представляет собой систему сенсомоторных, мнемических, речевых и интеллектуальных действий ребенка в различной степени их сформированности. Именно различный уровень сформированности познавательных процессов детей дошкольного возраста в большей степени и объясняет различную степень продуктивности их обучения.

Наряду с обучением, формированию личности ребенка способствует и процесс воспитания, который представляет собой формирование нравственных, трудовых, эстетических, умственных, физических качеств личности ребенка. Диалектика воспитания заключается в том, что объективные общественные отношения переводятся в область сознания с тем, чтобы найти свое выражение в результатах ее дальнейшей деятельности, поступках и поведении. Анализ литературы по данному вопросу выявил связь между поступками, поведением детей и их личностным развитием. Так, еще Выготский Л.С. писал о том, что формирование личности имеет решающе значение для характеристики человеческого поведения: «оно обеспечивает наиболее высокие, сознательные формы его поведения и деятельности, создает единство всех его отношений к действительности». И далее конкретизируя эту мысль, ученый подчеркивал, что с возрастом у ребенка ряд психических функций (память, внимание и т.д.) не просто количественно увеличивается, но приобретает новое качество, они становятся произвольными, осознанными. Те же изменения происходят и в развитии эмоционально-волевой сферы, когда ребенок с помощью внутренней речи учится обдумывать создавшуюся ситуацию и действовать адекватно и сообразно . Педагогическая практика подтверждает эту мысль и свидетельствует о том, что любая разбалансировка эмоций детей способствует возникновению расстройств, приводящих к отклонению в развитии личности ребенка, к нарушению его поведения.

Анализ причин затруднений детей дошкольного возраста при усвоении программного материала выявляет зависимость их от недостаточного уровня развития психических процессов. Следовательно, суть второго этапа психолого-педагогической диагностики будет заключаться в выявлении уровней развития психических процессов детей.

Следующим этапом педагогического процесса является основной этап. Целью основного этапа является непосредственное осуществление педагогического процесса с учетом показателей педагогической диагностики. Недостаточный уровень развития познавательных и эмоционально-волевых процессов требует для своей компенсации целенаправленной педагогической работы, что и объясняет корректировку общих целей содержания, планирования обучения и воспитания детей в соответствии с возможностями последних. Другими словами, содержание учебно-воспитательного процесса для детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольной образовательной программы, должно определяться как задачами программы дошкольного образования, так и специальными задачами, учитывающими индивидуальные особенности воспитанников. Целью коррекционных занятий является достижение ребенком оптимального уровня развития, как в познавательной, так и в эмоционально-волевой сфере. Он, в свою очередь, позволит ребенку полноценно, на эффективной основе усвоить программу обучения и воспитания.

Завершается весь цикл этапом анализа достигнутых результатов. Важность повторного анализа хода и результатов педагогического процесса после его завершения объясняется преодолением в будущем ошибок, неизбежно возникающих в любом, даже очень хорошо организованном процессе. Одной из основных целей данного этапа в отношении детей, испытывающих трудности при усвоении дошкольной образовательной программы, является динамическое наблюдение за продвижением каждого ребенка. Здесь фиксируется итог обучения и воспитания детей, а также производится сопоставление и сравнение достигнутого уровня с исходным, с целью выявления необходимости дальнейшей работы с воспитанником.

Таким образом, психолого-педагогическое сопровождение педагогического процесса современного дошкольного образовательного учреждения позволит детям с различными индивидуальными возможностями в полном объеме усваивать программный материал детского сада. А решение актуальной для современного образования проблемы качества решать с позиции развития каждого ребенка.

Методы изучения детей с нарушениями в развитии.

2. Классификация психодиагностических методов.

Психодиагностика - это область психологической науки и одновременно важная форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуальных психологических особенностей человека. Метод - широкий класс методик, обладающих родством основного технологического приема или родством теоретической системы представлений, на которой базируется валидность данного класса методик. Класс методик, объединенных родством технологического приема, также называется техникой. Методика - конкретная, частная процедура, или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве (предмет обследования) у конкретного контингента испытуемых (объект исследования) в определенном классе ситуаций (условия обследования) для решения определенных задач (цель обследования).

Классификация методов психодиагностики:

• диагностические методы, основанные на заданиях, которые предполагают правильный ответ, либо на заданиях, относительно которых правильных ответов не существует.

• вербальные и невербальные психодиагностические методики.

Основание, используемое для классификации психодиагностических методик, - это характеристика того основного методического принципа, который положен в основу данной методики. По этому основанию обычно различают:

1) объективные тесты; 2) стандартизованные самоотчеты, которые в свою очередь включают: а) тесты-опросники; б) открытые опросники, предполагающие последующий контент-анализ; в) шкальные техники, построенные по типу семантического дифференциала Ч. Осгуда; и методики классификации; г) индивидуально ориентированные техники типа ролевых репертуарных решеток; 3) проективные техники; 4) диалогические (интерактивные) техники (беседы, интервью, диагностические игры)

3. Характеристика основных методов психодиагностики:

наблюдение; тесты; опросники метод наблюдения. Для психологического изучения детей с нарушениями развития используют различные методы исследования. Метод наблюдения за деятельностью ребенка Основные принципы: а)максимально возможная фиксация объективных внешних проявлений. б) наблюдение непрерывного процесса, а не отдельных его моментов. в) избирательность записи. По результатам наблюдения педагог-психолог, выявив у ребенка признаки нарушенного развития, делает предположения о качественной стороне и уровне имеющихся у ребенка проблем, что позволяет ему оптимально подобрать диагностический инструментарий и правильно организовать дальнейшее психологическое изучение ребенка. Недостатками метода наблюдения: 1) длительность и субъективность; 2) классификация наблюдений проводится по разным основаниям.

3.1Метод беседы.

Беседа предполагает получение педагогом-психологом информации об особенностях психического развития ребенка в результате обсуждения их с родителями (педагогами). Цель беседы - обмен мнениями о психическом развитии ребенка, обсуждение характера, степени и возможных причин проблем, с которыми сталкиваются родители и педагоги в процессе его воспитания и обучения. При проведении беседы психолог должен соблюдать следующие требования: - беседа должна побуждать и поддерживать у родителей (педагогов) интерес; - важно продумать организацию пространства и выбор времени для проведения беседы; - эффективность беседы зависит от активности родителей (педагогов), поэтому между ее участниками необходимо создать доверительные отношения; - психолог не должен открыто критиковать воспитательные действия родителей (педагогов); - важно предупредить возникновение у родителей (педагогов) ожидания немедленных результатов по итогам беседы; - желательно участие в беседе обоих родителей; - нужно стремиться к выработке у родителей (педагогов) реальных представлений о психофизических особенностях ребенка и его трудностях; - во время беседы необходимо спланировать следующие встречи и определить их задачу.

3.2Метод опроса педагогов (родителей).

Метод опроса в отношении проблем развития ребенка осуществляется с применением опросников, т.е. методик, содержащих вопросы, на которые родители и педагоги должны ответить в свободной форме (открытый тип опросника) или выбрать из вариантов, предлагаемых вопроснике (закрытый тип).

3.3Метод экспериментального изучения ребенка.

Метод эксперимента предполагает сбор фактов в специально созданных условиях, обеспечивающих активное проявление изучаемых явлений. Психологический эксперимент - это изучение нарушенных психических процессов и личности в специально созданных условиях, обеспечивающих максимальное проявление имеющихся нарушений. Патопсихологический эксперимент осуществляется с помощью конкретных приемов изучения психических функций - экспериментально-психологических методик. Разнообразные экспериментально-психологические методики, апробированные многолетней практикой применения в клинике и специальном образовании, описаны в работах С.Я. Рубинштейн, Б.В. Зейгарник, С.Д. Забрамной, Е.А. Стребелевой и др. При организации эксперимента важно соблюдать следующие правила: • эксперимент должен моделировать психическую деятельность, осуществляемую ребенком в игре, в труде, учебе, общении; • эксперимент должен помочь обнаружить структуру не только нарушенных, но и оставшихся сохранными психических функций; • построение экспериментальных приемов должно предоставить психологу возможность учитывать поиски решений обследуемым ребенком, а также вмешаться в его деятельность, чтобы выяснить, как он воспринимает помощь и может ли ею воспользоваться; • экспериментально-психологические приемы должны быть направлены на раскрытие качественной характеристики психических нарушений; • результаты экспериментально-психологического исследования должны точно и объективно фиксироваться в протоколе. Основные экспериментально-психологические методики описаны С.Я. Рубинштейн в ее работе "Экспериментальные методики патопсихологии и опыт применения их в клинике». Среди них особую популярность получили такие методики, как "Кубики Кооса" (приложение 5,"кубики Кооса"), "Исключение неподходящего предмета",

"Последовательность событий", "Опосредованное запоминание по Леонтьеву", "Пиктограмма" (пиктограмма приложение 6) и др. Многие из этих методик имеют модификации для разных возрастных групп. Некоторые методики адаптированы для лиц с нарушениями анализаторов. Важным условием применения экспериментально-психологических методик является оказание ребенку дозированной помощи во время обследования. Разнообразные виды такой помощи описаны в работах С.Я. Рубинштейн: - простое переспрашивание, т.е. просьба повторить то или иное слово, поскольку это привлекает внимание ребенка к сказанному или к сделанному; - одобрение или стимуляция дальнейших действий, например, "хорошо", "дальше"; - вопросы о том, почему испытуемый совершил то или иное действие (такие вопросы помогают ему уточнить собственные мысли); - наводящие вопросы или критические возражения экспериментатора; - подсказка, совет действовать тем или иным способом; - демонстрация действия и просьба самостоятельно его повторить; - обучение тому, как надо выполнять задание. Опрос. Это метод сбора первичных данных на основе вербальной коммуникации. Методы опроса имеют некоторые различия по форме и характеру их организации. Так, они могут проводиться устно или письменно, индивидуально или в группе, один раз или многократно Вопросы могут формулироваться в прямой форме (ответ следует понимать в том же смысле, как его понимает опрашиваемый) и косвенной (ответ предполагает расшифровку в ином, скрытом от отвечающего смысле). Они могут иметь открытый или закрытый характер Одним из наиболее распространенных видов опроса является интервью

3.4Интервью.

Это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (отвечающим). Чаще всего интервью имеет следующую структуру) а введение - настройка на беседу, на сотрудничество; б) свободные высказывания испытуемого; в) общие вопросы (например - "Ты можешь мне что-нибудь рассказать о своих друзьях?"), г) подробное исследование; д) снятие возникшего напряжения и выражение признательности за участие в беседе. В зависимости от целевого назначения интервью разделяют на диагностические и клинические. Диагностическое интервью - это метод получения информации о свойствах личности, используемый на ранних этапах психотерапии. Оно может быть управляемым и неуправляемым ("исповедальным"). Клиническое интервью — это метод терапевтической беседы, помогающей человеку осознать свои внутренние затруднения, конфликты, скрытые мотивы поведения. Анализ продуктов деятельности (контент-анализ). В психодиагностике существует еще один способ получения информации - это количественно-качественный анализ документальных источников, позволяющий изучать продукты человеческой деятельности. Под понятием "документальный источник" понимаются письма, автобиографии, дневники, фотографии, записи на кинопленке, произведения искусства, материалы средств массовой информации (газеты, журналы и т п.). Основная процедура контент-анализа связана с переводом качественной информации на язык счета.

3.5Тесты.

Тесты - это стандартизированные краткие и чаще всего ограниченные во времени испытания, предназначенные для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Наибольший интерес представляют следующие показатели.

1. Особенности общения ребенка с экспериментатором: легко ли вступает в контакт, задает ли вопросы и какие, рассказывает что-нибудь о себе

2. Особенности мотивации: вызывают ли задания интерес, какова реакция на неуспех, как ребенок оценивает свои возможности и достижения.

3. Динамические характеристики деятельности: импульсивность, расторможенность, поспешность в выполнении заданий или заторможенность, медлительность, истощаемость.

4. Особенности внимания: отвлекаемость, переключаемость, колебания, показатели самоконтроля.

5. Характеристики моторики: быстрота движений, координация, сила мышечного тонуса, точность движений.

6. Речевые особенности: несформированность фразовой речи, трудности произношения, неверное употребление слов, оговорки, речевая инертность, нарушение регулирующей функции речи.

7. Способы выполнения заданий: решение методом проб и ошибок или с применением логических приемов, происходит ли перенос найденного способа на аналогичные задания.

По форме тесты могут быть индивидуальные и групповые; устные и письменные; бланковые, предметные, аппаратурные и компьютерные; вербальные и невербальные (практические). Опросники Личностные опросники можно рассматривать как стандартизированные самоотчеты, которые по форме бывают групповыми и индивидуальными, чаще всего письменными, бланковыми или компьютерными. По характеру ответов на вопросы они делятся на вопросники с предписанными ответами (закрытые опросники) и со свободными ответами (открытые опросники). По содержанию личностные опросники могут быть подразделены на опросники черт личности, опросники типологические, опросники мотивов, опросники интересов, опросники ценностей, опросники установок

4.Проективный метод в изучении детей с ОВЗ.

Основные принципы в проективном исследовании личности:

1. Направленность на уникальное в структуре или организации личности. Личность рассматривается как система взаимосвязанных процессов, а не перечень способностей или черт.

2. Личность в проективном подходе изучается как относительно устойчивая система динамических процессов, организованных на основе потребностей, эмоций и индивидуального опыта.

3. Эта система основных динамических процессов постоянно, активно действует на протяжении жизни индивида. Каждое новое действие, каждое эмоциональное проявление индивида, его восприятия, чувства, высказывания, двигательные акты несут на себе отпечаток личности. Это теоретическое положение обычно называют проективной гипотезой. Классификация проективных методик.

1. Конститутивные.

2. Конструктивные.

3. Интерпретативные.

4. Катартические.

5. Рефрактивные.

6. Экспрессивные.

7. Импрессивные.

8. Аддитивные.

5.Требования, предъявляемые к диагностическому инструментарию в психолого-педагогическом обследовании детей с ОВЗ.

Важнейшим средством повышения надежности психодиагностических методик является стандартизация процедуры обследования. Под стандартизацией понимается единообразие процедуры проведения и оценки выполнения теста. Стандартизация рассматривается в двух планах: как выработка единых требований к процедуре эксперимента и как определение единого критерия оценки результатов диагностических испытаний. Стандартизация процедуры обследования подразумевает унификацию инструкций, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования. К числу требований, которые необходимо соблюдать при проведении обследования детей , можно отнести следующие:

1. инструкции следует сообщать испытуемым одинаковым образом, как правило, письменно; в случае устных указаний они даются в разных группах одними и теми же словами, понятными для всех, в одинаковой манере;

2. ни одному испытуемому не следует давать никаких преимуществ перед другими;

3. в процессе обследования детей не следует давать отдельным испытуемым дополнительные пояснения;

4. изучение детей следует проводить в одинаковое по возможности время дня, в сходных условиях;

5. временные ограничения в выполнении заданий для всех испытуемых должны быть одинаковыми. К числу основных критериев оценки психодиагностических методик относится надежность и валидность. Надежность - означает относительное постоянство, устойчивость, согласованность результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых. Повышения надежности психодиагностической методики:

• единообразие процедуры обследования,

• его строгая регламентация:

• одинаковые для обследуемой выборки испытуемых обстановка и условия работы,

• однотипный характер инструкций,

• одинаковые для всех временные ограничения, способы и особенности контакта с испытуемыми, порядок предъявления заданий.

5.1 Валидность.

- обязательная и наиболее важная часть сведений о методике, включающая данные о степени согласованности результатов теста с другими сведениями об исследуемой личности, полученными из различных источников (теоретические ожидания, наблюдение, экспертные оценки, результаты других методик, достоверность которых установлена), связь изучаемой области поведения или особенностей личности с определенными психологическим конструктами. Конструктивная валидность – один из основных типов валидности, отражающий степень репрезентации исследуемого психологического конструкта в результатах теста. В качестве конструкта могут выступать практический или вербальный интеллект, эмоциональная неустойчивость, интроверсия, понимание речи, переключаемость внимания. Конструктная валидность определяет область теоретической структуры психологических явлений, измеряемых тестом. Конвергентная и дискриминантная валидности. При анализе конструктной валидности методики обычно формулируют ряд гипотез о том, как будет коррелировать разрабатываемый тест с другими тестами, направленными на конструкты, находящиеся в теоретически известной или предполагаемой связи с исследуемым.

5.2 Факторная валидность.

Прямое отношение к характеристике конструктной валидности имеет факторный анализ, позволяющий строго статистически проанализировать структуру связей показателей исследуемого теста с другими известными и латентными факторами, выявить общие и специфические для группы сопоставляемых тестов факторы, степень их представленности в результатах, т.е. определить факторный состав и факторные нагрузки результата теста.

5.3Конструктная валидность

- внутренняя согласованность, отражающая то, насколько определенные пункты (задания, вопросы), составляющие материал теста, подчинены основному направлению теста как целого, ориентированы на изучение одних и тех же конструктов.

6.Состояние дифференциальной диагностики в области изучения детей с отклонениями в развитии.

Дифференциальная диагностика детей, имеющих отклонения в развитии, должна опираться на ряд принципиальных положений:

1. Выбор методов диагностики исходя из особенностей предполагаемого нарушения.

2. Учет возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. 3. Системный подход к изучению отклонений психического развития.

4. Деятельностный подход в изучении ребенка с отклоняющимся развитием.

5. Комплексный подход.

6. Принцип единства качественного и количественного анализа.

Проблемы дифференциальной диагностики детей с проблемами в развитии:

• Методологические (охватывающие теоретические вопросы) • Методические

• Терминологические

• Организационные

• Кадровые

7. Дифференциальная диагностика в изучении детей с нарушениями в развитии.

Одна из главных задач помощи детям с отклонениями в развитии – определение образовательного маршрута (вида образовательного учреждения и программы обучения и воспитания ребенка). Данная задача решается в рамках одного из институтов сопровождения детей с отклонениями в развитии – психолого – медико-педагогической комиссии (ПМПК). Ее решение является конечным итогом дифференциальной диагностики, направленной на отграничение сходных состояний, выявление первичных и вторичных нарушений детей с отклонениями в развитии. Выделяют различные виды и уровни психолого-педагогической диагностики. В процессе скрининговой диагностики осуществляется обследование группы детей. Данный вид диагностики не ставит задачу точной квалификации отклонения, он направлен на выявление детей с отклонениями в психической развитии, дифференциацию их от нормально развивающихся сверстников. В специальном образовании широко используется такой вид диагностики, как динамическая диагностика. Задачей педагога- психолога является наблюдение динамики развития ребенка с психофизическими нарушениями.

Динамическая диагностика, которую осуществляет учитель – дефектолог, направлена на определение эффективности предпринятого коррекционно – развивающего обучения. В процессе итоговой диагностики оценивается состояние ребенка с особыми образовательными потребностями в конце этапа обучения или комплекса коррекционных мероприятий. Дифференциальная диагностика представляет собой самостоятельный вид диагностики и решает следующие задачи:

1. Уточнение диагноза и определение типа учреждения, в котором необходимо проводить коррекционно – педагогическое обучение ребенка, программу его обучения и воспитания.

2. Отграничение сходных состояний при различных психофизических нарушениях, уточнение клинического, психолого-педагогического и функционального диагноза (данная задача решается ПМПК).

3. Прогнозирование возможностей развития и обучения ребенка на основе выявленных особенностей развития, а также определение путей и средств развивающее – коррекционной работы. Классификация методов дифференциальной диагностики В дифференциальной диагностике выделяют следующие направления:

1. Дифференциальная диагностика интеллектуальных нарушений (умственной отсталости и задержки психического развития).

2. Дифференциальная диагностика различных форм дефицитарного развития (нарушения слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата).

3. Психологическая диагностика нарушений эмоциональной сферы и поведения (аутизма, психопатий).

В дифференциальной диагностике используются две группы методов:

1. Тесты, т.е. методы, позволяющие исследователю давать количественную квалификацию изучаемому явлению.

2. Приемы качественной диагностики, при помощи которых выявляются различные уровни развития психологических свойств и характеристик испытуемых. Диагностика нарушений психического развития должна включать три этапа:

1 Этап – это скрининг, в процессе которого осуществляется выявление отклонений в развитии без точной их квалификации. По содержанию данный этап диагностики повторяет одноименный вид диагностики. Обычно данный этап реализуется психологом в массовых образовательных учреждениях: дошкольных и школьных учреждениях общего типа.

2 Этап – собственно дифференциальная диагностика, цель которой – определение типа нарушений развития и направленности обучения ребенка, вида образовательного учреждения для него. Данный этап представлен в деятельности ПМПК.

3 Этап соответствует углубленному варианту обследования, имеет задачей раскрытие индивидуальных особенностей ребенка, характеристику его познавательной деятельности, эмоционально – волевой сферы, работоспособности. Данное обследование – типичный компонент диагностической деятельности специального психолога. Выявленные при этом особенности ребенка с нарушениями развития должны приниматься во внимание при индивидуальной коррекционно – развивающей работе с ним. В процессе выбора методик исследования детей с отклоняющимся развитием необходимо руководствоваться:

1. Возможностями ребенка, его возрастными и интеллектуальными характеристиками;

2. Уровнем собственного владения диагностическим инструментарием;

3. Этапом коррекционного обучения и воспитания ребенка: работа еще не проводилась или идет; и в какой период времени.

4. Задачами, которые он ставит перед собой: всестороннее или парциальное (частичное) обследование;

При проведении диагностики необходимо соблюдать несколько основных правил.

Правило 1. Каждая методика направлена на измерение очень узкого, специального качества. Не существует методик, которые бы измеряли все сразу. Поэтому для составления психологического заключения необходимо использовать не менее 10-15 разных методик.

Правило 2. Следует обязательно обращать внимание на инструкцию, которая дается в каждой методике. Неверно составленная инструкция или неправильная стратегия ее предъявления может полностью изменить содержание задания и, следовательно, исказить результат исследования.

Правило 3. Каждая методика рассчитана на определенный возраста.

Правило 4. Полученные результаты также не могут быть одинаковы для разного возраста. Поэтому при интерпретации результатов следует обязательно сверять их с нормативностью, т.е. с теми результатами, которые типичны для детей данного возраста.

Правило 5. Многие методики требуют специального «стимульного материала».

Правила 6. Существуют так называемые субъективные и объективные методики, способы анализа полученных результатов. Одни имеют точные ключи и рассчитанные по баллам варианты ответов, другие требуют не количественной, а качественной интерпретации, хотя работать с ними труднее, часто эти методы дают более важные данные о психическом состоянии ребенка.

Правило 7. Для получения объективных результатов имеет значение эмоциональное состояние ребенка во время обследования.

8. Психологический диагноз и причины диагностических ошибок.

Главной целью психолого-педагогической диагностики является постановка диагноза, то есть определение отличий, выявленных у конкретного человека, психологических характеристик от известного на данный момент норматива. В настоящее время термин «психологический диагноз» понимается более широко и позволяет более четко дифференцировать патопсихологию от нормальных психических процессов. Понятие «диагноз развития» в психологию ввел Л.С. Выготский.

9Ступени психологического диагноза.

Первая ступень – симптоматический диагноз. Ограничивается только констатацией определенных психических особенностей или симптомов, по которым делается практический вывод.

Вторая ступень – этиологический диагноз. Учитывает не только наличие определенных психических особенностей, симптомов, но и причины их возникновения.

Третья ступень – типологический диагноз. Является высшим уровнем и заключается в определении места и значения полученных результатов в среднестатистическом ряду. Психологический диагноз - конечный результат деятельности психолога, направленный на описание и выяснение сущности индивидуально – психологических особенностей личности с целью оценки их актуального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, определяемых целью исследования Основные направления в работе психодиагноста;

1. Осуществление диагноза деятельности, поведения, т.е. описание, анализ, и характеристика особенностей поведения обследуемого.

2. Осуществление диагноза процессов регуляции или изучение психических процессов, позволяющих осуществлять деятельность.

3. Осуществление диагноза механизмов регуляции, механизмов психических процессов, от которых зависит их протекание – диагностики систем нервных связей.

4. Диагностика генезиса механизмов регуляции или ответ на вопрос о том, как и каких условиях формировалась психика данного индивида. Задача психологического диагноза выявить – какие действия протекают ошибочно, а в каких действиях индивидуум может быть успешен. Для того, чтобы ответить на вопрос, почему действия протекают неправильно, необходим диагноз процессов регуляции. Рейковский выделяет 2 класса явлений в диагностике процессов регуляции: процессы типа инструментальных, процессы типа отношений. К процессам типа инструментальных относятся три группы процессов регуляции: ориентационные (оценка адекватности восприятия, способности осмысления явлений и формирование понятий); интеллектуальные (создание программ деятельности, оценка эффективности планирования, решения проблем; исполнительские (психомоторные и вербальные реакции). Под процессами типа отношений Рейковский понимает эмоциональные и мотивационные процессы. При диагностике эмоциональных процессов определяют, какова степень соответствия между характеристиками ситуации и особенностями эмоциональных реакций по длительности, силе, знаку и содержанию эмоций. Процессы регуляции осуществляются благодаря сложным системам нервных связей, которые вырабатываются в течение жизни человека. Эти механизмы регуляции обеспечивают устойчивость и организованность человеческого поведения. Для описания механизмов регуляции выделяют два класса динамических схем: операционные (системы навыков, умений и знаний) и динамические (личностные проявления). В качестве источников неточностей, ошибок в диагнозе выделяются: несовершенство психодиагностических методик, недостаточность времени,

отпущенного на обследование, отсутствие надежных источников информации об испытуемом.

Наблюдение Причины диагностических ошибок

• Ошибки (остались незамеченными важные для диагноза черты, проявления личности).

• Ошибки регистрации (зависимость регистрации от отношения психолога к обследуемому, различия в понимании одних и тех же терминов разными людьми).

• Эффект «первого впечатления» - ошибка, основанная на переоценке диагностического значения первичной информации.

• Ошибка атрибуции – приписывание обследуемому черт, которых у него нет, или рассмотрение нестабильных черт в качестве стабильных.

• Ошибка ложной причины

• Познавательный радикализм – тенденция к переоценке значения рабочих гипотез и нежелание искать лучшие решения.

• Познавательных консерватизм – предельно осторожная формулировка гипотез.

Актуальной задачей, имеющей важное практическое значение, имеет создание каталогов наиболее распространенных, типичных ошибок, возникающих при проведении и интерпретации отдельных психодиагностических методик.

Аннотация. В теме рассматриваются особенности проведения психолого-педагогической диагностики в раннем, дошкольном возрасте.

10. Психолого-педагогическое изучение детей раннего возраста.

Для успешного решения диагностических задач исследования детей раннего возраста требуется определенная тактика проведения обследования. Целью психолого-педагогического изучения ребенка раннего возраста - получение данных, характеризующих: познавательные процессы; эмоционально-волевую сферу; предречевое и речевое развитие; двигательное развитие.

• Прежде чем приступать к диагностике психического развития ребенка, обязательно следует убедиться, что у него нет грубых дефектов слуха и зрения.

• При диагностике особенностей познавательной сферы детей раннего возраста в центре внимания исследователей находится анализ выполнения отдельных заданий как отражение психической деятельности ребенка. Причем важен не столько результат, сколько возможность организации деятельности по выполнению задания. Основными параметрами оценки познавательной деятельности в раннем возрасте можно считать: принятие задания; способы выполнения задания; обучаемость в процессе обследования; отношение к результату своей деятельности.Основными методиками при изучении познавательной сферы детей раннего возраста являются

"Доска Сегена" (2 - 3 формы), (приложение 1)

складывание пирамидки (из шариков, из колечек),(приложение 2)

разборка и складывание матрешки (двухсоставной, трехсоставной

парные картинки (2 - 4), разрезные картинки (из 2 - 3 частей) (приложение 3)

• Диагностика развития двигательной сферы детей раннего возраста предполагает изучение как общей, так и мелкой моторики.

• Психодиагностическое исследование психического развития ребенка данного возрастного периода завершается составлением заключения, в котором содержатся обобщенные данные: - отражающие развитие его эмоциональной, познавательной, речевой и моторной сфер, - характеристики психологической структуры отдельных действий и систем действий по выполнению заданий, - наблюдаемые характерологические особенности ребенка.

11.Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста.

Психологическое обследование начинается с беседы с ребенком, которая направлена на установление эмоционального контакта. Во время беседы выявляются общий запас знаний и представлений ребенка об окружающем, ориентировка во времени, пространстве, эмоциональные особенности: контактность, интересы, любимые игры и занятия. При отборе методик для диагностического обследования детей дошкольного возраста необходимо учитывать психологические возрастные новообразования: -уровень развития перцептивных действий, -наглядно-образного мышления, -ведущей деятельности - игровой, а также типичных видов деятельности - конструирования и рисования.

Основными параметрами умственного развития дошкольника можно считать:

• принятие задания;

• понимание условий задания;

• способы выполнения (хаотические действия, примеривание, целенаправленные пробы, практическое примеривание, зрительная ориентировка);

• обучаемость в процессе обследования; отношение к результату деятельности.

При диагностике особенностей познавательной сферы детей дошкольного возраста используются специальные задания, проводимые в форме "обучающего эксперимента", а также задания, позволяющие выявить уровень сформированности знаний и умений. (Методики по изучению познавательной деятельности дошкольников широко описаны в специальной литературе.) Анализ выполнения заданий позволяет оценить характер деятельности ребенка:

• понимает ли он практическую ситуацию как проблемную,

• анализирует ли условия,

• может ли самостоятельно найти и использовать вспомогательные предметы для достижения цели.

Для обследования мотивационной готовности ребенка к обучению в школе используются различные методы: наблюдение во время различных видов детской деятельности, беседа. Основными показателями состояния эмоционально-волевой сферы дошкольника служат:

• владение правилами поведения,

• умение адекватно реагировать на оценку выполненного задания, умение оценивать свою работу,

• умение преодолевать трудности.

Психолого-педагогическое изучение ребенка дошкольного возраста завершается составлением характеристики, отражающей развитие изученных сфер деятельности, а также характерологические особенности.

12.Психолого-педагогическое изучение детей младшего школьного возраста.

При психологическом обследовании выявляется:

• актуальный уровень развития,

• устанавливаются потенциальные возможности ребенка,

• взаимозависимость процессов, обеспечивающих познавательную деятельность и влияющих на эмоционально-волевую сферу и личность,

• интересы и потребности ребенка,

• адекватность его притязаний, самооценки,

• критичность по отношению к себе и другим;

• сформированность коммуникативных функций; Необходимо также отметить, что наряду со специфическими методами обследования, которые имеются в арсенале психолога и дефектолога, есть и общие методы психолого-педагогического обследования:

• изучение документации; изучение работ детей (рисунков, тетрадей и т.д.);

• беседа с ребенком и родителями;

• наблюдение за ребенком в процессе его деятельности;

• экспериментально-психологические методики.

Как правило, поводом обращения к психологу становится неуспеваемость ребенка или отклонения в его поведении. Специалисту предстоит выяснить причину неуспеваемости ребенка. Неуспеваемость может быть результатом как отставания в умственном развитии, так и неподготовленности к школьному обучению. Она может быть вызвана также нарушениями в работе анализаторов, слабым соматическим здоровьем ребенка; если при этих обстоятельствах не соблюдается режим нагрузки в семье или завышаются требования педагогов, то следствием может быть не только неуспеваемость, но и срывы в поведении.

Причины : Дети не приучены подчиняться требованиям, не умеют доводить дело до конца, быть внимательными в процессе выполнения задания. Неблагоприятные условия жизни ребенка в семье: отсутствие контроля со стороны родителей, несоблюдение режима дня, конфликтная ситуация в семье и пр. Особенно тяжелые последствия наблюдаются в тех случаях, когда социальнопедагогическое неблагополучие имеет место в ранние месяцы и годы жизни ребенка. Неуспеваемость может быть связана также и с астеническим состоянием ребенка, вызванным длительной болезнью, вследствие чего ребенок быстро устает, ослабляется его память, внимание, нарушается поведение. Но все эти проявления не носят стойкого характера и не имеют в основе органических нарушений. Во всех подобных случаях требуется создание благоприятных условий жизни, прежде всего охранительного педагогического режима. Наиболее сложными в диагностическом отношении являются дети с задержкой психического развития (ЗПР), которые также оказываются неуспевающими уже в первые годы обучения. При изучении психических процессов и возможностей обучения детей с задержкой психического развития выявлен ряд специфических особенностей в их познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфере и поведении: -повышенная истощаемость (и как результат - низкая работоспособность), -незрелость эмоций, слабость воли, -психопатоподобное поведение, -ограниченный запас общих сведений и представлений, -бедный словарь, трудности звукового анализа, - несформированность навыков интеллектуальной деятельности. -Игровая деятельность сформирована неполностью.

-Восприятие характеризуется замедленностью.

-В мышлении обнаруживается недостаточность словесно-логических операций. При предъявлении задания в наглядно-действенном плане качество его выполнения значительно улучшается. Для оценки уровня развития мышления при психолого-педагогическом обследовании важно сопоставить результаты работы ребенка со словесным и наглядным материалом. Дети с дефектами зрения и слуха оказываются беспомощными в простых ситуациях, производят впечатление умственно отсталых. Но если предложить слабослышащему задание логического характера, не требующее от него совершенного слуха (классификация, раскладывание картинок с учетом причинно-следственных связей и т.п.), а слабовидящему - соответствующие устные задания, то они их выполняют. Кроме того, очень важно отделить нормальных детей с расстройством речи от умственно отсталых, для которых речевые нарушения являются одним из характерных признаков.

13. Психолого-педагогическое изучение детей с нарушениями слуха.

Психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями слуха - неслышащих (глухих), слабослышащих - сопровождается целым рядом трудностей, связанных со специфическими особенностями их психического развития: • непонимание ребенком обращенной к нему речи, • отсутствие речи или ее неразборчивость осложняют общение с ним, что ограничивает возможности применения экспериментальных методик. Для диагностики особенностей психического развития детей с нарушениями слуха необходим системный подход:

• учет структуры нарушения в целом,

• всестороннее обследование психики ребенка (речи, познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы, личностных особенностей).

• нужно иметь сведения о семье - состав семьи, образование родителей, наличие других детей в семье, есть ли у ближайших родственников нарушения слуха.

• важно располагать данными о состоянии слуха, результатами аудиометрии. Можно выделить специфические задачи изучения детей с нарушениями слуха в зависимости от возраста и периода психического развития, в котором находится данный ребенок.

1. В раннем детстве, дошкольном возрасте особое внимание следует уделять особенностям развития речи и познавательной сферы, в первую очередь - формированию взаимоотношений между мышлением и речью, а также развитию движений.

2. Основным методом изучения детей с нарушениями слуха в раннем детстве является наблюдение. В естественной обстановке ведется наблюдение за внешними компонентами поведения - двигательными составляющими практических и гностических действий, движениями тела и его частей, мимикой и пантомимикой, внешними проявлениями вегетативных реакций, вокализациями и речевыми актами, их характером, содержанием, направленностью, продолжительностью, фонетическими, грамматическими, лексическими особенностями речи.

3. При обследовании детей дошкольного возраста наряду с наблюдением используются экспериментально-психологические методики, все виды психологического эксперимента (лабораторный, естественный, обучающий), направленные на выявление особенностей в развитии восприятия, пространственных представлений, памяти, наглядно-действенного и словесно логического мышления.

14.Изучение детей с нарушениями зрения.

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Период пребывания ребенка с нарушением зрения в специальном учреждении от ясельного до младшего школьного возраста включительно связан для него с несколькими кризисными периодами.

Наиболее острым специфическим периодом является период осознания своего отличия от нормально видящих детей, приходящийся на средний и старший дошкольный возраст общеобразовательной и специальной школ. Роль тифлопсихолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.

15.Изучение детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития. Двигательные нарушения в сочетании с нарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий. Задачей психолого-педагогической диагностики детей с церебральным параличом являются этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка под воздействием лечебных, коррекционных и воспитательных мероприятий, выявить не только положительные динамические изменения, но и недостаточный темп формирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с ребенком.

В раннем, дошкольном возрасте особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития.

• Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания.

• Большинство заданий, представленных в соответствующих пособиях по психодиагностике раннего возраста, могут быть использованы для обследования детей с ДЦП, но при анализе результатов выполнения заданий необходимо учитывать наличие нарушений мышечного тонуса, гиперкинезов, а также двигательные ограничения.

• При проведении психолого-педагогического изучения детей первых 3 - 4 лет жизни, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать: - соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту, двигательным возможностям и степени сохранности анализаторов; - возможности обучения ребенка, показателями которых служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения; - характер помощи взрослого и возможность ее использования; - способность к самостоятельному выполнению заданий; - отношение больного ребенка к заданию, его активность; - возможность частично приспособиться к двигательному дефекту; - использование неречевых средств коммуникации (движений глаз, мимики, жестов); - устойчивость внимания.

• в схему обследования детей дошкольного возраста, страдающих церебральным параличом, необходимо включать задания на изучение всех видов восприятия, конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков.

Психолого-педагогическое изучение аутичных детей.

Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне. Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть:

• лонгитюдное,

• динамическое,

• диагностическое обследование.

С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком. Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты (логопед, психиатр) могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). В целом процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.

Первый этап - сбор психологического анамнеза.

Второй этап - определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.

Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей.

При проведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.

1. Нарушения коммуникации: - проявление дискомфорта при любых контактах со средой; - отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью; - особенности глазного контакта и мимики; - симбиотические связи с матерью.

2. Нарушения речи: - мутизм (полное или частичное отсутствие речи); - эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии; - отсутствие использования местоимений первого лица; - развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет); - преобладание монологической речи и аутодиалогов.

3. Нарушения поведения: - "полевое" поведение; - немотивированная агрессия к окружающим; - аутоагрессия; - стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).

Ход работы: • изучение истории развития ребенка,

• анамнестические данные,

• знакомство с работами и продуктивным творчеством ребенка,

• беседа с его близкими.

• установить, как ребенок привыкал к режимным моментам в раннем детстве, был ли слишком возбудимым или, наоборот, не реагировал на изменения обстановки; когда начал узнавать маму и отвечать ей улыбкой; имел ли место "комплекс оживления" на первом году жизни и как он протекал.

• установить, как реагировал ребенок на близких и чужих в раннем возрасте, спокойно ли шел на руки к чужим или выражал при этом беспокойство, и что изменилось в настоящий момент; какой была реакция ребенка на мокрые пеленки и "чужой" горшок; отмечают ли близкие особую избирательность и стереотипность ребенка в еде, одежде, организации домашнего быта.

• важно узнать, возникали ли у ребенка двигательные стереотипии, навязчивость и агрессивные проявления.

• Важное значение имеет также информация о становлении локомоторных функций. У некоторых детей может отмечаться некоторое смещение в сроках двигательного развития. Критерием позитивной динамики в развитии ребенка является возникновение в его психической деятельности признаков аффективных механизмов более высокого уровня организации эмоционально-волевой сферы. Одновременно при этом изменяются, а точнее, упрощаются способы компенсаторной аутостимуляции.

16.Клинико-психолого-педагогическое изучение детей со сложными нарушениями развития.

• обязательное первичное медицинское, • нейрофизиологическое и психолого-педагогическое комплексное обследование ребенка;

• регулярные повторные обследования состояния слуха и зрения у детей со всеми видами нарушений;

• регулярные повторные психолого-педагогические обследования детей.

Психолог суммирует полученные данные клинического и параклинического изучения ребенка и дополняет ими историю его развития, полученную из беседы с членами его семьи. В Психолого-педагогическое обследование ребенка со сложными нарушениями развития представляет значительные сложности. Оно обязательно должно быть комплексным и включать: исследование

особенностей сенсорной, двигательной, познавательной и личностной сфер ребенка, его ведущих средств общения, уровня развития предметной деятельности и навыков самообслуживания. Задачей первичного комплексного диагностического обследования ребенка со сложным и множественным нарушением является: • описание его физического, соматического и психического состояния на момент обследования,

• направление на дополнительное обследование у специалистов и подготовка к нему;

• налаживание контакта с его родителями или людьми, их заменяющими, и предложения по его воспитанию и обучению в семье или в специальном коррекционном учебно-воспитательном учреждении. В диагностике психического развития детей со сложными нарушениями вполне применимы многие традиционные методы психолого-педагогической диагностики. Это, прежде всего, предметные дидактические игрушки (разновеликие стаканчики и кубики, матрешка, ящик форм, различные задания на классификацию формы и величины предметов). В зависимости от сохранности зрения, слуха, двигательной сферы ребенка и его интеллектуальных и языковых возможностей можно пробовать предлагать ему многие из применяемых в общей психодиагностике диагностических заданий. Но при этом необходимо учитывать огромные трудности ребенка со сложным нарушением (а часто - и с отставанием в речевом развитии) в понимании и принятии инструкции по выполнению задания и выбирать диагностические задания, где инструкцию можно показать наглядно или на примере. Трудность при предъявлении диагностических заданий детям со сложными и множественными нарушениями развития представляет их недостаточная мотивированность к предметной деятельности. Задача психолога - выявить возможности ребенка и подобрать задания, которые позволят определить его сенсорные, двигательные и познавательные

особенности в интересной для него деятельности, а также попытаться включиться в эту деятельность, чтобы вступить в контакт с ребенком и наладить с ним общение.

17.Заключение.

Задержка психического развития (ЗПР) - одна из наиболее распространенных форм психических нарушений. Это нарушение нормального темпа психического развития. Термин «задержка» подчеркивает временной характер нарушения, то есть уровень психофизического развития в целом может не соответствовать паспортному возрасту ребенка.Конкретные проявления ЗПР у ребенка зависят от причин и времени ее возникновения, степени деформации пострадавшей функции, ее значения в общей системе психического развития.Таким образом, можно выделить следующие наиболее важные группы причин, которые могут обусловить ЗПР:- причины биологического характера, препятствующие нормальному и своевременному созреванию мозга;- общий дефицит общения с окружающими, вызывающий задержку в усвоении ребенком общественного опыта;- отсутствие полноценной, соответствующей возрасту деятельности, дающей ребенку возможность посильного «присвоения» общественного опыта, своевременного формирования внутренних психических действий;- социальная депривация, препятствующая своевременному психическому развитию.Все отклонения у таких детей со стороны нервной системы отличаются изменчивостью и диффузностью и носят временной характер. В отличие от умственной отсталости, при ЗПР имеет место обратимость интеллектуального дефекта.В данном определении отражаются как биологические, так и социальные факторы возникновения и развертывания такого состояния, при котором затруднено полноценное развитие организма, задерживается становление личностно развитого индивидуума и неоднозначно складывается формирование социально зрелой личности.Особенностью детей с задержкой психического развития является неравномерность (мозаичность) нарушений различных психических функций. Дети дошкольного возраста с задержкой психического развития характеризуются недостаточным развитием восприятия, неспособностью концентрировать внимание на существенных (главных) признаках объектов. Логическое мышление у таких детей может быть более сохранным по сравнению с памятью. Отмечается отставание в речевом развитии. У детей отсутствует патологическая инертность психических процессов. Такие дети способны не только принимать и использовать помощь, но и переносить усвоенные умственные навыки в другие сходные ситуации. С помощью взрослого дети с задержкой психического развития могут выполнять предлагаемые им интеллектуальные задания на близком к норме уровне, хотя и в замедленном темпе. Отмечается характерная для них импульсивность действий, недостаточная выраженность ориентировочного этапа, целенаправленности, низкая продуктивность деятельности.Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следствием схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действительности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естественно, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное значение в формировании сюжетно-ролевой игры. Дети с задержкой психического развития отличаются, как правило, эмоциональной неустойчивостью, они с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны резкие колебания настроения. На первый план в развитии таких детей выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик.

18Приложения

18.1«Доски Сегена»

Эта методика может быть использована для исследования наглядно-действенного мышления умс1венно отсталых детей. Методика позволяет выявить способность ребенка к осмыслению новых способов действия, а также его обучаемость этим способам действий.

Особый интерес представляет применение этой методики для исследования детей дошкольного возраста и глубоко отсталых.

Ценность данной методики состоит в том, что она не предусматривает речевой инструкции и словесного оформления выполняемых ребенком действий. Поэтому она пригодна для исследования тех умственно отсталых детей, которые с трудом понимают обращенную к ним речь или вообще не имеют сформированной речи.

Используются доски с пазами различной геометрической формы и соответствующими им вкладками. Имеются варианты этик досок разной степени сложности. Элементарная доска из четырех вкладок доступна для предъявления детям с двухлетнего возраста. Наиболее распространенный вариант доски Сегена (из 10 вкладок) предъявляется детям старше 3 лет.

Сложность зависит от того, что некоторые пазы могут быть заполнены лишь комбинацией нескольких вкладок. Углубленная апробация разных вариантов досок Сегена и анализ разных показателей (времени, ошибок, способов действий и др.) при диагностике умственной отсталости производились коллективом сотрудников психологической лаборатории Московского НИИ психиатрии МЗ РСФСР (Л. Н. Поперечная, И. А. Коробейников) при участии студентов дефектологического факультета МГПИ им. В. И. Ленина. Этим коллективом было исследовано свыше 300 детей 7 лет (200 здоровых и 100 умственно недоразвитых), проведен анализ экспериментальных данных по одной из более сложных досок'.

Методика проведения опыта очень проста: экспериментатор показывает ребенку доску с уложенными вкладками, затем высыпает их и жестами предлагает вложить на место.

18.2Складывание пирамидки применяется для выявления состояния наглядно-действенного мышления.

Для проведения эксперимента необходимо иметь несколько пирамидок, состоящих из 4, 6, 8 колец и колпачка.

Ребенку показывают пирамидку (количество колец зависит от возраста) и предлагают ее разобрать, сопровождая инструкцию соответствующим жестом. Если ребенок не приступает к работе, экспериментатор сам разбирает пирамидку и просит ребенка собрать ее. Если ребенок, начав действовать, собирает пирамидку в беспорядке, его не останавливают до конца работы, затем говорят "Неправильно" и работа начинается заново. Экспериментатор обращает внимание ребенка на самое большое кольцо и предлагает ему надеть это кольцо на стержень. Если ребенок не продолжает работу сам, ее выполняет экспериментатор, надевая следующее, меньшее по размеру, кольцо и действует так до тех пор, пока не будет сложена вся пирамидка.

Затем экспериментатор еще раз предлагает ребенку самому разобрать и сложить пирамидку, уже не вмешиваясь в ход работы.

В протоколе отмечаются состав пирамидки, объяснения и действия экспериментатора, действия ребенка, его словесные высказывания; сразу ли принимает ребенок задание, его первые действия, когда он начинает складывать пирамидку с учетом размеров колец. Отмечается способ работы ребенка (надевает кольца не в соответствии с их величиной, не сам исправляет ошибку; сопоставляет кольца по величине, еще не надевая на стержень, прикладывая их друг к другу; зрительно соотносит их, надевая все кольца сразу правильно).

На основе анализа протокола делается вывод, обучается ли ребенок способу действия. Ребенок с сохранным интеллектом это задание, как правило, выполняет сразу правильно. Хаотичные манипуляции с кольцами, выполнение задания методом проб и ошибок при повторном самостоятельном складывании пирамидки чаще всего свидетельствуют о снижении интеллекта.

18.3Складывание разрезных картинок

Методика применяется для выявления состояния наглядно-образного мышления. Эта методика не требует участия речи ребенка, поэтому может быть использована для обследования и безречевых детей.

Для проведения эксперимента необходимо иметь разрезные картинки различной трудности: от самых простых, разделенных на две части, до состоящих из 4 - 5 - 6 частей различной конфигурации (сложность предлагаемых картинок определяется возрастом испытуемого).

Большинство картинок - на прямоугольном фоне, это облегчает составление рисунка, намечая его границы. Усложняют задание не только число частей и конфигурация разреза, но и изображение картинок с двух сторон прямоугольника. Ориентиром таких разрезных картинок прежде всего является цвет фона. Может быть предложена односторонняя разрезная картинка, на которой изображен только контур предмета (машина, медведь, кукла и т.д.). Еще более сложный вариант - рисунок, отделенный от фона, т.е. вырезанный по контуру и разрезанный на 4 - 5 частей.

Сначала ребенку предлагают сложить на прямоугольном фоне картинку из трех частей. Части картинки в беспорядке кладут перед ребенком на стол и, не называя предмета, изображенного на картинке, предлагают: "Сложи целую картинку". Если ребенок не знает, с чего начать, экспериментатор сам складывает одну основную часть и побуждает ребенка продолжить работу. Если ребенок снова действует неправильно, беспорядочно, экспериментатор складывает картинку сам, обращает на нее внимание испытуемого, вновь перемешивает части рисунка и предлагает: "Теперь сложи сам".

После предварительного выполнения задания (самостоятельно или с помощью экспериментатора) ребенку дают разрезную картинку из 4 - 5 частей и инструкцию: "Сложи сам". В ход работы экспериментатор не вмешивается. Но вначале дает указание: "Здесь нарисован петух. Сложи целого петуха".

В протоколе отмечаются название и состав картинки, объяснения экспериментатора, действия ребенка и его словесные высказывания.

Основные факты исследователь получает при анализе способа действия, который применяет ребенок в процессе складывания картинки. Это могут быть хаотичные, не имеющие цели манипуляции, целенаправленные действия в наглядно-действенном плане (метод проб и ошибок) и целенаправленное выполнение задания в наглядно-образном плане (зрительное соотнесение).

Неадекватный способ действия выражается в том, что ребенок работает хаотично, подкладывая части рисунка без определенной цели. Например, к голове животного приставляет хвост, иногда "застревает" на сделанной раскладке и все остальные части рисунка располагает как придется. Если ребенок упорно не воспринимает помощи экспериментатора и даже после неоднократного наглядного показа не может правильно сложить картинку - это не может не вызвать сомнений в его интеллектуальном развитии.

18.4Рисуночный тест Вартегга

Рисуночный тест Вартегга очень сложен в интерпретации, так как основан

на бессознательных символах. Поэтому слегка напоминает гадание.

Зато он отражает основные черты личности рисующего.

Автор теста - немецкий психолог Эрик Вартегг.

Тест был опубликован в 1963г, но в России появился только в 2004г благодаря

В.К. Калиненко и его книге "Рисуночный тест Вартегга".

Сам тест представляет собой лист А4,

поделенный толстыми черными линиями на 8 равных квадратов.

В каждом квадрате содержится строго определенный рисунок, который нужно продолжить.

Задание: продолжите рисунок в каждом квадрате так, чтобы в нем

получилась законченная картина. Вы можете заполнять квадраты в

любой последовательности и использовать различные цвета.

Интерпретация теста Вартегга Важно! При интерпретации теста Вартегга учитываются следующие показатели: смысловое содержание рисунка,

особенности графики (нажим, штриховка, расположение), порядок заполнения квадратов. Стимульный рисунок в каждом квадрате активизирует определенный аспект личности, т.е. является бессознательным символом для определенной части психики. Все эти "черточки и точечки" не случайны, а является результатом работы многих великих психологов: К. Юнга и его последователей, изучавших коллективное бессознательное.

Квадраты № 1, 2, 7 и 8 - это эмоциональные реакции, мир чувств.

Обычно здесь располагается живое: природа, люди, животные.

Квадраты № 3, 4, 5 и 6 - это рациональные реакции, мир логики.

Обычно здесь располагаются неживые предметы, созданные человеком.

Если вы заметили отклонение от этого правила - ищите в этом квадрате (теме) проблему.

Квадрат №1: символически точка означает начало, а в данном случае

- самого себя, т.е. представление о себе и своем месте в мире.

Квадрат №2: волнистая линия - это зародыш, а пространство вокруг - мир людей. Таким образом, этот квадрат показывает характер взаимоотношений с окружающими.

Квадрат №3: три восходящие линии символизируют рост и развитие.

В данном случае они отражают мотивацию, планы на будущее, амбициозность.

Квадрат №4: черный квадрат - это символ опасности, страха, вины.

Этот квадрат покажет отношение к жизненным преградам, опасностям,

трудностям, психологическому грузу, который несет человек.

Квадрат №5: две перпендикулярные линии означают сопротивление,

преграду на пути. По этому рисунку можно увидеть, как человек справляется с трудностями, преобладает ли стратегия достижения успеха или избегания неудач. Предполагается, что рисунок будет направлен вправо вверх.

Квадрат №6: две линии означают противоположные начала, идущие в разных направлениях, но требующие пересечения. В данном случае это отношения с близкими людьми: сближение или удаление от них.

Предполагается, что линии будут соединены в рамку или другую целостность.

Квадрат №7: точки символизируют чувствительность, интуицию,

восприимчивость ко внешним и внутренним раздражителям. Этот рисунок отражает чувствительность, тактичность, ранимость или, наоборот, "толстокожесть".

Квадрат №8: дуга - символ гармонии и защиты. В рисунке обозначает чувство удовлетворенности, защищенности, источник сил. Закрытые предметы -

уход в себя в качестве защиты.

Особенности графики:

Чтобы оценить нажим, нужно перевернуть рисунок. Тогда с изнаночной стороны будут хорошо видны области сильного и совсем слабого нажима: именно эти вопросы (квадраты) вызывают наибольшее напряжение у рисующего, т.е. являются проблемными, трудными, однако указывают на его решимость и боевой настрой! Слишком слабый нажим может указывать на неуверенность, слабость, подавленность в этом аспекте (квадрате).

18.5 Кубики Кооса

Методика Кооса

Эта методика направлена на выявление конструктивного праксиса, способности к пространственной ориентировке, анализу фигуры (по чертежу) и ее последующему синтезу (из кубиков). 16 кубиков Кооса имеют одинаковую раскраску: синюю, красную, желтую, белую, бело-красную и желто-синюю стороны. В комплекте имеются 18 чертежей постепенно возрастающей сложности. Чертежи могут быть составлены из 4,9 или всех 16 кубиков.

Методика используется для исследования детей самых разных возрастов (от 4 лет и старше) в зависимости от цели исследования. Она может быть модифицирована в «обучающий эксперимент» или использована как материал для исследования уровня притязаний.

Ребенку дают кубики, и какой либо из чертежей. Затем просят составить из кубиков изображенную на чертеже фигуру. Целесообразно начинать с более легких чертежей. Можно проводить диагностическое «обучение» по специальной схеме, пользуясь определенными чертежами и системой дозированных подсказок к ним. Допустимо пользоваться повторением заданий, отдельных чертежей: при «обучении» предъявляется аналогичный чертеж для самостоятельного выполнения. Хорошим приемом служит повторное выполнение того же чертежа без образца, только по зрительному представлению.

Данная методика позволяет выявить возможности ребенка в отношении выполнения таких мыслительных операций, как анализ и синтез на материале конструктивной, внеречевой деятельности. Это является особенно важным критерием в тех случаях, когда ребенок не владеет речью, не понимает или не слышит обращенной к нему речи либо по каким-то другим причинам отказывается от вербального контакта со взрослым. Как правило, предъявление этого задания почти у всех детей вызывает заинтересованность, что дает возможность выявить их реакции на успех и неуспех.

18.6 Пиктограмма

При использовании схем, меняется характер деятельности детей: они получают возможность не только слышать свою или обращенную к ним речь, но и видеть её элементы. Ребенок овладевает операциями анализа и синтеза на наглядно представленном материале.

Набор пиктограмм позволяет показать многообразие однокоренных слов, которые можно получить от исходного корневого слова. Работа с пиктограммами помогает развить у ребенка ощущение системного устройства языка, и в сознании детей слова начнут существовать не сами по себе , а группами, объединенными одним признаком.

Метод использования пиктограмм можно с успехом применять в любой образовательной деятельности:

- развитие культурно-гигиенических навыков

- формирование здорового образа жизни (физминутки, корригирующие гимнастики и т.д.).

- пересказ произведений

- заучивание стихотворений

- дидактические игры.

Технологичность представляемого педагогического опыта.

Работа по реализации задач использования пиктограмм осуществляется в несколько этапов:

I. Установление эмоционального контакта. В основе лежит эмоциональный контакт, который постепенно перерастет в сотрудничество.

II. Повышение психической активности ребенка.

III. Создание продуктивного педагогического общения. Моделирование, организация и управление непосредственным обучением, анализ результатов.

IV. Создание единого ответа – решения поставленных проблем.

Воспитатель должен определить последовательность своих действий и работы детей; время, которое будет затрачено на осуществление данного вида обучения; прогнозирование и результативность.

План использования пиктограмм в работе с текстом:

1. Прежде всего, в тексте надо выделить ключевые слова или короткие выражения.

2. Затем к каждому из выделенных слов или выражений нарисовать картинки, которая сможет впоследствии напомнить именно это слово (эту картинку можно назвать зрительной ассоциацией на слово), картинка не должна быть не слишком схематичной, не слишком подробной. Она должна быть достаточно простой и не требующей специальных художественных навыков. Пиктограмма не может быть правильной или неправильной, главное, чтобы она впоследствии смогла напомнить слово или выражение, к которому она была нарисована.

3. Дальше, в зависимости от времени на запоминание, а также способностей к визуализации, возможны разные варианты работы с текстом:

- сначала попробовать, глядя на рисунки, воспроизвести текст, как можно подробней. Затем, попробовать воспроизвести текст, вспоминая свои картинки мысленно, т.е. не глядя на них;

- если необходимо помнить текст долго, то целесообразно возвращаться время от времени к своим пиктограммам и пытаться воспроизвести его по ним.

Такое повторение намного рациональнее, чем обыкновенное запоминание, использование методик пиктограмм, очень эффективно.

Литература

Электронная библиотека сайта http://do.sispp.ru/course/view.php?id=302

Дополнительная литература по курсу

1. Анастази А., Урбина С. Психологическое тестирование. – СПб.: Питер, 2001.

2. Бурлачук Л.Ф. Психодиагностика. – СПб.: Питер, 2002. 3. Валеев Г.Х Методология и методы психолого-педагогических исследований. – Стерлитамак: Стерлитамакский гос. пед. ин-т, 2002. 4. Еникеев М.И. Психологическая диагностика. Стандартизированные тесты. – М.: ПРИОР, 2002. 5. Забрамная С.Д. Наглядный материал для психолого-педагогического обследования детей в медико-педагогических целях. — М., 1985. 6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. – М.: Просвещение, 1985. 7. Иванова А.Л. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей. — М., 1976. 8. Калягин В.А., Овчинникова Т.С. Психолого-педагогическая диагностика детей и подростков с речевыми нарушениями. – СПб.: КАРО, 2005. 9. Корниенко А.Ф. Методология и методы психологического исследования. – Казань: каз. пед. ун-т, 2003. 10. Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития. – СПб.: Питер, 2002. 11. Психолого-педагогическая диагностика / И.Ю.Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. – М.: Академия,

12. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста // Сребелева Е.А., Мишина Г.А. и др. – М.: Просвещение, 2007. 13. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. — М., 1992. 14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. – М.: АРКТИ, 2003. 15. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005. 16. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития. – М.: ТЦ Сфера, 2005.

1. Асмолов А. Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. - М., 2002. 2. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. — М., 1994. 7. Бурлачук Л.Ф., Морозов СМ. Словарь-справочник по психологической диагностике. — Киев, 1986. 3. Венгер АА., Выготская Г.Л., Леонгард Э.И. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения. — М., 1972. 3. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО - Пресс, 2000. 4. Гуревич К.М., Горбачева Е.И. Умственное развитие школьников: критерии и нормативы. — М., 1992. 5. Диагностика и коррекция психического развития дошкольника. — Минск, 1997.

5. Диагностика умственного развития дошкольников/Под ред. Л.А. Венгера, В.В.Холмовской. — М., 1978 .6. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. – СПб.: Речь, 2002. – 694 с.

Программное обеспечение и Интернет-ресурсы

http://edu.of.ru. http://www.ifap.ru http://gcon.pstu.ac.ru http://mbttc.mtuci2.ru http://library.auca.kg http://www.bj.pu.ru http://www.edu.ru http://www.ict.edu.ru http://www.asha.org

http://www.science-education.ru/

http://bookap.info/klinika/levchenko_patopsihologiya_teoriya_i_praktika/gl77.shtm

http://zavantag.com/docs/index-13664581-2.html?page=6

http://zrenielib.ru/

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/197567-tema-raboty-psihologo-pedagogicheskoe-izuchen