Особенности развития памяти и мышления в подростковом возрасте

Статья

Особенности развития памяти и мышления в подростковом возрасте

Педагог-психолог ГБУ ГППЦ ДОгМ Макарова Елена Викторовна

Взаимосвязь памяти и мышления в структуре познавательных

процессов психики человека.

В современных теоретических и экспериментальных исследованиях познавательных процессов намечается стирание границ между процессами восприятия, памяти, мышления. Трактовка памяти как определённым образом организованной системы познавательных и собственно мнемических действий позволила иначе сформулировать проблему связи и взаимоотношений между запоминанием и мышлением и наметить пути её дальнейшего изучения. В работах ряда авторов наметился методический приём, особенность которого в том, что воспроизведение тестового материала служит показателем не только процессов запоминания, но и уровня формирования мыслительных действий. Так, логика исследования непроизвольной памяти привела П.И. Зинченко и А.А. Смирнова к изучению мыслительной деятельности. Аналогичным образом логика исследования мышления привела Ж. Пиаже и Б. Инельдер к изучению процессов памяти. Обе указанные лини анализа неминуемо проводят к сближению процессов памяти и мышления (4). При этом не только процессы мышления влияют на эффективность запоминания, что отчётливо проявилось в исследованиях многих учёных, в том числе А.А. Смирнова (9), но и уровень развития памяти влияет на эффективность мышления. Исследования, проведённые учеником Ананьева В.В. Знаковым(8), показали, что в процесс решения проблемной задачи активно включается не только мышление человека, но и его память. Указанные психические процессы во время мыслительного поиска переплетаются настолько тесно, что образуют единую интегративно функционирующую структуру. И в наглядно-действенном и в наглядно-образном мышлении человек должен «просматривать несколько ходов вперёд», а для этого нужны совместные усилия его воображения, памяти и мышления. П.П. Блонский пишет: «Память, поднимаясь в связи с развитием на всё более и более высокую ступень познания, тем самым всё более и более приближается к мышлению, настолько близко, что даже в повседневной речи без различения употребляются слова «вспомнил» и «подумал», да и специалист исследователь теряется в своём анализе, где кончается в таких случаях память и начинается мышление»(1, с. 186).

С.Л. Рубинштейн полагал, что в основу изучения памяти должно быть положено единство мышления и речи. При этом на эффективность запоминания влияет то, как осмыслен материал, и в какой речевой форме он в первый раз воспроизводится.

Словесно-логическая память. Мыслительные операции как приёмы

логического запоминания.

Л. С. Выготский отмечает, что в индивидуальном развитии психики ребёнка в зависимости от того, на каком уровне находится его мышление, зависит развитие всех остальных психических функций (3). Содержанием логической памяти являются мысли, которые не существуют без языка, поэтому память на них и называется словесно-логической. В случае воспроизведения запоминаемого материала буквально, без его смысловой обработки, говорят омеханическом запоминании.

От развития словесно-логической памяти зависит развитие всех других видов памяти. Ей принадлежит ведущая роль в усвоении знаний учащимися в процессе обучения.

Преимущество осмысленного, логического запоминания над механическим хорошо известно из жизненной практики и подтверждено многочисленными исследованиями. Ещё Эббингаузом в самом начале экспериментального изучения памяти было отмечено, что запоминание связных прозаических текстов и тем более стихотворений происходило гораздо быстрее запоминания бессмысленных слогов. В исследовании Бине и Анри (1895 г) было обнаружено, что продуктивность воспроизведения фраз в 25 раз выше воспроизведения отдельных, не связанных между собой по смыслу, но осмысленных слов. Сходный результат был получен и в нескольких исследованиях Л. В. Занкова (1935 г) при сравнении запоминания различных видов осмысленного материала (исследование эффективности запоминания связных по смыслу пар и отдельных слов умственно отсталыми детьми). Аналогичный результат получили Л. В. Занков и Д. М. Маянц (1940 г) при изучении памяти у детей-дошкольников.

При этом наряду с различиями в объёме и скорости запоминания разных видов материала (требующего разного участия механической и логической памяти) прочность сохранения в памяти осмысленного материала выше. Это подтверждают исследования Эббингауза, о которых говорилось выше, Бореаса (1930 г), Пьерона (1913 г)(9).

На эффективность запоминания влияет степень осмысленности материала.

В опытах А. Н. Леонтьева (1931), проведённых с детьми разного возраста и взрослыми отмечалось резкое преимущество запоминания осмысленного материала у испытуемых всех возрастов, хотя относительные показатели этого преимущества с возрастом уменьшались (при одновременном увеличении разницы между абсолютными показателями продуктивности в разных возрастах). Таким образом, хотя количественные показатели различий в запоминании бессмысленного и осмысленного материала различны (в зависимости от разных причин), однако общее направление остаётся неизменным (9). Смысловая организация материала при запоминании – одно из важнейших средств памяти. Память, в

этом случае, работает вместе с мышлением, речью, эмоциями, т.е. при этом осуществляется, по словам Л. С. Выготского, то самое «сотрудничество с самим собой », которое необходимо для успешного воспроизведения. Можно утверждать, что при смысловой обработке информации в процесс запоминания включаются разнообразные структуры мозга, обеспечивающие мышление, речь, соответствующие эмоции, что приводит к формированию наиболее богатой программы воспроизведения (3). Этот же вопрос изучался и подтверждён исследованиями Ц. Флорес(15).

На эффективность запоминания влияет применение вспомогательных средств. Это отчётливо выявилась в работах А. Н. Леонтьева (1928;1931) по изучению эффективности непосредственного и опосредствованного запоминания у дошкольников и Л. В. Занковым у школьников (1935) (9).

Советские психологи, которые внесли значительный вклад в изучение содержания мнемической деятельности, исходили в своих исследованиях изпринципа единства психики и деятельности.В работах П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, П. И. Зинченко, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова показана не только важная роль мышления в мнемической деятельности человека, но и дана характеристика тех мыслительных процессов, которые служат опорой запоминания, источником его значительно более высокой продуктивности (причём запоминания осмысленного материала, который уже сам по себе характеризуется более высоким уровнем запечатления, однако, ещё лучше запоминается при использовании специально на это направленных и особым образом осуществляемых мыслительных процессов). В частности это такие процессы как разбивка материала на основные смысловые части, смысловая группировка отдельных частей, смысловое соотнесение частей между собой или с тем, что уже известно субъекту из прошлого опыта, и др.

Средством повышения эффективности запоминания является приём

составления школьниками плана к тексту, что изучалось П.И.Зинченко(4). Важнейшим методом осмысленного запоминания и достижения прочности его сохранения является метод повторения.

При этом важно, чтобы повторение было активным и распределённым во времени.

Общий вывод из указанных работ такой: процессы мышления не могут противопоставляться памяти, а играют, наоборот, важную положительную роль в мнемической деятельности. А. А. Смирнов в своих работах подчеркивает, что именно в мыслительной деятельности, которая осуществляется в процессе запоминания, в её особенностях и надо усматривать подлинную смысловую опору запоминания, обеспечивающую высокую продуктивность памяти (12).

Все выше перечисленные приёмы являются условиями продуктивности логического запоминания и требуют овладения ими как таковыми.

Особенности развития памяти и мышления в подростковом возрасте.

Л.С. Выготский пишет об изменении соотношения памяти и мышления с возрастом ребёнка. Если в раннем возрасте память – это центральная психическая функция, которая определяет остальные, в том числе мышление, то к концу детского развития наступает перелом: для подростка вспоминать – значит мыслить. Подросток начинает мыслить понятиями. Поэтому развитие памяти должно быть изучено не столько в отношении изменений в самой памяти, сколько в отношении места памяти в ряду других психических функций. Переход к абстрактному мышлению приводит к логическому запоминанию(3).

В школьном обучении памяти отводится большое место. Она является основой и продуктивного и репродуктивного мышления. Переходя к символическому способу выражения своих знаний, к 11- летнему возрасту, дети могут выделять характерные черты предметов и строить их полноценные классификации. Сознательно и целенаправленно использовать группировку как приём запоминания школьники начинают с 12-13-лет.

А. А. Смирнов в своих исследованиях изучал мыслительную деятельность при запоминании. В частности им была поставлена задача установить, насколько часто школьниками при запоминании применялась смысловая группировка материала. Анализируя результаты проведённого обследования, автор делает весьма любопытные выводы о том, что подростки, владея в большинстве случаев этим навыком, сознательно его не применяют. Т.е., если текст сам легко распадается на части, имеется образование смысловых групп, в противном случае оно не наблюдается ( 1 с.214 ). Другими словами, если учитель, ставя задачу запомнить материал, указывает на необходимость смысловой группировки, она осуществляется и оказывает положительное действие на эффективность запоминания. В противном случае учащиеся применяют группировку, но уже непосредственно перед воспроизведением. Осуществить её полностью не всегда удаётся. Само выполнение её требует значительных усилий, вызванных тем, что материал, который надо разбить, уже отсутствует(1 с.215). Важно отметить, что шестиклассники по сравнению со второклассниками, при воспроизведении выполняли объединение связанных между собой в смысловом отношении предложений, даже если при запоминании не делали этого сознательно (1 с.220 ).

Исследования показывают, что после 12 лет овладение различными мнемическими приёмами, которые ранее не были сформированы, приводит к значительному увеличению продуктивности смыслового запоминания. Таким образом, память меняется от более непосредственной до более смысловой. Именно подростковый возраст характеризуется качественными изменениями в структуре памяти (5). Ещё А. П. Нечаев, изучая развитие памяти в школьном возрасте, обращает внимание на ряд особенностей в развитии памяти подростков. Он пишет о том, что в школьном возрасте больше всего растёт память на слова, обозначающие отвлечённые понятия и меньше на числа; что с увеличением возраста испытуемых значение слова оказывает меньшее влияние на эффективность запоминания; указывает на эффективность осмысливания материала, данного для заучивания (6).Однако исследования А. А. Смирнова показывают, что преимущество осмысленного запоминания с возрастом испытуемых (от 6 до 14 лет) уменьшается (13). Связь памяти с мыслительной деятельностью, с интеллектуальными процессами в подростковом возрасте приобретает самостоятельное значение. «Если у ребёнка интеллект – это функция памяти, то у подростка память – функция интеллекта», - писал Л. С. Выготский (14, с. 253). Существует одна особенность мышления подростка, важная для понимания его памяти. На этом переходном этапе развития человека мышление представлено двумя формами: конкретным (образным) и абстрактным (вербально логическим). По мере развития подростка содержание его мыслительной деятельности изменяется в направлении перехода к мышлению в понятиях, которые в свою очередь, более углублённо отражают взаимосвязи между явлениями действительности. Это необходимо учитывать педагогу при организации процесса усвоения знаний и подаче учебного материала. Использование учителем как конкретно-образных характеристик, так и логических, абстрактных связей и отношений требует чёткого соответствия сложности материала. Излишнее упрощение так же как излишнее усложнение, не соответствуя уровню интеллектуальных возможностей учащегося, снижает эффективность процесса запоминания (14).

Литература

Блонский П.П. Основные предположения генетической теории памяти // Познавательные психические процессы / Сост. и общая ред. А.Г. Маклакова. - Спб.: Питер, 2001. - С. 176-186.

Блонский П.П. Память и мышление.-Спб.: Питер, 2001. - 288 с.

Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

Зинченко Т.П. Когнитивная и прикладная психология. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000. - 608 с.

Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопросы психологии. - 1986. - № 3 - С. 53-56.

Нечаев А.П. Избранные психологические труды: В 70-ти т. /Под ред. А.А. Никольской. - М.: Институт практической психологии; Воронеж НПО «МОДЭК», 1997. Т.2: Психология и школа. - 352 с.

Общая психология /Под ред. А.В. Петровского. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

Психологическая наука в России ХХ столетия /Под ред. А.В. Брушлинского. - М.: Институт психологии РАН, 1997, - 576 с.

Развитие логической памяти у детей /Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Педагогика, 1976. - 256 с.

Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Методы изучения и психодиагностики личности: Учебное пособие.- М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 264 с.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Спб.: Питер, 2000. - 720 с.

Смирнов А.А. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. /Под ред. Б.Ф. Ломова. - М.: Педагогика, 1987.- 344 с.

Смирнов А.А. Роль понимания в запоминании // Хрестоматия по психологии: Учебное пособие /Сост. В.В. Мироненко; Под ред.А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1987. - С. 388-395.

Учителям и родителям о психологии подростка /Под ред. Г.Г. Аракелова.- М.: Высшая школа, 1990.- 304 с.

Флорес Ц. Память // Познавательные психические процессы / Составление и общая ред. А.Г. Маклакова.- Спб.: Питер, 2001.- С. 203-236.

Адрес публикации: https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/203400-osobennosti-razvitija-pamjati-i-myshlenija-v-